Преодоление неуспеваемости младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Факультет начальных классов

Курсовая работа

«Преодоление неуспеваемости младших школьников»

г.Искитим

2010г.

Введение

Сегодня, в век компьютерных технологий, снова и снова поднимается вопрос о неуспеваемости в школе. И это является одной из важнейших задач нашей теоретической и практической педагогики.

Для решения этой задачи в условиях общеобразовательной школы предлагается широкая пропаганда передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований и школьной практики. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.

Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками - дефектологией, психологией, школоведением. Цель исследования - раскрыть сущность неуспеваемости в современной школе и разработать технологии, которые необходимы для преодоления неуспеваемости.

Проблемой неуспеваемости и её преодоления занимались: профессор Ю.С. Шевченко, психолог Е.Ю. Брель, К.С. Лебединская, И.В. Лампшир, Н.П. Локалова и другие.

Ю.С. Шевченко считает, что подход к неуспевающему ребенку и его адаптации в коллективе, должен быть комплексным, «ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести, неадекватное же обучение, возникшее в детстве способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться…..» (1997, с. 4).

Е.Ю. Брель выявила такую закономерность: неуспеваемость детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть именно поэтому в наше время число неуспевающих детей неуклонно растет.

К.С. Лебединская считает, что без современной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится не приспособленной к жизни вообще.

П.П. Блонский - основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребёнка и указывал, что успех в обучение таких детей, зависит от организации условий, в которых оно протекает.

Таким образом исходя из актуальности проблемы для практики начальной школы недостаточно разработанной педагогической науки нами сформулирована тема дипломной работы: «Педагогические технологии , как средство преодоления неуспеваемости младших школьников».

Объект исследования- неуспеваемость, как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования - педагогические технологии в преодолении неуспеваемости младших школьников.

Цели исследования - определить педагогические технологии в преодолении неуспеваемости младших школьников и экспериментально проверить.

Итак, перед нами стояли две взаимосвязанные цели: разработать и опломбировать методику педагогические технологий в преодоление неуспеваемости школьников. Указанные цели и их взаимосвязь определили конкретные задачи работы и последовательность их разрешения.

Данная работа нацелена на определение типичных трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью, и путей их преодоления. Доля достижения этой цели необходимо решения следующих задач:

Задачи исследования -

1.Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме.

2.Раскрыть сущность понятия неуспеваемость.

3.Определить элементы неуспеваемости.

4.Выявить педагогические технологии в преодолении неуспеваемости.

5.Сформировать рекомендации к учебно-воспитательной работе с неуспевающими.

Гипотеза исследования - в основу дипломного исследования положено предположение о том, что эффективность предупреждения неуспеваемости младших школьников повысится, если создавать ситуации успеха, разработать систему заданий и реализация личностно-ориентированного подхода и своевременная диагностика причин неуспеваемости.

Методы исследования - для решения поставленных задач применяются следующие методы исследования:

анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы; организация целенаправленной опытной работы;

изучение, анализ, обобщение массового опыта в школе по выявлению реального состояния проблемы в практике.

Для решения частных исследовательских задач используются также, беседы, наблюдения , тесты, анкетирование, интервьюирование, изучение, анализ документов ; создание специально конструируемых педагогических ситуаций.

Указанные методы используются в определенной системе для которой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапах исследования.

Однако в целом, ведущим методом исследования является опытная работа.

Обоснованность исследования - обоснованность, достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы, адекватность методики исследования его предмету и задачи.

Апробация и внедрение результатов исследования - осуществлялось по различным направлениям: выступление автора на занятиях в учебном заведении, наом заведении, наического совета в базовой школе.

Практическая значимость дипломного исследования - заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в образовании начальной школы, в системе дошкольного воспитания, дополнительного образования, а также родителями.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ с. Лебедевка Искитимского района Новосибирской области. Содержание дипломного исследования изложено во введении, двух главах, заключении, списке литературы, приложения.

1 Неуспеваемость как дидактическое понятие

По данной проблеме преодоления неуспеваемости имеется достаточно много литература как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать научно обоснованные приёмы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в её преодолении направлены на главное в этом явлении.

