Методика викладання української мови як педагогічної науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛЕКЦІЇ З МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Методика викладання української мови як педагогічна наука

План

Поняття про методику викладання української мови як науку, її предмет, мета і завдання

Наукові основи і джерела розвитку методики викладання української мови

Зміст і побудова курсу методики викладання української мови

Методи наукового дослідження в методиці української мови як науці

Література

Методика викладання української мови: Навчальний посібник /За ред. Проф.С.І.Дорошенка. - К.: Вища школа., 1992. - С.3-21.

М.Р.Львов и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987. - С.3-21.

М.Р. Львов. Словарь-справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988.

Сухомлинський В.О. слово рідної мови // Вибрані твори: в 5т. - К.: Рад. шк., 1976. - Т.3.

1. Методика розвивалася і завжди мала на увазі колективне навчання, в умовах системи уроків. Але сьогодні варто враховувати мету індивідуального навчання (обдаровані діти), завдання домашнього, сімейного навчання, а також роль самонавчання і т.п.

Методика з науки для вчителя все більше перетворюється в науку для учня: в усвідомленні ним змісту навчального предмета, його структури, способів презентації; в усвідомленні учнем власної пізнавальної діяльності, в умінні узагальнювати вивчене і моделювати його; в умінні застосовувати на практиці, в сфері власної діяльності, в самоконтролі і в самооцінці.

Мета МВУМ має 2 гілки: Перша - практична - прикладна мета: озброїти вчителя і учня системою методів і прийомів діяльності і роботи по оволодінню курсом рідної мови (методика не лише для вчителя, а й для учня).

Друга гілка мети - теоретична, фундаментальна мета - дослідити процес оволодіння знаннями та вміннями, його закономірності, визначити принципи навчання, обґрунтувати методи, привести їх в систему, створити наукові основи конструювання технологій, уроків, їх циклів, зворотного зв'язку і т.д.

Методика як наука відносно молода, їй 2-х століть. Але практика навчання читанню, письму, мовленню достатньо довготривала, вона виникла разом з мовою, особливо її писемною формою.

Ця наука є нормативна6 вона визначає критерії діяльності учителя і учня, мінімум знань і умінь, що визначені науково і перевірені на практиці.

Методика викладання мови (а маються на увазі всі види мовленнєвої діяльності: аудіювання, саме мовлення (говоріння), читання і письмо), як і всі інші методики, відноситься до розряду педагогічних наук. вона має свій об'єкт вивчення, свій зміст, свою систему понять, свої методи дослідження та способи доведення.

Методика української мови - особлива та самостійна наука, тому що вона являє собою систему знань про певну сторону реальної дійсності, а саме про шляхи та умови методики викладання української мови.

Дані методики мови як науки - це результат пізнання закономірностей, яким підпорядковується процес викладання української мови і які є наслідком теоретичних положень, сформульованих раніше на основі даних педагогіки, психології та лінгвістики, узагальненого педагогічного досвіду. Ці закономірності, як і окремі методичні рекомендації, не чиїсь і не будь-кого суб'єктивні висновки, а вони є тією основою суб'єктивного характеру, котра і робить методику наукою.

Методика української мови, будучи педагогічною наукою (прикладною) розробляє теорію викладання української мови, тобто розкриває сутність процесу оволодіння українською мовою, з одного боку, а з іншого - опираючись на теорію, розв'язує практичні завдання навчання, виховання і розвитку учнів. А це складові частини педагогіки.

Теоретичні засади методики і конкретні способи викладання формуються у шкільній практиці, відбираючи та залучаючи найраціональніші, найдоцільніші методики і прийоми навчання.

Отже, сказане можна узагальнити так: методика викладання української мови в початкових класах - це педагогічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів початкових класів і рекомендує найбільш ефективні методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів і формування у них наукового уявлення про мову як знакову систему. (за М.С. Вашуленко, С.І. Дорошенком та ін.).

Однак, методику рідної мови створюють науковці, вчителі-практики, методисти. А її апробація проходить на тих, для кого створюється ця методика - учнях. Тому в останніх виданнях з питань методики мови ми знаходимо різні підходи до висвітлення питання, що є предметом методики.

Предметом методики є процес оволодіння рідною мовою. (А.В. Текучев).

Предметом методики мови як науки є процес оволодіння рідною мовою в умовах навчання. (М.Р. Львов та ін.).

Предметом методики є дослідження процесу оволодіння українською мовою в умовах навчання дітей в школі. (М.С. Вашуленко та ін.). останнє визначення найбільш правильне, тому що воно враховує обидві сторони, що задіяні в навчальному процесі вчителя та учня. Нас і повинно найбільше цікавити саме те, як учень засвоює навчальний матеріал. Виходячи з останнього визначення, можна сформулювати завдання, які стоять перед методикою (ці завдання були ще сформульовані в ХІХ ст. рос. Вченим-лінгвістом Вахтеровим).

Предметом методики є процес навчання української мови в умовах школи, де поняття «навчання» включає в себе:

Зміст навчання, мовний матеріал, що вивчається;

Діяльність вчителя по відбору та «подачі» матеріалу учням, по організації їх навчальної праці, по їх розвитку, по вияву їх знань і вмінь;

Діяльність учнів по засвоєнню знань, їх творчу працю по засвоєнню цих знань, вироблення умінь і навичок .

Результат навчання рідній мові як складової частини предмету методики.

Виділяють такі завдання методики:

розробка таких прийомів навчання, які допомагають повніше, глибше опановувати знання і роблять процес навчання мови ефективним;

пошук шляхів найбільш результативного навчання (1-3, 1-4кл., коли, за яких обставин), зокрема визначення мети викладання мови, обґрунтування принципів навчання з урахуванням закономірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики,правопису тощо;

оцінка методичної спадщини минулого;

узагальнення передового педагогічного досвіду сучасної початкової школи;

озброєння вчителя системою науково-педагогічних ідей;

сприяння розвитку пізнавальних здібностей учнів та ін.

