Педагогическая практика будущих педагогов-психологов

Педагогическая практика организуется в рамках целостного учебно-воспитательного процесса, направленного на практическое освоение студентами различных видов психолого-педагогической деятельности, овладение основами педагогической культуры современного педагога-психолога, формирование готовности к педагогическому творчеству.

Целью педагогической практики является интеграция составляющих профессиональной подготовки в опыт профессиональной деятельности и в опыт ценностного отношения к ней в процессе формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности, высококвалифицированного специалиста - педагога, методиста, психолога, социального работника, менеджера системы образования.

Основными задачами практики как ведущего звена профессиональной подготовки педагога-психолога являются:

1. Воспитание устойчивого интереса к профессии педагога-психолога, убежденности в правильности ее выбора, устойчивой и адекватной профессиональной направленности.

2. Формирование у студентов целостной научной картины педагогического труда и профессионального педагогического мышления.

3. Формирование у студентов профессиональных умений и навыков, необходимых для успешного осуществления образовательного процесса.

4. Развитие у студентов потребности в самообразовании и самосовершенствовании профессионально-педагогических знаний и умений.

5. Формирование опыта творческой педагогической деятельности, исследовательского подхода к педагогическому процессу.

6. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего педагога-психолога и его активной педагогической позиции.

7. Оказание студентами помощи образовательным учреждениям в решении задач образования учащихся.

Основное содержание педагогической практики будущих педагогов-психологов составляет профессионально-психолого-педагогическая деятельность студентов, которая включает:

1) изучение ребенка, подростка, юноши, выявление его способностей, мотивов общения и деятельности и проектирование его индивидуального развития;

2) организацию индивидуальной и коллективной учебно-производственной (предметной), общественно-политической, трудовой, художественной, творческой, спортивной деятельности детей;

3) организацию общения и жизнедеятельности отдельной личности, малых групп, коллективов, классов, отрядов, кружков, секций и т.д., которая выражается в работе классного руководителя, организатора, руководителя кружков, секций, детского объединения по месту жительства, вожатого детского коллектива в летнем загородном оздоровительном центре;

4) осуществление работы с родителями, населением, общественностью;

5) проведение опытно-экспериментальных и психологических исследований;

6) формирование и развитие личной, общей и педагогической культуры студента-практиканта.

Педагогическая практика организуется факультетом совместно с психолого-педагогическими кафедрами, кафедрами методики преподавания учебных дисциплин, а также педагогическими коллективами школ и другими образовательными учреждениями, на базе которых она проводится.

Перед началом практики руководитель практики (деканат факультета) совместно с соответствующими кафедрами проводит установочную конференцию, на которой студентам разъясняют цель, задачи, содержание, формы организации и порядок прохождения практики. По завершении практики проводятся заключительные мероприятия, посвященные анализу ее итогов. Формы проведения установочных и заключительных мероприятий могут быть разные: конференции, консультации, круглые столы, творческие мастерские, мастер-классы и т.д.

На основании установленных отчетных документов на каждом курсе проводится зачет с дифференцированной оценкой.

На I - III курсах педагогическая практика организуется в различных формах:

а) с погружением от 1 до 3 недель;

б) по расписанию 1 день в неделю - «школьный день».

На IV - V курсах педпрактика организуется с отрывом от учебных занятий - 6-8 недель в базовых образовательных учреждениях (ОУ), где студенты работают в качестве педагога-психолога по специальности, психологов, классных руководителей и т.п. При разработке новых форм организации, проведения и руководства практикой необходимо максимально использовать опыт творчески работающих учителей и коллективов, а также рекомендации современной педагогической науки.

Конкретные формы проведения практики зависят от специфики факультета, с учетом этого факультет разрабатывает сквозные программы педпрактики на весь период обучения.

1. Общее руководство осуществляет руководитель отдела практики ВУЗа.

2. По факультетам ответственность за организацию и проведение педпрактики возлагается на деканов факультетов.