Особо нужно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что это задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики- содержанием и процессом обучения.

Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих её условий представлен в многочисленных публикациях, посвященных причинам неуспеваемости.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» больше отвечает другой метод её изучения - определения видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А.А.Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимум требований . Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только в минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования . При решении

вопросов повышения успеваемости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введения понятия относительной неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание понятия «абсолютная неуспеваемость».

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М.Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; П- частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трём наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); Ш- неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый её вид, в литературе не выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А.М.Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости. Во многих других работах используется только термин «неуспеваемость». Так Ю.К Бабанский среди разных видов неуспеваемости указывает кратковременную и эпизодическую. Эти виды приближаются к отставанию, однако этот термин не использован. [3].

Успеваемость учащихся официально определяется как степень усвоения знаний, овладения умениями и навыками, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Для установления успеваемости имеется определенная нормативная шкала. Тогда неуспеваемость есть такая степень усвоения знаний, умений и навыков, которая ниже некоторой нормы.

Многие авторы различают такие понятия, как пробел в знаниях, умениях и навыках, отставание, неуспеваемость и второгодничество, как ступени одного и того же явления неуспеваемости.

Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления. Такой путь может привести к смешению совершенно разных явлений, ибо здесь взаимодействуют и личностные свойства учащихся, и условия их обучения, и постепенно накапливающихся, влияющие друг на друга элементы неуспеваемости. Характеризуются, например, такие причины неуспеваемости, как перегрузка учащихся домашними заданиями и их неумение работать самостоятельно, слабая эффективность уроков и неудовлетворительная постановка учета и контроля знаний [10]. Причинами неуспеваемости называют и некоторые постоянно действующие обстоятельства (бытовые, условия, отрицательное влияние родителей), и отдельные поступки, акты поведения учащихся, которые могут вызываться этими обстоятельствами (например, пропуски уроков, невыполнение домашних заданий). Исследовать неуспеваемость как явление педагогической действительности удобнее в том ее состоянии, когда она находится в процессе становления и когда различные её элементы ещё не переплелись. Бороться с неуспеваемостью в этих условиях - значит проводить профилактическую работу. Вот почему исследование, направленное на раскрытие существа неуспеваемости, более плодотворно, если оно упирается на практику предупреждения неуспеваемости.

Неуспеваемостью можно назвать отставание.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одно из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, то есть один из моментов этого процесса. Отставание предстает, таким образом, одновременно и как дискретная единица, момент процесса, перерыв непрерывности, и как сам процесс в его непрерывности. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Отставание ученика в усвоении данного учебного предмета можно обнаружить по следующим признакам:

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, задания, не может наметить план его выполнения, не может решить задачу самостоятельно, указать, что нового получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, указать, что нового он узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2.Ученик не задает вопросы по существу изучаемого и не читает дополнительных к учебнику источников, которые рекомендовал учитель.

3.Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск решения проблемы, задачи, когда требуется напряжение мысли, преодоление трудностей.

4.Ученик не реагирует эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работы, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполненного им упражнения, не может сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает отдельные действия, путает порядок, не может проверить полученный результат.

6.Ученик не может воспроизвести определения понятий, формулы, формулировки теорем, их доказательство, не понимает прочитанный текст или излагает понятие по заученному тексту, а не своими словами.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, - переплетаются с друг другом, образуют в конечном счёте неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

Нам представляется, что дидактический анализ отставания укрепит позиции гуманистической педагогики, будет содействовать борьбе с

реакционными концепциями. В нашей работе центр тяжести переносится с устойчивых характеристик личности школьника на более или менее преодолимые недостатки его учебной деятельности; раскрытие признаков направлено на то, чтобы получить данные для корректирования деятельности, для оказания своевременной помощи ученику, а не на то, чтобы причислить его к той или иной категории (слабоуспевающий, отстающий). Ведущее значение понятия «признак отставания» в данной логике исследования не означает, что вопрос об условиях, вызывающих это явление, снимается. Причины отставания и неуспеваемости должны получить освещение, но удельный вес и плоскость рассмотрения этих вопросов меняются. Прежде всего необходимо разделить причины отставания и причины неуспеваемости. По логике разрабатываемого нами подхода основные причины неуспеваемости коренятся в слабости профилактической работы. Но такое объяснение недостаточно, оно несколько упрощено. Остается открытым вопрос об условиях, вызывающих отставание.