Завдання методики української мови полягають ще й у тому, щоб:

озброїти майбутніх вчителів знанням шкільних програм і підручників з рідної мови, розумінням закономірностей формування знань, умінь і навичок молодших школярів у галузі мови;

забезпечити оволодіння методикою формування в учнів системи мовленнєвого розвитку дітей, початкових уявлень і понять з фонетики, лексики, словотвору, морфології, синтаксису і на цій основі удосконалення їх мовленнєвої культури;

розкрити прийоми підвищення виховного впливу мови як навчального предмета на особистість учня;

забезпечити студентів знаннями, що сприятимуть формуванню в учнів загальнонавчальних умінь і навичок (організаційних, мовленнєвих, пізнавально-інтелектуальних, контрольно-оцінних).

Мета МВУМ конкретизується в 4-х традиційних завданнях:

перше визначається запитанням «для чого? навіщо?»: це вибір мети вивчення предмета на даному етапі, у даному типі школи; вивчення інформації або її пошук чи відкриття; вивчення предмета в динаміці чи в статистиці;

друге - чого навчати?

третє - як навчати?

четверте - чому так, а не інакше?

МВУМ покликана вивчати закономірності мовленнєвого розвитку дітей на різних етапах навчання, закономірності формування мовних понять у дітей, їх аналітико-синтетичні вміння, усвідомлення практично засвоєної мови; обслуговуючи саму себе, МВУМ вичленовує системи об'єктивних закономірностей, понять, принципів. Обслуговуючи школу, вона конкретизує методи, систему прийомів, завдань, правил, алгоритмів, моделей уроків, бесід, діалогів. Ці зв'язки виглядають таким чином:

Закономірніть	Принцип навчання	Методи
Мова як знакова система реалізується в мовленнєвій діяльності	Розвиток мовлення як основний принцип роботи учнів	Комунікативний метод, функціональний підхід

Час вносить корективи і підказує свої завдання: йде пошук таких засобів навчання, які б забезпечували пізнавальний інтерес, активність і самостійність учнів, розвиток їх інтелекту, міцність засвоєних знань і вмінь.

Завдання методики передбачають:

озброєння фундаментальними науково-методичними знаннями про процес навчання українській мові та виховання дітей засобами даного предмету;

навчання свідомому творенню свого власного досвіду викладання української мови;

формування у майбутніх вчителів бачити дійсно цінне в досвіді інших та відрізняти його від псевдонового;

підготувати до роботи в змінних умовах.

Професійно-методична підготовка студентів в педагогічному вузі складається із засвоєння ними теорії навчання школярів рідній мові та з оволодіння вміннями навчити дітей користуватися українською мовою в різних сферах її застосування.

Теоретико-методична підготовка передбачає наявність у майбутніх вчителів знань про

особливості методики української мови як науки;

про завдання, мету, зміст, методи та організаційні форми навчання молодших школярів українській мові в школі;

про засоби навчання та способи їх використання в навчальному процесі;

про особливості засвоєння дітьми знань про мову та оволодіння нею;

про різні рівні вивчення української мови в початкових класах.

2. Висвітлення різних методичних аспектів розвитку й навчання української мови ґрунтується на попередніх досягненнях лінгводидактики (Л.В. Щерба, О.О. Потебня, Л.А. Булаховський, О.В. Текучов, Л.П. Федоренко, Т.О. Ладиженська, О.М. Беляєі, В.І. Масальський, В.Я. Мельничайко, Н.А. Пашковська, Г.А. Іваницька та ін.), педагогіки (К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський, С. Русова, Є.І. Тихєєва, М.Г. Стельмахович та ін.), психології (Л.С. Виготський, О.О. Леонтьєв, Г.С. Костюк, І.О. Синиця та ін.).

МПЗ у викладанні методики навчання дітей української мови

Основні тенденції, що визначають розвиток методики рідної мови в початкових класах за останні 10 років:

Підвищення науковості як у змісті навчального предмету, так і в психологічному, лінгвістичному обґрунтуванні методики.

Наявність різних рівнів освіти, спрямованих на індивідуальні можливості та інтереси учнів.

Допуск в школі різних лінгвометодичних концепцій, відомий плюралізм програм (на словах), підручників, методів навчання при дотриманні державного освітнього стандарту.

Спроби вибору школою, вчителем програм, підручників і методики навчання.

Загальна гуманітарна спрямованість розвитку школи, методики, гуманітарний підхід до дітей; відмова від заполітизованих текстів у підручниках з мови і читання, в дидактичних матеріалах.

Високий естетичний рівень всіх занять з рідної мови, достатній рівень пізнавальних інтересів і мотивації учіння; орієнтація на високі класичні зразки, на творчу діяльність учнів, на зв'язок уроків рідної мови з іншими предметами.

У процесі розробки державного стандарту з української мови бралося до уваги положення сучасної дидактики, що навчальний зміст будь-якого шкільного предмета не повинен бути скороченим і спрощеним віддзеркаленням курсу відповідної науки. Він має враховувати провідну мету її шкільного вивчення. Саме тому початковий курс української мови, на відміну від вузівського, маючи за мету не системну лінгвістичну освіту, а достатній мовленнєвий розвиток, складається з таких чотирьох змістових ліній:

комунікативної;

лінгвістичної;

культурознавчої;

діяльнісної.

Кожна з цих ліній має набути відповідного змістового наповнення і знайти своє місце, відображення практично на кожному уроці, що забезпечуватиме формування і становлення активно-мовної особистості.