3. Общее руководство педагогической практикой на факультетах осуществляется факультетскими руководителями, назначенными из числа наиболее опытных преподавателей - методистов или педагогов, или психологов.

К руководству практикой в качестве групповых и индивидуальных руководителей можно привлекать на условиях почасовой оплаты опытных специалистов (педагогов, психологов, воспитателей и др.) образовательных учреждений.

На психолого-педагогической практике студент имеет ПРАВО:

- в определенных факультетами школах выбирать класс и учителя, классного руководителя так, чтобы он мог лучше всего проявить все грани своего таланта в рамках возможностей школы;

- работать по индивидуальному плану, в авторской школе, в педагогических мастерских, проводить уроки и внеклассные мероприятия по экспериментальным программам, апробируя свои собственные методики, передовые технологии обучения и воспитания учителей-новаторов, сотрудничая с учителями школы, преподавателями института, что предполагает принятие помощи и учет их педагогического опыта;

- высказывать критические замечания в адрес руководителей практики университета, администрации и учителей школы, направленные на улучшение учебно-воспитательной работы учащихся классов, школы, на улучшение организации и проведения педагогической практики;

- перейти в другую школу, если ему не созданы оптимальные условия для прохождения практики.

На педагогической практике студент ОБЯЗАН:

- выполнять все виды работ, предусмотренные программой практики, становясь членом педагогического коллектива ОУ, активно включаясь в учебно-воспитательную работу с детьми;

- участвовать в установочном и итоговом мероприятиях по практике на факультете;

- участвовать в установочном и итоговом мероприятиях по практике в ОУ, на совещании администрации ОУ и руководителей практики от Университета при распределении студентов по классам (группам, отрядам);

- в период практики подчиняться правилам внутреннего распорядка ОУ, выполнять все распоряжения администрации ОУ и руководителей практики, должен работать в ОУ не менее 6-ти часов в день;

- посещать заседания педагогического совета, совещания учителей, классных руководителей, участвовать в семинарах и методических занятиях, проводимых для студентов;

- тщательно готовиться к каждому уроку и проведению разнообразных внеклассных мероприятий и коллективных творческих дел, воспитывая в себе профессионально значимые качества личности учителя, потребность в педагогическом самообразовании;

- за 2 дня до проведения урока или внеклассного мероприятия представлять поурочные планы и конспекты на просмотр учителю, классному руководителю, воспитателю и на утверждение групповому руководителю, преподавателю кафедры педагогики, без утверждения конспектов студент не допускается к уроку или внеклассному мероприятию;

- посещать уроки и внеклассные мероприятия других студентов, участвовать в их обсуждении;

- изучать передовой опыт учителей школы, овладевать передовой технологией обучения и воспитания учащихся, собирать практический материал для написания курсовой или дипломной работ;

- вести педагогическую документацию (составлять индивидуальный план прохождения практики, дневник, конспекты уроков и внеклассных мероприятий, отчет);

- отчитываться о результатах своей работы на итоговых конференциях в ОУ и на факультете, сдавать групповому руководителю и преподавателям кафедр педагогики и психологии отчетную документацию, выпускать стенгазету, готовить работы учащихся и собственный творческий отчет на выставку.

Отчетность студентов имеет разные формы в зависимости от этапа обучения, содержания деятельности и участия в научно-исследовательской работе.

Обязательными ФОРМАМИ ОТЧЕТНОСТИ студентов на всех этапах обучения являются:

1. Письменный отчет о практике.

2. Отзыв-характеристика с объекта педагогической деятельности.

Структуру и содержание отчета определяют положения о педагогической практике на факультетах.

Основные критерии оценки результатов педагогической практики:

- степень сформированности профессионально-педагогических умений у каждого студента;

- уровень теоретического осмысления студентами своей практической деятельности, ее целей, задач, содержания, методов реализации;

- уровень профессиональной направленности интересов будущих педагогов-психологов, их активности, отношения к детям;

- уровень профессиональной культуры, способности к саморефлексии.