Следует разграничить общие условия, порождающие эти явления, и конкретные причины, относящиеся к отдельным школьникам. В литературе посвященной причинам неуспеваемости задачи разграничены недостаточно, мало различаются общие предпосылки неуспеваемости и условия, вызывающие неуспеваемость конкретных учеников. Терминологически эта нерасчлененность проявляется в том, что для всех уровней обобщение служит одно и то же слово - « причины».

Л.С. Славина выделила следующие типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине неуспеваемости:

1.Учащиеся с неправильным отношением к учению. Для того чтобы ученик стремился хорошо учиться, выполнять обязанности ученика, преодолевал трудности в учении, у него должны быть личностные и общественные мотивы для учения. Отсутствие таких мотивов по какой-либо причине приводит к неуспеваемости этих учащихся.

2. Второй причиной неуспеваемости являются чрезмерные трудности при усвоении учебного материала, что сочетается с интеллектуальной пассивностью в преодолении этих трудностей.

3.Доминирующей причиной неуспеваемости могут быть неправильно сформированные у учащихся способы учебной работы. Ученик не умеет заучивать учебный материал, составлять план своей работы, не умеет решать задачи, пользоваться схемами, картами. Возможными причинами неуспеваемости могут быть отсутствие у ученика режима дня, или неправильно составленный режим, или систематическое несоблюдение режима дня.

4.Причиной неуспеваемости может быть неправильно сформированное у учащихся в семейном воспитании отношение к труду вообще и учебному труду, в частности.

5. Наконец, доминирующей причиной может быть отсутствие у ученика познавательных и учебных интересов, когда главные его интересы не связаны с обучением (например, интерес к игре, к животным или птицам, к моде, пустому времяпрепровождению и т.п.).

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости:

требования к учащимся, вытекающие из целей школы;

психофизические возможности учащихся;

социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся не всегда достаточно точно формируется в программах, но они всегда подразумеваются, и именно они составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. В данный момент нас интересует не существо этих требований и не достоинства или недостатки

тех материалов, в которых они сформированы, а только вопрос об условиях их реализаций. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В реальной практике разработки содержания программ требования к учащимся постоянно корректируются, исходя из социальных возможностей и их возможностей детей. Можно сказать, что эти требования, диктуемые социальным заказом, корректируются в связи с возможностями их реализации. Требования, следовательно, не являются произвольными. Они диктуются потребностями общества, теми задачами, которые оно ставит перед школой в деле подготовки подрастающего поколения к активной производственной и общественной деятельности.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма и его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются (осознанно или неосознанно) на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. В последнее время проводится и экспериментальная работа, направленная на выяснение доступности выдвигаемых требований [18]. Возрастные возможности овладения содержанием обучения широко изучаются в педагогической психологии и дидактике [3].

Как известно педагогика, исходит из того, что все нормальные в отношении психического развития и состояния здоровья дети обладают достаточными возможностями, чтобы успешно учиться в средней общеобразовательной школе и получить полноценное образование. Наша школа делает всё возможное и для развития способностей детей.

Поскольку речь идет о требованиях как о некоей норме, возникает вопрос: не противоречит ли данный подход целям всестороннего развития личности, идея предоставления каждому ребёнку условий для максимального развития?

2 Определение элементов неуспеваемости и ее признаки

неуспеваемость младший школьник

В определении элементов неуспеваемости мы опираемся на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используем программы и учебники, а также результаты проведенных нами наблюдений педагогического процесса в школе [ ]. Мы исходим из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности. Само собой разумеется, характеристика и выводимые из неё требования упрощают сложную действительность, отражают только самое общее, основное.