Навчання повинно бути особистісно зорієнтоване (на діагностичній основі) і орієнтоване на дитячу особистість, її розвиток - особисто-розвивальна спрямованість її.

Методика викладання української мови постійно розвивається. Її розвиток зумовлюється рядом джерел, серед яких найважливішими є: філософія, зокрема вчення про пізнання світу, розуміння суб'єктивно-об'єктивних відношень в цьому світі (навчальний процес будується на взаємодії об'єкта навчання - учня, і суб'єкта навчання - вчителя).

Науково-методичний апарат методики мови враховує філософське вчення про дві сторони пізнання - чуттєву і логічну. (Спостереження за мовними одиницями, застосування індукції, дедукції, аналізу, синтезу в освоєнні предмета науки).

Філософська теорія пізнання «від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики - таки є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності» виступає в контексті філософських засад процесу оволодіння мовою. Мова служить засобом повідомлення: як провів канікули, що читав; засобом навчання (вчитель пояснює, чим відрізняється науково-пізнавальна стаття від оповідання, як пишуться ненаголошені голосні, чим відрізняється префікс від прийменника). Тобто учень іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого застосування її в різних умовах спілкування.

Передовий педагогічний досвід (С.П. Логачевська, С.П. Лисенкова), методична спадщина минулого (Ф.І. Буслаєв, К.Д. Ушинський, І.І. Срезневський), психології (конкретність мислення, нестійкість уваги, слабка пам'ять, емоційна вразливість, мотиваційні характеристики (навчальні, соціальні, індефернтні), дидактика (принципи - наукового, доступного, розвиваючого навчання, систематичності, послідовності, пізнавальної самостійності, наступності), психолінгвістика (мова як діяльність, розвиток мовлення - провідний принцип в навчанні тексту), педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний), зв'язок з мовознавством (дані науки фонетики і фонології, графіки та орфографії, орфоепії та лексикології, морфології і синтаксису становлять опору викладання рідної мови), літературознавство (враховується при вивченні змісту творів, їх художньої особливості й організації уроків читання) - це наукові основи, які дають підставу стверджувати, що методика української мови - не ізольована наука. У зв'язку з іншими науками вона будує свою теорію, функціонує, розвивається.

Про це свідчить принципи, часткові методи й прийоми методики викладання рідної мови. Це, насамперед, - принцип уваги до матерії мови, до мовних органів,

принцип розуміння мовних значень, (лексичних, граматичних, ролі морфем);

принцип оцінки виразності мовлення (ласкавість, ніжність, згрубілість);

принцип розвитку чуття мовлення (збагачення словника - сонечко моє - ти мене любиш (кохаєш)?

принцип координації усного і писемного мовлення (спочатку усне, а потім писемне мовлення) - я буду писала;

принцип пришвидшеного темпу навчання ( чим раніше і краще засвоюють мову, тим успішніше будуть встигати з інших предметів);

принцип врахування екстралігнвістичних факторів (радіо, телебачення, міміка, рухи, жести).

У взаємодії з дидактичними принципами власне методичні принципи сприяють більш ефективному засвоєнню рідної мови.

Резюме: джерелами розвитку методики викладання мови виступають:

зв'язок з іншими науками6 філософією, педагогікою, психологією, мовознавством, літературознавством;

шкільна практика;

апробація наукових досягнень;

адаптація історичної спадщини до сучасних умов.

3. У сучасній початковій школі склався в основному традиційний комплекс навчальних предметів, що складають філологічний цикл, який показано в таблиці:

Зміст	Практичне завдання	Теоретичне завдання	Основні завдання
Навчання грамоти	Елементарне письмо, розвиток мовлення.	Прості мовні поняття.	Підготовчі .
Читання, література	Механізм читання, навички, техніка.	Елементи теорії літератури.	Читацькі уміння, любов до літератури.
Мовні знання «шкільна граматика»	Мовний аналіз і синтез	Граматика, фонетика, лексика та ін.	Усвідомлення мови як системи.
Правопис, каліграфія	Нормативне грамотне письмо	Система граматико-орфографічних і пунктуаційних правил.
Розвиток мовлення	Навички усного і писемного мовлення.	Основи теорії мовлення (мовленнєзнавство)	Прагматика мови, загальний розвиток.

Курси, що не входять в державний стандарт сучасного навчального плану: риторика, іноземна мова, гуртки і т.п.

Методика викладання української мови відповідно до основних напрямків перебудови вищої і середньої спеціальної освіти в країні передбачає вивчення теоретичного матеріалу та на його основі посилення практично-методичних умінь, необхідних учителю для навчання рідної мови в початкових класах. Тому програма курсу складається з таких розділів:

Методика викладання української мови як педагогічна наука.

Методика навчання грамоти.

Методика розвитку мовлення.

Методика класного навчання.

Методика позакласного читання.

Методика вивчення елементів фонетики, словотвору, граматики, орфографії, лексикології.

Планування роботи вчителя з української мови в 1-4, 1-3 класах; особливості планування в класах-комплектах.

Вивчення української мови (рос.) як другої.

Позакласна робота з української мови в початкових класах.

Робота над даними розділами, розкриття їх змісту буде відбуватися на лекційних, семінарських, лабораторно-практичних заняттях, а також шляхом самостійного вивчення, проведення роботи науково-дослідного характеру.

По кожному з розділів будуть проведені контрольні колоквіуми, до яких будуть допускатись студенти, що успішно працюють на лабораторно-практичних заняттях і не мають пропусків.

Інтегрований курс.

Вступ.

Методика навчання грамоти.

Усний курс української мови в умовах національних шкіл республіки.

Методика читання (класного і позакласного) і розвитку мовлення.