Результаты педагогической практики оцениваются на основе систематического анализа работы студента; беседы с учителями, классными руководителями; анализа руководителями ОУ участия студента в его работе; самооценки студентами степени своей подготовки к практической работе и качества своей работы.

Большое значение имеет коллективный анализ деятельности будущего педагога-психолога, самоконтроль и самоанализ, которые осуществляются как по содержательным критериям, характеризующим результат работы (качество знаний, умений и навыков, уровень поведения), так и по профессиональным, характеризующим процесс и динамику развития детей и учителя (степень изменения и развития по сравнению с начальным уровнем). Только объективная оценка студентом уровня своей работы и своей подготовленности стимулирует его профессиональное самообразование и самовоспитание.

Вывод. Оценка знаний, умений и навыков, необходимых для решения профессиональных целей и задач будущему педагогу-психологу, показала, что педагог-психолог должен обладать социально-нормативной, психолого-педагогической и концептуально-психологической компетентностью. Выделенные компоненты составили структуру профессиональной компетентности педагога-психолога, на совершенствование которых и был направлен процесс прохождения практики.

Глава 2. Экспериментальное изучение Особенностей самовосприятия и восприятия учеников педагогом психологом на основе личностно-ориентированной модели общения

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая практика студентов, являясь сложным многоаспектным явлением педагогической действительности, будет способствовать успешному формированию готовности будущего педагога-психолога к восприятию, оцениванию и реализации педагогических инноваций при соблюдении в образовательно-воспитательном процессе высшей школы следующих дидактических условий:

- наиболее полного использования образовательно-воспитательного потенциала всех видов педагогической практики студентов при подготовке их к психолого-педагогической деятельности;

- повышения профессиональной компетентности будущего педагога-психолога, формирования у него методологической позиции и концепции, как условия и результата подготовки студентов к психолого-педагогической деятельности в ходе их профессионального образования;

- использования в образовательном процессе вуза поискового обучения, направленного на обеспечение его исследовательского характера, изменение позиции студентов и проживание ими педагогической практики в роли активных участников, приближающих студентов к реальной профессиональной педагогической деятельности.

1.1 Планирование эксперимента

Тема эксперимента «Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия» Эксперимент проводился в процессе прохождения психолого-педагогической практики в школе № 25 в 2 классе «Б»:

Особенности восприятия учителем учеников и его самовосприятия являются разными аспектами очень важной психолого-педагогической проблемы, непосредственно связанной с эффективностью учебно-воспитательного процесса.

Исследования, посвященные выявлению значения «Я-концепции» учителя для его профессиональной деятельности, не очень многочисленны, однако имеющиеся в психологии факты позволяют говорить о том, что существует связь между особенностями самовосприятия учителя, его уверенностью в себе и результативностью педагогической деятельности. Установлено, что учителя, имеющие высокую степень самопринятия, обладают большей способностью оказывать воздействие на «Я-концепцию» и успеваемость учащихся; эти учителя легче вступают в общение, более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке. Было также замечено, что «эффективные» учителя менее тревожны, имеют более высокую самооценку, для них характерно положительное отношение к себе.

В нашей работе мы исследовали характер восприятия учащихся педагогами начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия, а также особенности их самовосприятия.

Вслед за рядом исследователей мы выделяем в процессе общественного воспитания и обучения учебно-дисциплинарную модель общения и личностно-ориентированную модель общения. Понятия учебно-дисциплинарной (УД) и личностно-ориентированной (ЛО) моделей педагогического общения были впервые введены В.А Петровским и получили дальнейшую разработку при создании концепции дошкольного воспитания лабораторией ВНИК «Школа» под руководством В.В. Давыдова⁹.

Данные понятия во многом пересекаются с широко применяемыми в психологии понятиями авторитарного и демократического стилей общения, но, как нам кажется, в большей мере отражают полноту психологической реальности, стоящей за этими определениями, и специфику начальной школы, в частности. Кроме того, данные понятия в большей мере выражают специфику обучения детей-шестилеток, для которых сам учебный процесс выступает через их взаимодействие с учителем.