Знания - являются первым компонентом содержания учебного процесса . В языках и математике, как и в других дисциплинах, компонент «знания» не однороден. В данном случае существенным является его расчисления на знания о мире и знания о способах деятельности. Знания о мире в свою очередь подразделяются на теоретические и фактические.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщённости, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками. Например, в обучении литературе о способах деятельности предназначены не только для усвоения литературоведческих понятий, но и для практики написания сочинений.

Знания представляют в учебном процессе в том или ином вербальном оформлении. В учебном процессе знания и способах деятельности могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изолировано. Знания о способах деятельности в анализируемых нами учебных предметах оформлены в виде правил. Школьная традиция, согласно которой правилами именуются и определения понятий, ведет к смешению различных видов знаний. Правилами целесообразно называть только инструкции к действиям. В процессе усвоения действий соответствующие правила свёртываются, переходят во внутреннюю речь, но при возникновении затруднений могут быть актуализированными [24].

На основании изложенного могут быть сформированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему: - понимать систему признаков понятий и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и новой ситуации; - понимать и хранит в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Переходим к следующему компоненту содержания учебных предметов - умений и навыков.

Прежде всего надо разобрать некоторые термилогические вопросы. Дело в том, что термины «умение» и навык используются в педагогической литературе не однозначно. В последнее время, однако, получила общее признание ранее применявшаяся лишь в отношении обучения языкам трактовка этих вопросов, её мы и будем придерживаться [23].

Анализ-синтез материала, использование признаков для подведения объектов под понятия, например определение вида дроби, вида выражения в математике, грамматический разбор и т.п. представляют собой первичные умения и навыки. В связи с тем что подобные действия носят интеллектуальный характер, называть их навыками нам представляется не совсем удачным, хотя это и принято [29]. Наряду с этим наименованием «навык» вполне подходит для таких действий, как написание орфограмм.

Для выяснения стоящих перед нами вопросов оказалось целесообразным выделить два вида первичных умений и навыков:

- умение и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа-синтеза)

- умения и навыки практического характера (правилосообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Подлинная связь первичных умений и навыков практического характера и с другими компонентами содержания обучения проявляется в том, что они включены в состав практической деятельности. Как самостоятельные они могут выступать только в ходе обучения.

Требования к данному компоненту содержания учебных предметов различны в зависимости от того, относятся ли они в первичным умениям или к навыкам. Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные, здесь главное - подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение. Использование первичных умений и навыков в составе сложной деятельности представляет собой применение их в новой ситуации.

Таким образом, итоговые требования представляют в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий.

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Высказываемые некоторыми педагогами сомнения относительно того, могут ли все учащиеся овладеть опытом творческой деятельности, опасения, что данное требование завышено, объясняются тем, что термин «творческая деятельность» толкуется подчас расширительно. Очень важно поэтому четко определить, какая творческая деятельность имеется в виду, какие минимальные требования предъявляются к учащимся средней школы.

Прежде всего необходимо указать на то, что компонентом содержания учебного предмета может выступать только то, что поддается направленному формированию. Следовательно, речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

Чтобы у школьников появилAя опыт творческой деятельности, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт поможет в дельнейшем решать новые задачи. Но не только теоретическая, поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризована как творческая, творческие элементы присущи к деятельности практического характера, которой мы всегда обучали и обучаем в школе.

Требования в отношении самооценки учащихся среднего школьного возраста должно быть сформировано в весьма осторожной форме: стремление к оценке своих достижений в условиях самостоятельного преодоления трудностей.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

- не владеют минимально необходимыми операциями творческой деятельности (выведение опосредованного заключения, привлечение, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков).

- не стремится получать новые знания теоретического характера;

- избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

- не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

не усвоил понятий в системе.

Причины неуспеваемости Ю.К.Бабаснский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и прочие.

К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью [19].

Очень важно в схеме Ю.К.Бабанского, то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательно влияние семьи связано с недисциплированностью ученика. Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуску по болезни привели к проблемам в знаниях, эти проблемы вызвали потерю познавательных интересов.

Прежде чем переходить к конкретному анализу причин отставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необходимо в общем плане определить различие в их системах.

Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые порождают отдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом. В качестве причин не рассматривается те или иные поступки учащегося, так как они в большинстве своём отражены в признаках отставания. В системе причин отставаний, кроме того, на первый план выдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости, в частности, большее значение приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае анализируются познавательная деятельность и черты личности длительно неуспевающих школьников, а в другом - деятельность и личностные свойства успевающих школьников (у которых отставание может появиться).

Ю.К. Бабанский выделял следующие признаки неуспеваемости:

а)пробелы в фактических знаниях и умениях применять их на практике;

б)пробелы в интеллектуальном развитии;

в)пробелы в навыках учебного труда;

г)отсутствие ответственного от ношения и интереса к учению.

Указанные черты составляют, признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

3 Пути и способы преодоления неуспеваемости в начальной школе

В конце 90-х годов было разработано некоторое комплектование первых классов и осуществлялось двумя разными способами:

Гетерогенное комплектование

Гомогенное комплектование.

В первом случае в один и тот же класс принимали детей возраста и разного уровня развития и подготовленности к школе.

Положительные стороны такого комплектования первого класса состоят в том, что в таком классе имеются все возможности для организации помощи слабым ученикам сильными, для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся избавиться от своих слабостей, а сильные имеют большое поле для развития своей эмпатии, для повседневной помощи другим, в процессе которой они сами лучше и глубже овладевают учебным материалом.

Для того чтобы создать в классе единый темп учебной работы, чтобы сильные не обгоняли, а слабые не отставали от принятого темпа, можно использовать методику ведения урока, разработанную С.Н. Лысенковой, в первую очередь прием управления работой учащихся самими учениками, когда урок ведут по очереди ученики.

Такое ведение уроков можно использовать только на первых порах, пока не установится общий темп работы класса, но затем надо дать учащимся возможность каждому работать в своем темпе.

Полезно также использовать перспективную подготовку - попутное включение в текущие уроки трудных и наиболее важных вопросов предстоящего изучения курса.

2) Гомогенное комплектование первых классов.

Если в школе комплектуется несколько первых классов, можно использовать гомогенный (одноуровневый) способ комплектования классов со скольжением.

По результатам собеседования при приеме в школу комплектуются три вида классов: классы А (наиболее сильные, наиболее подговленные дети), классы В (средне развитые и подготовленные дети) и классы С (слабо развитые и подготовленные дети). Все классы работают по единой программе, но е разной глубиной ее освоения и с разным темпом работы. После каждого периода обучения (учебной четверти, полугодия, года) производится по результатам обучения скольжение учащихся по потокам, когда ученик класса А, начинающий отставать от принятого в этом классе темпа учебной работы, переводится в класс В, из класса В - в класс С и, наоборот, ученик класса С, обгоняющий принятый темп работы, переводится в класс В, а из класса В - в класс С.

При этом сроки завершения начального обучения не лимитируются, и разные классы могут закончить начальное обучение раньше пли позже обусловленного срока.

Учащиеся явно одаренные могут быть переведены на свободное обучение по индивидуальному плану.

Категорически следовало возражать против организации для отстающих детей после первого класса так называемых классов «выравнивания», или «коррекции». Организация таких классов калечит судьбу этих детей, ибо их считают и они сами уверяются в том, что они неудачники, тем самым они теряют веру в свои способности и возможности.

Помощь слабым детям должна быть следующих видов:

а) Организация и проведение специальных занятий по общему развитию детей, по развитию их познавательных способностей. Эти еженедельные занятия должен проводить школьный психолог или специально подготовленный учитель.

б) Если у ученика выявлен пробел в знаниях или умениях, к нему прикрепляется сильный ученик - консультант для ликвидации этого пробела. После обусловленного срока учитель проводит проверку, ликвидирован ли полной мере этот пробел. И если да, то поощряет всячески и консультанта, и его подопечного.

в) если у нескольких учеников образовалось отставание по какому то предмету, можно прикрепить для дополнительных занятий с ними ученика старших классов, которому учитель должен рассказать, в чем состоит отставание этих детей и как можно его ликвидировать. Организация таких занятий полезна как самому ученику старших классов (он повторяет и лучше уясняет материал младших классов), так и особенно отстающим детям, ибо заниматься с учеником старших классов более интересно и более эффективно (он зачастую лучше, чем учитель понимает, в чем испытывают трудности дети).