Методика навчання елементів фонетики, граматики, словотворення, орфографії.

Методика розвитку мовлення усного і писемного.

Позакласна робота з мови.

Планування.

4. Високий науковий рівень практичних рекомендацій методики, точність і достовірність її висновків забезпечуються розробкою (гнучкістю, точністю, широтою, взаємоперевіркою та ін.) методів досліджень.

Методи дослідження діляться на теоретичні та емпіричні. В процесі дослідницької роботи вони, як правило, використовуються в єдності, тісно переплітаються.

Виділяються:

Теоретичні методи:

Історичний метод ознайомлення з історією питання, яке досліджується, вивчення досягнутого, його аналіз,уточнити мету і завдання дослідження питання (в суміжних науках).

Вивчення питань сучасного наукознавства, еврістики, логіки, досвіду роботи вчених.

Аналіз та узагальнення матеріалу, який отримали емпіричним шляхом - в результаті спостережень, вивчення досвіду вчителів, експерименту, формування висновків і практичних рекомендацій (з використанням математичних методів - кореляція, підрахунки, виведення середнього арифметичного, визначення відсоткового співвідношення).

Теоретичні загальнонаукові методи:

Узагальнення - мисленнєвий перехід від окремих об'єктів на більш високий щабель абстракції шляхом виявлення спільних ознак, які можна застосувати до кожного об'єкту, що розглядаємо. (Індукція).

Формалізація - засіб для виявлення та уточнення змісту наукового поняття чи знань.

Абстрагування - додаючи до частини цікавлячих його ознак нову, не витікаючу з них інформацію, дослідник знаходить (загальний) спільний метод вирішення багатьох однотипних задач, прогнозує експеримент.

Конкретизація - (принцип діалектичної логіки) - від загального до конкретного у вигляді системи наукових визначень (дедукція).

Емпіричні методи:

Вивчення досвіду вчителів (виявлення нових ідей, підходів, цінного, визначення загального рівня роботи вчителя).

Педагогічні спостереження (протоколювання уроків, відповідей учнів, ведення магнітофонного запису, фотографування, вивчення письмових робіт учнів, контрольних робіт).

Педагогічний експеримент (спеціально організована перевірка того чи іншого методу (прийому) роботи з метою виявлення його ефективності). Характерний при цьому дедуктивний шлях пошуку істини: від гіпотези - до створення штучних умов навчання дітей (- відрізняється лише тим що вводяться елементи нового) - перевірки результатів). Результати експерименту можуть бути як позитивними, так і негативними (попереджують помилки в масовій роботі, вдосконалюють практичні висновки і рекомендації). Позитивні результати дають можливість виробити методичні рекомендації для впровадження результатів дослідження і використання даних матеріалів в практиці роботи шкіл країни. (Це і нові підручники, методичні посібники, рекомендації, програми).

Психологічне спостереження і психологічний експеримент (відношення вчителя і дітей до пропонованого матеріалу, реакція на рекомендації).

Емпіричні загальнонаукові методи:

Спостереження (за об'єктом) - вибір об'єкта, формулювання мети, розробка системи спостережень, опис їх результатів, формулювання висновків (все на об'єктивності). Результати наукових спостережень оформляють у вигляді таблиць, схем, діаграм, графіків, протоколів, кіно- і фотодокументів.

Порівняння - виявляються кількісні і якісні характеристики об'єктів, класифікуються і оцінюються результати.

Підрахунок.

Вимірювання (заміри, хронометраж).

Експеримент.

Таким чином, методика навчання дітей української мови користується як загально-дидактичними методами дослідження, так і специфічними, які дають змогу з'ясувати закономірності засвоєння учнями української мови.

До загально-педагогічних методів дослідження належать спостереження, бесіда, психолого-педагогічний експеримент, анкетування (санкціоноване і несанкціоноване), вивчення, аналіз та узагальнення досвіду роботи, аналіз результатів мовленнєвої діяльності учнів, використання методичної спадщини, методи статистичної обробки фактичного матеріалу.

Наукові дослідження з методики української мови необхідні. Є об'єкт вивчення - навчально-виховний процес, який зумовлений особливостями змісту початкового курсу української мови.

Лекція.

Наукові основи методики навчання грамоти

грамота моа методика

План

Психологічні та лінгвістичні основи методики навчання грамоти: психологія та психофізіологія про процеси читання і письма.

Порівняльно-критичний аналіз методів навчання грамоти, їх класифікація.

Особливості сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти.

Література

Методика викладання української мови. / За ред. С.І.Дорошенка. - К.: Вища школа, 1989. - С. 22-40.

М.С.Вашуленко. Навчання грамоти в 1 класі. - К.: Рад. школа, 1986. - С.3-22.

М.Р.Львов, Т.Г.Размаева, Н.Н.Светловськая. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987. - С.22-56.

С.Н.Лысенкова. Методом опережающего обучения. - М.: Просвещение, 19888. - С.34-42.

Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста. - М.: Педагогика, 1987. - С97-107.

1. Що собою являє «навчання грамоти»? Це - інтегрований курс, який передбачає формування елементарних умінь і навичок з читання і письма, говоріння та аудіювання.

Читання і письмо - це види мовленнєвої діяльності, а навички читання і письма - це мовленнєві навички.

Читання і письмо як мовленнєві навички формуються в тісному зв'язку з такими видами мовленнєвої діяльності як говоріння та аудіювання (слухове сприймання чужого мовлення). І чим тісніше біде взаємозв'язок між всіма видами мовленнєвої діяльності, тим краще спрацьовуватимуть мотиви, якими діти керуються в мовленнєвій діяльності.

Для чого вчитись читати? А й справді, для чого? Якими мотивами керується особистість або які мотиви ми хочемо викликати в неї?