Основные различия учителей, относящихся к УД или ЛО типам педагогического взаимодействия, заключаются в понимании ими целей своей деятельности, способах и тактике общения с учащимися, установках педагогов в отношении личности ребенка. Для учителей УД типа главная цель состоит в том, чтобы вооружить детей знаниями, умениями, навыками; в качестве способов общения с учащимися выступают наставления, разъяснения, запреты и т.п.; в основе тактики общения лежит диктат и опека; учителя этого типа более склонны наказывать школьника за его провинности, чем поощрять за достижения; суть позиции педагога УД типа - реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. ЛО модель общения составляет альтернативу первой модели, а сам процесс педагогического взаимодействия близок концепции педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили¹⁰.

1.2 Описание методов и методик

Для выявления типа взаимодействия педагога с классом были использованы целенаправленное наблюдение (схема в модификации), беседа, а также специально созданная методика классификации суждений. Данная методика позволяет выявить установку учителя. С помощью этой методики определялась преимущественная направленность учителя на внешние, поведенческие качества ребенка как ученика, на его соответствие учебно-ролевым характеристикам учащегося либо на внутренние, собственно личностные качества ребенка, не зависящие от его учебно-ролевых характеристик, влияющих на успешность обучения.

Преобладание у учителя ориентации первого типа рассматривалось как его направленность на реализацию во взаимодействии с классом учебно-дисциплинарной модели общения; преобладание у учителя ориентации второго типа, направленность его на собственно личностные качества ученика, рассматривалось как его установка на личностно-ориентированную модель общения.

Для исследования особенностей самовосприятия учителей и выявления их отношения к своим ученикам был использован метод семантического дифференциала (СД). Данный метод дает возможность измерить эмоциональное отношение «благоприятствования» или «неодобрения» по поводу оцениваемых объектов, суждений или конкретных людей, позволяет количественно описать индивидуальное, субъективное отношение испытуемого (или группы) к каким-либо аспектам его окружения или внутреннего мира. В нашем исследовании учителя оценивали себя, своих учеников и «идеальных учеников» по 12 шкалам классического набора шкал метода СД, предложенного Ч. Осгудом¹¹. Статистическая оценка различий между средними показателями оценок проводилась с помощью t-критерия студента. Полученные результаты представлены в табл. 1, 2 и на схемах.

Таблица 1

Средние оценок по шкалам СД учителей разного типа взаимодействия с учащимися

Факторы СД	Тип взаимодействия педагога с учащимися
	Личностно-ориентированный	Учебно-воспитательный
	Оцениваемые понятия	Оцениваемые понятия
	Я	Мои ученики	Идеальные ученики	Я	Мои ученики	Идеальные ученики
Оценка	5,8	5,5	6,0	4,7	4,2	6,3
Сила	2,0	3,0	4,7	4,3	4,3	3,7
Активность	5,7	5,0	5,7	3,7	4,7	5,7



Таблица 2

Статистическая оценка различий между средними семантических расстояний понятий «я - мои ученики», «мои ученики - идеальные ученики» и разности в самооценках и оценках своих учеников у учителей разных типов педагогического взаимодействия

Факторы СД	Тип педагогического взаимодействия	III	IV
	Личностно-ориентированный	Учебно-воспитательный
	I	II	I	II
Оценка	0,3	-0,5**	0,5	-2,1*	1,1**	1,3**
Сила	-1,0	-1,7***	0	0,6	-2,3**	-1,3**
Активность	0,7*	-0,7**	-1,0***	-1,0***	2,0****	0,3***

Примечание:

I - IV - разность оценок у учителей УД и ЛО типов понятий: I - «я - мои ученики»;

II - «мои ученики - идеальные ученики»;

III - разность самооценок учителей;

IV - «мои ученики»;

* р,0.05; **p<0.01; **p<0.001

Схема 1. Оценка понятий: 1-«я»; 2-«мои ученики»; 3-«идеальные ученики» - учителями разных типов взаимодействия