Уже начиная со второго полугодия первого класса можно использовать такие способы организации коллективной работы учащихся:

1.) Выполнение задания учителя парами учеников, сидящих на одной парте: одни из детей выполняют эти задания, а рядом сидящие с ними дети контролируют выполнение заданий и оценивают правильность выполнения и указывают при необходимости на ошибки. Затем дети меняются ролями.

2) Учитель славит какой-то вопрос, а дети, сидящие на одной парте, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к согласию или у них разные мнения, они соответствующим образом сигнализируют учителю. Учитель организует обсуждение, кто прав, а кто нет.

В последующем такое коллективное обсуждение вопросов может быть организовано и по более сложным проблемам и в форме коллективного решения задач не только парами, но и более крупными группами детей.

3) Приступая к новой небольшой теме, учитель вывешивает план изучения этой темы, в левом столбце которого перечисляются фамилия учащихся, а в последующих столбцах - те знания и умения, которыми должны овладеть все учащиеся.

После изучения очередного элемента этого плана учитель разрешает детям, которые считают, что они уже овладели этим элементом (знанием, умением), закрасить соответствующую клеточку плана. Дети же, которые считают, что они еще не овладели этим элементом, оставляют свою клеточку незакрашенной.

После этого учитель проводит объективный всеохватывающий контроль усвоения этого элемента, и дети сравнивают свои оценки с объективными, указанными учителем. Тем самым они постепенно учатся правильно контролировать и оценивать свою работу.

4) Очень полезно проводить контроль и оценку глубины знаний и умений учащихся с помощью каких-либо игровых форм, например, в форме соревнования, заполнения кроссворда, КВН между группами учащихся или между параллельными классами и т.д.

В старших классах начальной школы надо учить детей самостоятельному обобщению, систематизации и закреплению пройденного учебного материала. Для этого можно использовать такие формы работы:

а) Ведение учениками специальных тетрадей для записи изученных правил и формул. В эти тетради дети в красивой форме выписывают изученные правила, формулы и все то, что следует хорошо запомнить.

б) После изучения темы дети группами (бригадами, командами) составляют схему изученной темы, в которой указывают все изученные понятия и связи между ними. Составленные схемы затем обсуждаются в классе и устанавливаются достоинства и недостатки каждой схемы.

в) Каждый ученик составляет свой терминологический словарь, в который выписывает термины и их краткое пояснение, которые встречались в обучении.

Возможно, конечно, использование для указанной цели и других форм учебной работы.

4 Общие правила организации и проведения учебного процесса в начальной школе

Для того чтобы предотвратить неуспеваемость в начальной школе, необходимо обучение в начальной школе проводить так, чтобы:

I) детям в школе, на уроках не было скучно;

2) у них не иссякало, а, наоборот, возрастало желание, стремление учиться;

3) постоянно удовлетворялась их потребность в эмоциональном насыщении;

возникали новые и укреплялись имеющиеся познавательные интересы и склонности к раз личным видам деятельности;

наиболее эффективно происходило умственное и общее психическое развитие;

6) формировались личностные качества: адекватная самооценка, самоанализ, нравственные привычки поведения, эмпатия, развивались коммуникативные и организаторские способности;

формировались и укреплялись правильные, разумные умения учиться;

была свобода и возможность для развития добрых природных задатков учащихся и, наоборот, создана такая обстановка, такая атмосфера в классе, которая препятствовала бы проявлению индивидуальных недобрых, асоциальных задатков.

Для этого:

1. Обучение всегда должно вестись в зоне ближайшего развития, т.е. в той зоне действий и умений, которые дети еще самостоятельно выполнить не могут, но с помощью учителя могут их выполнить и постепенно ими овладеть. Тогда эти действия и умения переходят из зоны ближайшего развития на уровень актуального развития.