Часи К.Д.Ушинського - будеш поважаною людиною, шанованою.

І-ші роки Радянської влади - будеш більше знати, досягнеш чогось в житті.

30-і - 40-і роки - грамотна людина займає краще становище і суспільстві.

90-і роки - чим здивувати? Шановним бути? - Навіщо! Більше знати? - Екстралінгвістичні фактори діють: радіо, телебачення, відеомагнітофон, спілкування Зайняти краще становище в суспільстві - чи обов'язково бути грамотним?

Сучасна методика навчання дітей грамоти спрямована на формування у них позитивних навчальних мотивів, а саме - розуміння того, що навчитись грамоті - це означає перекинути місток в минуле і передбачити майбутнє, ввібрати в себе життєвий досвід, який накопичили попередні покоління і вміти знайти себе в реальному житті. І цьому сприяють читання і письмо, навчання яким здійснюється паралельно. Це не означає, що йде синхронне оволодіння друкованими й рукописними літерами. Навичка читання формується динамічніше від навички письма. Однак різноманітні вправи аналітико-синтетичного характеру з буквами розрізної азбуки - це не що інше як одна із форм «письма», що і знімає відставання в процесі формування навичок письма.

Коротко розглянемо, що тлумачить психологія про процеси читання і письма.

Психологи Т.Г.Єгоров, Д.Б.Ельконін вивчали, як розвивається навичка читання у дітей, які оволоділи грамотою на основі звукового аналітико-синтетичного методу. Вони, аналізуючи дані, прийшли до висновку, що на І етапі «початкуючий читець» оволодіває читанням кожної літери складу і особливо вчиться читати з'єднання букв в склади і слова. (Вчитель дає установку на читання складу, але учень зупиняє увагу на кожній літері: впізнає її, співвідносить букву із звуком, вчиться правильно читати склад). Особливість читання на цьому етапі полягає в тому, що розуміння того, що читає проходить слідом за прочитанням кожного слова, а не разом з читанням (як у того, що читає швидко). Можливість здогадки ще обмежена, темп читання повільний, розуміння сповільнене.

На ІІ етапі - дитина, оволодівши поскладовим читанням, має потребу повторювати прочитане по складах слово в цілому і попутно повторювати групи складів, якби приєднуючи їх до наступного: наприклад: Ді-ти діти зби-ра-ли збирали жо-лу-ді жолуді. В чому причина?

По-перше, повторення слова в цілому краще допомагає зрозуміти це слово.

По-друге, повторення допомагає зв'язувати слова в речення.

Це не потрібно вважати недоліком читання. Спеціальні вправи ліквідують ці явища, а учень не буде «механічним» читачем.

Важливим є питання про «поле читання». У початкуючого воно обмежується однією буквою, хоч зором він може осягнути зразу 2-4букви і перерахувати їх, якщо знає букви. Тому сучасна методика (Оморокова М.І.) орієнтує читця на вимову голосного звуку в складі, приготувавши мовленнєвий апарат на попередній приголосний: наприклад: - ма. Діти відтворюють єдину звукову структуру складу. «Поле читання» розширюється в міру того, як учень оволодіває звуковим аналізом складів різної структури.

Успішному оволодінню читанням і письмом сприяє розвиток фонематичного слуху. Д.Б.Ельконін визначає його як «вміння чути окремі звуки в слові і вміння проводити аналіз звукової форми слів при внутрішньому їх промовлянні».

При навчанні грамоти фонематичний слух у дітей розвивається на основі вправ у звуковому аналізі і синтезі. Не у всіх дітей він розвивається однаково швидко. Тому належну увагу треба віддати зорово-слуховим вправам: кіт (мал.) - кит (мал.) - Як приголосний [к`] змінився, що утворилося нове слово? Який голосний цьому сприяв?

Зміни приголосну.

Вправляння у вимові груп приголосних, поєднання букв: тр, др, сн, ст, ум, кра, дві Увагу на те, щоб приголосний не був з призвуком голосного.

Колективні промовляння складів, слів (з метою їх впізнавання на сторінці букваря). Наприклад: ліс, лісник, дуб, школа.

Промовляння, перечитування слів - важливий засіб правильного навчання читанню і письму.

Сучасна методика знайшла правильне співвідношення читання-синтезу з письмом-аналізом. В процесі формування читання і письма багато спільного:

Вихідною позицією є живе мовлення, його звуковий аналіз, мета: встановлення послідовності звуків у слові.

При письмі переважає аналіз: слово як синтетичне ціле розкладається на звуки і вони записуються буквами в певному порядку. Сам запис вже вміщує елементи синтезування: поєднання звуків в процесі їх зображення буквами.

В читанні переважає синтез: попередньо проаналізувавши звуковий склад слова у відповідності до буквеного. Дитина читає.

Усвідомлення існуючих взаємозв'язків між звуками і буквами - лінгвістична основа методики навчання грамоти.

В українській літературній мові налічується 38 фонем. (Під фонемою розуміються звуки, які виконують смислорозрізнювальну функцію, наприклад: Ніла - Міла, сини - сани).

На письмі ці звуки (фонеми) позначаються 32 буквами українського алфавіту (без ь).

Певні труднощі виникають у дітей в розмежуванні понять звук - буква (малюнкове зображення).

Звуки: голосні - наголошені, ненаголошені;

приголосні - тверді, м'які, дзвінкі, глухі.

Букви: великі, малі, друковані, рукописні, каліграфічні.

Особливості української фонетики:

В українській мові 6 голосних звуків: а, о. у, е, и, і, (позначаються 10 буквами).

я - йа - після, та на початку слова та складу: моя, яма; йо - район; ьо - льох (Див. Методику Дорошенка, С24-27).