Схема 2. Самовосприятие учителей разных типов взаимодействия по факторам СД



3. обработка И Анализ результатов

Проведенный нами анализ результатов показал, что у учителей с личностно-ориентированным типом взаимодействия в среднем самооценка выше, чем у учителей учебно-дисциплинарного типа взаимодействия; различия статистически значимы на уровне p<0,05. Это означает, что учителя с личностно-ориентированным типом взаимодействия воспринимают себя как более «хороших» (более «ласковых», «красивых» и т.д.) по сравнению с учителями, имеющими учебно-дисциплинарные ориентации. Они воспринимают себя также как более «активных», но в то же время как «слабых», что выражается в оценке себя по шкалам данного фактора как «легких», «мягких», «тонких» и т.д. Кроме того, у учителей данного типа наблюдается широкий разброс самооценок по всем шкалам факторов семантического дифференциала. Учителя с учебно-дисциплинарными ориентациями чаще оценивают себя как средних, у них ярко выражена тенденция помещать себя в средней части шкал СД, и тенденция эта отмечается на шкалах всех трех факторов.

Сравнение средних самооценок учителей с разным типом взаимодействия с учащимися и оценок, которые они дают своим ученикам, т.е. сопоставление различий в оценках понятий «я» - «мои ученики», выявило, что данная разность меньше у учителей с личностными ориентация-ми, чем у учителей с учебно-дисциплинарными установками. Психосемантическое расстояние между самооценкой и оценкой учеников у них меньше, прежде всего, по фактору «оценка». Что касается шкал фактора «активность», то учителя личностно-ориентированного типа оценивают себя как более активных, по сравнению со своими учениками, а учителя учебно-дисциплинарного типа, наоборот, имеют тенденцию своих учеников считать более активными, чем себя. Относительно шкал фактора «сила» можно сказать, что учителя личностно-ориентированного типа взаимодействия склонны считать себя более сильными, чем своих учеников, а учителя с учебно-дисциплинарными установками оценивают своих учеников так же, как и себя. В целом, если говорить об оценке понятия «мои ученики» у учителей разного типа педагогического взаимодействия, то она значимо выше у учителей личностно-ориентированного типа (p<0,05). Это свидетельствует о более благоприятном отношении к своим ученикам учителей с личностными ориентациями. Представления об «идеальных учениках» у учителей разных типов педагогического взаимодействия сходны - оценки полностью совпадают. Интересные результаты дало сравнение расхождений между оценками понятий «мои ученики» и «идеальные ученики» у учителей разных ориентации. Оказалось, что если учителя личностно-ориентированного типа взаимодействия с учащимися оценивают «идеальных учеников» выше, чем реальных, по всем шкалам СД, то у учителей с учебно-дисциплинарным типом взаимодействия оценки носят разнонаправленный характер. Учителя данного типа дали более высокую оценку «идеальным ученикам» по факторам «оценка» и «активность» и оценили «идеальных учеников» несколько ниже, чем реальных, по фактору «сила». То есть для учителей учебно-дисциплинарного типа характерна тенденция считать своих учеников слишком сильными по сравнению с тем, какими они должны были бы быть; реальные ученики им представляются более «сильными» (более «тяжелыми», «твердыми», «толстыми»), чем идеальные ученики, тогда как учителя с личностными ориентациями находят своих учеников «слабыми», «мягкими», «легкими» и т.д. Что касается психосемантического расстояния между понятиями «мои ученики» и «идеальные ученики» у учителей разных типов взаимодействия по факторам «оценка» и «активность», то оно значительно больше в оценках учителей с учебно-дисциплинарной направленностью. Это означает, что между представлениями учителей данного типа о своих учениках и тем, какими они желали бы их видеть, лежит большое пространство; данное расстояние по фактору «оценка» у них в 4,2 раза больше, чем у учителей личностно-ориентированного типа. За этим фактом, как нам кажется, стоит большая степень неудовлетворенности своими учениками у учителей этого типа.