Это означает, например, что если дети данного класса умеют уже читать, то не следует их заново учить читать буквы, слоги и отдельные слова. Лучше это время использовать для изучения элементов лингвистики, например: что такое язык? Какие бывают языки? Что является единицей языка (слово)? и т.д.

Или если дети умеют уже свободно считать, не нужно их заново этому учить.

Учащихся нужно учить лишь тому, что они еще не знают, не умеют, а при повторении изученного рассматривать повторяемое с какой-то новой точки зрения.

2. Процесс обучения должен состоять из постановки перед детьми каких-то проблем, задач, из обсуждения, анализа этих проблем, составления примерного плана разрешения проблем, преодоления трудностей, возникающих при этом, осуществления намеченного плана, обсуждения результатов и перехода к следующей проблеме. Иными словами, обучение должно вестись так, чтобы перед учащимися все время стояли какие-то трудности, а их учение сводилось к преодолению этих трудностей. В процессе преодоления трудностей, решения проблем они будут овладевать знаниями, умениями, у них будут развиваться умственные способности, волевые и другие качества личности.

3. Ученик может овладеть знаниями, умениями лишь в процессе собственной деятельности. При этом эта деятельность наиболее эффективна тогда, когда она сознательно направлена на овладение указанными учителем знаниями и умениями.

Деятельность учителя должна сводиться главным образом к организации и руководству деятельностью учащихся, к контролю за взаимоотношениями коллектива класса с каждым учеником. Очень вредно, когда учитель много говорит на уроке, а ученики вынуждены молча слушать монолог учителя либо ограничиваться односложными ответами на простейшие вопросы учителя. Учитель должен понять, что учатся дети, а он лишь помотает, направляет их работу.

4. Для правильного развития ребенка важно, чтобы он учился не только у учителя, но и у своих сверстников. Многие качества личности, в частности, адекватная самооценка, самопознание своих индивидуальных особенностей, умение правильно учиться и другие формируются главным образом в межличностном общении сверстников. Поэтому учитель должен широко использовать различные совместно распределенные (коллективные) формы учебной работы детей по парам, звеньям, передавая им постепенно многие свои функции, в первую очередь текущий контроль и оценку своей учебной работы. Уже с первого класса надо учить детей, как работать совместно, как контролировать друг друга и правильно оценивать.

Очень важно, чтобы весь процесс обучения пронизывали игра и эстетика. Многие учебные материалы можно драматизировать, проводить в форме ролевой игры, чаще использовать стихи, загадки, поговорки. Некоторые уроки можно проводить под тихую музыку.

6. Обучение только тогда эффективно, если деятельность ученика внутренне мотивирована и осмыслена. Поэтому, давая ученикам задания, следует добиваться, чтобы они понимали, что они должны усвоить, чем овладеть, выполняя эти задания.

Полезно после выполнения учениками задания спросить, чему они научились, выполняя это задание, пня чего они его выполняли.

7.Наглядность, наглядные пособия надо использовать так, чтобы они не отвлекали детей от главного , от того что они должны усвоить, понять, наблюдая, изучая эти наглядные пособия. Полезно широко использовать различные модели, схемы изучаемых объектов и выполняемых при ном учебных действий.

8.Весьма эффективно использование в начальном обучении различных технических средств: кодоскопов, кинопроекторов, видеофильмов, персональных компьютеров. Но их использование должно органически сочетаться со словом учителя, коллективным осуждением увиденного и не быть продолжительным.

5 Неуспеваемость - как психолого-педагогическая проблема

Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги - ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт педагогов - новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склоны объяснять слабую успеваемость недостатков волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессированные меры, как «проработка», вызов родителей и так далее [7].

Имеются и другие причины неуспеваемости такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствия трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут быть причиной небрежного выполнения работы, и частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки ещё недостаточно. Известная поверхность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и языки.

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увеличениям. Общеизвестен факт увлечения подростков приключенческими книгами, кино, телевизионными передачами в ущерб школьным занятиям и познавательному чтению. Многие дети уделяют много времени спортивным тренировкам и подвижным играм, работе в кружках. Обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти занятия не шли в ущерб учебе.

Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста; избытком неистраченной энергии, стремление к

подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности освобождению от опеки взрослых [4]. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников[3].