Увага: складоподіл:

Відкритий склад - рі-чка, ру-чка.

Закритий:

Сонорний - лам-па, сан-ча-та, зай-чик;

Парні дзвінкі приголосні перед глухими: стеж-ка, низь-ко

Перекодування є головним предметом навчання грамоти. Пряма і обернена (читання і письмо) повинні перемежовуватися і йти паралельно.

Для успішного навчання грамоти необхідно знати вікові та індивідуальні особливості першокласників. Увага, пам'ять, мовлення, мислення і весь процес пізнання у першокласників мають свої відмінні риси.

Особливості уваги і пам'яті

Нестійкість уваги першокласників, коливання її під час уроку, невміння її розподілити.

Увага виховується разом з умінням спостерігати предмети, діяти з ними (складати слова із букв, писати). (З - Е; Л - М - Ш).

Перевага наочних образів над словесними зв'язками. Словесний матеріал діти можуть запам'ятовувати механічно, без усвідомлення.

Увага - на поєднання зорово-слухових аналітико-синтетичних вправ.

Особливості сприймання й мислення

Сприймання дітьми предмету в цілому, тобто - цілісність сприймання.

Конкретність мислення (Завдання повинні бути чіткими, стислими, короткотривалими).

Доступність, наочність, індивідуальний підхід

Зміст і методи повинні відповідати віковим особливостям учнів. (Матеріал доступний, але складний відповідно до віку) - стимулює загальний розвиток учнів. Від відомого до невідомого, від простого до складного, від близького до далекого, дотримуючись міри складності матеріалу. (Теорія узагальнення - В.В.Давидов).

Правильне використання наочних засобів: таблиці, картини, розрізна азбука, натуральні предмети, моделі, ігровий матеріал. (Не можна демонструвати зразу кілька наочних посібників).

Здійснення індивідуального підходу. Вивчення ускладнення і помилок учнів, увага до темпів просування і особливостей їх роздумів, відповідей - основа для здійснення індивідуального підходу.

(Діти, які читають - «Супутник букваря» - участь в колективній роботі.

Слабкі діти - увага на їх участь в колективній діяльності - диференційовані завдання: розділити слово на склади; підготуватися до читання слів у стовпчиках).

2. Навчання грамоти - найдревніша галузь методики рідної мови.

Успіх навчання грамоти залежить від багатьох факторів, одним з найважливіших із них є метод навчання.

З появою писемності з'явилося і навчання грамоти.

За 12 століть накопичилось безліч і методів навчання грамоти: від буквоскладального до звукового аналітико-синтетичного.

У всі часи стояло питання перед вчителем: з чого починати вчити дітей грамоті - з читання чи письма. Зокрема, К.Д.Ушинський запропонував метод «письма-читання» (19ст.), Д.Б.Ельконін експериментально перевіряв метод «читання-письма».

Хоч методика як наука молода (близько 200 р.), однак методика навчання грамоти бере свій початок з 11 століття.

В історії вітчизняної початкової школи відомі різні методи, які базувались на притаманних саме для них методичних прийомах навчання молодших школярів читанню й письму рідною мовою.

Класифікацію існуючих методів здійснюють за двома критеріями:

Яка мовна одиниця кладеться в основу навчання грамоти (буква, звук склад, слово).

Який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у процесі оволодіння грамотою.

За І критерієм ми виділяємо методи: буквоскладальний, складовий, метод цілих слів.

За ІІ критерієм: звукові методи: синтетичні, аналітичні, аналітико-синтетичні.

К.Д.Ушинський, говорячи про час початку учіння, правильно стверджував, що «чим легшою буде методика учіння дитини, тим раніше може бути розпочате початок навчання». Практика показала такий метод, інтерпретація якого з часів Ушинського дозволила знищити як віковий ценз початку навчання, так і зробити процес навчання грамоти більш змістовним, доступним, цікавим, менш тривалим в часі. - Аналітико-синтетичний метод.

Звернімось до історії питання про методи навчання грамоти.

Буквоскладальний метод. Цей метод використовується в нас з часів прийняття християнства. Букварів не було, для читання використовували церковні книги, які не були призначені для навчання читанню.

Навчання грамоти розумілось по-іншому вчили читати, але не вчили писати. Письму навчали лише тих, які відбиралися для переписувань.

Кожна буква мала свою наяву - окреме слово.

В загальних рисах схема навчання грамоти за буквоскладальним методом може бути представлена в такому вигляді:

І ступінь - заучування назв букв;

ІІ ступінь - заучування складів, що складаються із назв букв;

ІІІ ступінь - читання «по складах» (з називанням букв і складів), і «по верхах» (без називання букв і складів), тобто так, як читають грамотні люди. (порядок: за вчителем - хором назви букв в алфавітному порядку прямому і оберненому, впереміжку) - Мука!

Потім - склади без показу букв - до приголосного всі голосні (ба,бе, би, бо, бу); до голосного всі приголосні (ба, ва, га, да) - 3-4 кроки.

З часів Івана Федорова, автора першого букваря (1574р. Львів), йде прискорення процесу оволодіння грамотою.

А з часів введення громадянської азбуки при Петрі І букви стали називатись скорочено, але їх називали за алфавітною назвою: эр-а - ра.

Але річ у тому, що справа вигравала не лише в часі, а процес учіння став менш тяжким.

(З'явились кубики, розрізна азбука складів, слів, букв, малюнки в букварях (мистецтво різьби по дереву цю дало можливість). Під малюнками стали зображувати предмети, назва яких розпочиналась з букви, яка вивчається: парасолька - П.

Найстарішим букварем з малюнками є буквар Каріона Істоміна.

Цей метод був домінуючим по всій Європі до другої половини ХІХ ст. В Росії - близько 1000 років.