Вывод:

Согласно предположениям и экспериментальным доказательствам создателей, метод СД дает возможность выявить, прежде всего, эмоциональное отношение к оцениваемому объекту, причем на неосознаваемом уровне. По результатам обработки полученных данных с помощью этого метода мы можем сделать вывод о том, что педагоги-психологи личностно-ориентированного типа взаимодействия с учащимися относятся к своим ученикам лучше, чем педагога-психолога учебно-дисциплинарного типа; особенно ярко это различие выступает по фактору «оценка», включающему такие шкалы, как «хороший - плохой», «ласковый - жестокий», «чистый - грязный», «красивый - безобразный». Исследование выявило также различие представлений у учителей разного типа взаимодействия о соответствии их учеников идеалу. Чаще такое соответствие обнаруживают учителя с личностно-ориентированным типом взаимодействия; учителя с учебно-дисциплинарными ориентациями оценивают своих учеников в 1,5 раза ниже, чем «идеальных», что также свидетельствует о сильной неудовлетворенности учителей данного типа своими учащимися. Учителя личностно-ориентированного типа в большей степени склонны принимать своих учеников такими, какие они есть.

Исследование дает также возможность говорить о различии в самовосприятии и самооценке учителей разных типов взаимодействия. Самооценки учителей личностно-ориентированного типа взаимодействия с учащимися значимо выше, чем у учителей с учебно-дисциплинарными ориентациями; обнаружена тенденция у учителей учебно-дисциплинарного типа помещать себя в средней части оценочных шкал СД, тогда как самооценки учителей с личностными ориентациями имеют более широкий разброс и в большей степени тяготеют к полюсам шкал.

Заключение

Проведенный анализ показал, что разрешение профессиональных проблем психолога возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление педагога-психолога как субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности.

В психологии профессионального образования сейчас наблюдается смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных составляющих деятельности человека, которые определяли требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографический подход), на исследование профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности, на его смысловые ценности, личностные качества.

Неудовлетворенность профессиографическим подходом кроется в том, что труд профессионала долгое время рассматривался как сложный психологический агрегат, складывающийся из набора психологических деталей. При этом основная задача виделась в том, чтобы с максимальной детальностью описать компоненты труда, определить наилучшие условия их функционирования, сформулировать образец, норматив для подготовки будущего специалиста. Однако, как выясняется, при оценке эффективности деятельности человека этого явно недостаточно.

Возникла необходимость выхода за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу психологии сознания специалиста. Не составляет исключения в этом плане и профессия практического психолога образования. Известно, например, что даже хорошая подготовка в какой-либо одной из областей его деятельности не будет иметь решающего значения для продуктивности деятельности в образовательном учреждении без развития высокого уровня его рефлексивности, нравственной ответственности и осознания им этических норм в профессиональном поведении.

В настоящее время происходит интенсивный поиск путей эффективного обучения психологов для системы образования и анализ условии, тормозящих их профессиональное становление. Например, одним из основных недостатков в подготовке отмечается господство «знаниевого» (гностического) подхода, осуществляемого вербальными способами, вместо организации работы с сознанием специалистов, основанной на рефлексивно-мыслительной культуре как форме организации сознания профессионала при этом не принижается роль знания, но изменится его место и функциональное назначения в образовательном процессе при подготовке специалистов.

В чем же значение психологических знаний для учителя, и нужны ли они ему вообще? Да, нужны, так как, во-первых, они уменьшают вероятность неудачных педагогических экспериментов, в процессе которых страдают дети, а во-вторых, психологическое знание дает педагогу "стереоскопическое знание" - объемный взгляд на своего воспитанника, "юный организм".

Научный материал, предлагаемый учителям, служит именно этой цели - формированию объемного, многостороннего взгляда на ребенка, процессы его обучения и развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе; Тезисы докладов конференции. М.: Прометей, 1990.с. 56.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. с.112

3. Журнал “Педагогическое образование” орган - Наркомпроса; издавался с 1933 по 1937 гг. с.82

4. Головаха М.Р. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев. Вища школа, 1988. с.108

5. Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 2003 г.с.34

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. с.87

7. Климов Е.Л. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр. психол. 1998. № 2. С. 57--61.