При эпизодической неуспеваемости и в случае отставания характерно равнодушие в школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалось довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что всё это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно. Мы наблюдали случаи, когда даже кружок выбирается по желанию родителей.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки, становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемою оценку.

Радость познания нового, удовольствия от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей - всё заслоняется отметкой. Урок наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки, выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Таковы некоторые черты личности учащихся, вызывающие отставания. Мы не говорили о пробелах в знаниях, умениях, навыках, так как эти причины являются одновременно и признаками отставания.

Условия жизни детей в нашей стране постоянно улучшается (спортивные сооружения, площадки, бассейны). Все большее число детей учится в новых школьных зданиях, отвечающих современным требованиям. Однако в отдельных случаях условия, в которых дети находятся в школе, не вполне удовлетворительны. Так, в ряде старых школ отсутствуют просторные помещения для отдыха на перемене, классные комнаты подчас недостаточно проветриваются, не всегда достаточно тепло зимой. Всё это, и главным образом недостаток свежего воздуха, вызывает ослабленность некоторой части школьников, особенно в больших городах[27].

Специально отмечается то обстоятельство, что многие учителя не заботятся о привитии учащимся навыков умственного труда, не стремятся к развитию познавательных интересов .

Указывают также недостатки контроля и учёта успеваемости: непродуманные и неподготовленные контрольные работы, редкий случайный контроль, плохую организацию индивидуального устного опроса, необъективную оценку знаний, антипедагогическое использование отметки. Отдельно рассматриваются недостатки в выборе, разъяснении и проверке домашних заданий.

Отрицательное значение для успеваемости в обучении, низкого уровня внеклассной и внешкольной работы . Отмечают и такой существенный, с нашей точки зрения, момент недостаточная целеустремленность уроков, слабое стимулирование познавательных интересов учащихся, неумение развивать самостоятельное мышление учащихся, вырабатывать у них навыки учебного труда .

Наиболее серьезные недостатки наблюдаются в микропроцессе формирования познавательных отношений. В этой связи большой интерес представляют работы В.С. Ильина, в частности проведенная им типизация характера учебного процесса в школе [19]. Типы выделены исходя из ведущего средства стимулирования деятельности учащихся. Первый тип характеризуется тем, что деятельность ученика приводится в движение понуждением внешними приёмами контроля, угроз и обещаний, направленных на удержание школьников в сфере учения («поставлю двойку», «вызову родителей», «переведем в другую школу»). Как справедливо отмечает В.С. Ильина, такой характер стимулирования учебной работы школьников малоэффективен для обучения и вреден для воспитания. От вызывает отрицательное отношение учащихся в школе. Добавим от себя, что такой тип учебного процесса создаёт почву для расцвета внеучебных интересов и увлечений, прививает привычку всё школьное и учебное считать скучным нудным.

Второй тип учебного процесса характеризуется тем, что деятельность учащихся мотивируется сознанием важности и нужности материала, стремлением получить хорошую отметку, заслужить одобрение учителя, родителей, товарищей, поддержать честь класса, утвердить репутацию хорошего ученика. Эта мотивация стимулируется отдельными учителями, школами. В.С. Ильин видит положительные стороны данного типа учебного процесса в том, что он содействует воспитанию воли, настойчивости, трудолюбия, но отмечает, что основывать учебную деятельности только на усилиях воли не всем доступно. Кроме того, при данном типе учебного процесса не пробуждаются познавательные интересы, не создается почва для развития творческой деятельности .

Третий тип характеризуется тем, что ведущую роль в деятельности учащихся играет непосредственный интерес к изучаемому. Другие мотивы - долг, повиновение - не исключаются, но не играют ведущей роли.

По нашим наблюдениям, первый тип учебного процесса в чистом виде не является распространенным, он представлен, скорее, режимом, устанавливаемым (для неуспевающих и недисциплинированных учеников). Ясно, что такой режим способен только углубить их отвод от школы, а не вернуть в неё. Мало распространен и третий тип, и это ведет к отставанию значительной части школьников в развитии познавательных интересов.