Буквоскладальний метод, на перший погляд, виглядає простим: завчив склади і читай. Але це не правильне розуміння, тому що на слух сприймаються склади, на зоровій основі - засвоюються букви. Зорове сприймання - позитивне явище, так як 85% інформації молодший школяр засвоює саме цим шляхом.

Однак навчання грамоти базується не лише на слуховій чи зоровій основі сприймання. Тому йшов пошук більш ефективних методичних підходів до навчання грамоти.

Складовий метод. Він виділився із буквоскладального методу. Одиницею читання виступав склад. Вчителі вивчали з дітьми голосні, потім приголосні, а потім переходили до заучування 2-х, 3-х, 4-х буквених складів. Потім читали слова, які мали в своєму складі знайомі склади.

Основний недолік - механічне запам'ятовування складів.

Цінне:

Поділ слова на склади (аналіз) і з'єднання виділених складів в слова (синтез).

Складання слів із складів.

Підбір слів, що мають у своєму складі один і той же склад.

Перестановка складів в даних словах (нора - рано, липа - пали).

Нарощування чи усічення даних слів на один склад.

Метод цілих слів. (Франція).

Основні риси:

читання й письмо лише в цілому вигляді без ознайомлення із складами, буквами і звуками.

Знайомлення з окремими буквами і звуками після того, як навчать читати і писати достатню кількість цілих слів.

Недоліки:

Незадовільно розв'язувалось питання навчання читанню і письму.

Нерозуміння прочитаного.

Безграмотність письма (не було аналізу).

Позитивне:

Підбір слів до малюнків, малюнків до слів.

Підбір речень до малюнків і навпаки.

Підбір зв'язних текстів до малюнків.

Складання речень із слів, зв'язних текстів із речень.

Читання речень - наказів.

(Розвиток мовлення)

Звукові методи

Звуковий синтетичний.

Звуковий аналітичний.

Звуковий аналітико-синтетичний

Спільна ознака - в основному навчання грамоти кладеться звук а не буква. (Від звука до букви - природно для українського мовлення).

Основна ідея звукового синтетичного методу полягає в звукозлитті, тобто в поєднанні звуків в склади, складів в слова при вигляді знайомих букв (синтез).

Прихильники цього методу детально розробили прийоми синтезу.

Недолік: звуки беруться ізольовано, поза словом. Навчання читанню проводиться синтетичним способом.

Основна ідея звукового аналітичного методу - читання слів, попередньо проаналізованих із звуко-буквеної сторони з використанням розрізної азбуки.

Позитивне: поділ слова на склади, складів на звуки, що відкриває можливість свідомого засвоєння учнями складового, звукового і буквеного складу слів.

Недолік: не враховуються позитивні сторони синтезу, вправи синтезуючого характеру.

Основна ідея звукового аналітико-синтетичного методу - використання різноманітних видів і прийомів аналізу і синтезу з метою підготовки учнів до самостійного злитого читання.

Цю ідею послідовно висловили К.Д. Ушинський, Д.І. Тихомиров, В.П. Вахтеров. Їх загально дидактичні і методичні положення лежать в основі сучасного аналітико-синтетичного методу навчання грамоти.

Розробив методику К.Д. Ушинського та адаптував її до української мови Т.Г. Шевченко, який створив буквар для дорослих - «Букварь южнорусский» (1861) та «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Для українських шкіл велике значення мали праці, які рекомендували активно запроваджувати звуковий аналітико-синтетичний метод Т.Г. Лубенця, його «Буквар».

У розвитку української букваристики важливу роль відіграв буквар Б.Д. Грінченка, виданий у 1907 та 1917рр. Під назвою «Українська граматика». В західній Україні аналогом букваря Б.Д. Грінченка виступив «Український Буквар» А. Савчука (1918р.).

Узагальнення і висновки

Короткий історичний огляд основних методів навчання грамоти дає підставу для узагальнень і висновків, які мають значення для вирішення питань, пов'язаних з покращенням навчання грамоти.

Перехід на звуковий метод навчання грамоти був підготовлений всією історією букво складового методу.

Перехід від букво складального до звукового методу у нас був викликаний необхідністю в більш широкому розповсюдженні грамотності в епоху 60-х років ХІХ ст.

Звуковий метод навчання грамоти в різноманітних його різновидах був домінуючим протягом 50-60 років до моменту запровадження в масову школу методу цілих слів.

Метод цілих слів не виправдав сподівань і виявився шкідливим.

Найбільш обґрунтованим і практично виправданим є аналітико-синтетичний метод.

Принциповим недоліком всіх методів було те, що в їх основі лежало зорове сприймання букв і навчання йшло від букви до звуку, що протирічить природі українського письма.

Разом з тим, розвиток методів від буквоскладального до складового, а від нього до звукового носило прогресивний характер, тому що, по-перше посилилась увага до звукової сторони мови; по-друге, змінились види діяльності учні від чистого синтезу при буквоскладальному і складовому методах до синтезу з елементами аналізу при перших варіантах звукового методу, а потім до органічного поєднання аналізу з синтезом при навчанні за методом письма-читання К.Д.Ушинського.

Важливим етапом в розвитку методики навчання грамоти було становлення звукового аналітико-синтетичного методу.

3. Звуковий аналітико-синтетичний метод - основний метод навчання грамоти. Але його історія бере свій початок ще до К.Д.Ушинського. Однак саме він інтуітивно міг багато чого передбачити.

На початку 50-х років ХІХст. Золотов до Ушинського запропонував звуковий спосіб синтетичного навчання грамоти, який обробив і вдосконалив К.Д.Ушинський. Адаптували до вимог сьогодення звуковий аналітико-синтетичний метод наші українські методисти Микола Самійлович Вашуленко, Надія Федорівна Скрипченко.