8. Пути и проблемы развития дошкольного воспитания// Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. с.71

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. с 123

10. Семиотика и искусствометрие / Под ред. Ю.М. Лотмана. М., 1972. с 89

11. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Несколько замечаний в связи со статьей А.С. Арсеньева “О творческой судьбе С.Л. Рубинштейна” // Вопр. философ. 1998. № 11. С. 69--74

12. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Просвещение, 1991.

13. Арсеньев А.С. Десять лет спустя. О творческой судьбе С.Л. Рубинштейна // Вопр. философ. 1998. № 11. С. 43--68.

14. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986.

15. Блонский П.П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей // Пед. образование. 1934. № 6. С. 40--44.

16. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. (В порядке обсуждения) // На путях к новой школе. 1931. №6.

17. Братусь Б.С. Первый учебник по психологической антропологии // Вопр. психол. 1997. № 2. С. 134--136.

18. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

20. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. - СПб.: ИПТО РАО, 1994.

21. Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 2003 г.

22. Гинзбург М.Р. Путь к себе. Серия "Познай себя". Психология - школьнику. - М.: Педагогика, 1991.

23. Добрович А.Б. Воспитателю и психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.

24. Оганесян Е.В., Безрукова В.С.. Педагогическая практика студентов: теоретические основания новой модели. - М.: 2004.

25. Оганесян Е.В.. Культурологическая модель педагогической практики студентов (опыт построения). - М., 2004 г.

26. Журнал “Педагогическое образование” -- орган Наркомпроса; издавался с 1933 по 1937 гг.

27. Игры: Обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: 1994.

28. Ильясов И.М. О формировании умений в курсах психологии для учителей // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 3. М. , 1996. С. 203--204.

29. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психол. 1997. № 6. С. 48--57.

30. Климов Е.Л. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр. психол. 1998. № 2. С. 57--61.

31. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. - Ярославль, "Содействие", 1992.

32. Кунц Г., О Даннел С. Управление: Системный и ситуативный анализ управленческих функций. - С.- П., 1998

33. Лучшие психологические тесты. - Петрозаводск, Петроком, 1992.

34. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вести. Моск. ун-та. 1998. № 2.

35. Мороз О.М. Исследование самосознания у подростков с отклоняющимся поведением // Психолого-педагогические вопросы коррекции личности учащихся с отклоняющимся поведением. - Сб. науч. тр. - Л.: 1982.

36. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997.

37. На совещании заведующих кафедрами педагогики и преподавателей психологии в педвузах//Пед. образование. 1936. № 5. С. 39--43.

38. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16--26.

39. Поступила в редакцию 1.11.1999 г.

40. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках. // Народное образование, 1999, № 9, с. 140-149.

41. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 5. С. 133--137.

42. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцевой, А.И. Сухаревой. - М.: Педагогика, - 1988.

43. Психолого-педагогические основы формирования личности учащегося профтехучилища. - М.: Высш. шк., - 1991.

44. Психолого-педагогические основы формирования личности учащегося профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1991.

45. Рубинштейн С.Л. Вопросы преподавания психологии в педвузе // Пед. образование. 1935. № 4. С. 40--44.

46. Рубинштейн С.Л. О программе по психологии//Пед. образование, 1936. № 5.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.

48. Рубинштейн С.Л. Педагогика и психология //Пед. образование. № 6. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 182--192.

49. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1998.

50. Руководство для достижения качества в образовании: Конференция под эгидой Всемирного банка и ИОО, Будапешт, 6-9 апреля, 2000 г.

51. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

52. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. - Вып. 2. - Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. - Методическое руководство. М., 1990.

53. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993.

54. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопр. психол. - 1988. - № 6. - С. 31-41.

55. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.avpu.ru/

Размещено на Allbest.ru