Традиційні риси звукового аналітико-синтетичного методу:

З точки зору формування особистості: навчання грамоти за аналітико-синтетичним методом носить виховний і розвивальний характер, забезпечує розумовий розвиток через систему аналітико-синтетичних вправ, через мовленнєву практику.

З точки зору психолого-лінгвістичної:

Навчання грамоти спирається на живе мовлення учнів; на мовленнєву навичку, на зразкові тексти.

За основу аналітичної і синтетичної роботи береться звук, - звідси - особлива увага до виділення звука, звуковому аналізу і синтезу, артикулюванню звуків, розвитку мовленнєвого слуху.

В якості одиниці читання береться склад, звідси - увага до складової роботи, їх вимови, використання складових таблиць і т.п.

З точки зору організаційної і встановлюється певна відповідність у послідовності вивчення звуків і букв (за частотним принципом); виділяється добукварний, букварний, післябукварний період; письмо не відривається від читання, а здійснюється паралельно (в часи Ушинського - письмо передувало читанню, зараз - навпаки).

Риси і принципи методу, які характерні сучасній початковій школі і які проходять процес становлення і розвитку:

З точки зору організації навчального процесу - диференційований і індивідуальний підхід до учнів в процесі навчання грамоти (різна підготовка дітей до школи);

З точки зору перспективи навчання систематичне введення пропедевтичних елементів граматики, словотвору, орфографії, лексикології без теоретичних повідомлень на практичній основі;

З точки зору психолого-лінгвістичної: не лише виділяється звук, встановлюється послідовність їх в слові, зв'язки між ними на основі складо-звукового аналізу слова;

З точки зору методів навчання: введення елементів моделювання (моделі складів, слів, речень, текстів); конструювання (ПГ, ПГП).

З точки зору завдань виховання: виховні завдання включаються в систему роботи за букварем.

Звуко-складовий аналітико-синтетичний метод спирається на досягнення сучасної науки про мову, зокрема навчання про фонеми і на фізіологію звуків мовлення.

Система навчання грамоти за цим методом на сучасному етапі спрямована на вивчення з дітьми всіх звуків української мови і способів їх буквеного позначення.

Навчання грамоти за аналітико-синтетичним методом проводиться на основі раціонального застосування прийомів аналізу та синтезу, що забезпечує успішний хід навчання як читання, так і письма.

Характерні особливості сучасного аналітико-синтетичного методу:

Введення добукварного (підготовчого) періоду навчання грамоти.

Порядок вивчення літер зумовлених реалізацією принципу частотності їх вживання в писемному мовленні.

Робота над складом проводиться в певній послідовності з урахуванням принципу від простого до складного:

спочатку двобуквені прямі, відкриті;

потім - трибуквені і чотирибуквені із збігом приголосних.

при читанні складу орієнтує дитину на голосний.

Взаємозв'язок процесів аналізу і синтезу при навчанні грамоти

Аналіз:

Усічення:

Виділення із тексту речень.

Поділ речень на слова.

Виділення слова для аналізу.

Поділ слова на склади.

Виділення і характеристика виділеного звука.

Позначення звука на письмі.

Запис (графічно) речення, слова, друкованих літер.

Звуко-складові моделі.

Порівняння по звучанню і графіці слова.

Синтез:

Утворення складів; добір слів на звук, склад.

Утворення слів.

Утворення словосполучень, речень.

Робота з деформованим текстом, реченням.

Добір до моделі слів, речень.

Читання слів, речень, текстів.

Рукописні букви, їх засвоєння.

Відтворення складу, слова.

Читання слів за подібністю.

Нарощування голосних, приголосних: мак - маки; складів: рак - грак, пух - лопух.

Зіставлення слів за вимовою і написанням: перелаз - перелазь.

Увага на вивчення м'яких приголосних, м'якість яких обумовлена літерами: і, є, я, ю, ї, ь.

Паралельно-синхронно оволодіння процесами читання й письма.

Вивчення нової літери відбувається за регламентованою схемою.

Виділення нового звуку здійснюється з найбільш зручної позиції (лоша; раптова вимова - ма-х, бе-ре-за - зоря). Після виділення звука увага концентрувалася на вимові звука в сполученні з іншими: ма, ла, на; са, со, су, се, сі, си.

Одиницею читання за цим методом виступає склад.

Робота з розрізною азбукою:

Друкованою у традиційному розумінні.

Краплинки води - літери, що падають з хмаринки на парасольки.

Пелюстки квіток.

Шишки на сосні.

У вигляді грибків на лісовій галявині.

У вигляді веселих чоловічків.

Перекидного календаря.

Лото

Доміно

Мешканці вулиці голосних, приголосних міста Букварії (чи якогось будинку)

Кольорові намистинки

Абак

Рухомі таблиці (по вертикалі і горизонталі).

Розрізна азбука використовується з метою:

Показу і запам'ятовування вивченої літери

Вироблення навичок складотворення і поскладового читання

Для зміцнення навичок плавного читання

Для підготовки дітей до письма.

Основний принцип - «від звука до букви».

Лекція

Добукварний період навчання грамоти. Організація і зміст роботи в добукварний період навчання грамоти.

План

Завдання добукварного періоду навчання грамоти.

Види робіт учнів у добукварний період навчання грамоти.

Вимоги до уроку навчання грамоти в добукварний період.

Література

Програми середньої загальноосвітньої школи 1-4 (1-3) кл. - К.: Бліц, 1997. - С.14, 16, 17.

Вашуленко М.С. Навчання грамоти в 1 класі. - К.: Рад. школа, 1986.

Вашуленко М.С. та ін. Навчання в 1 класі. - К.: Рад. школа, 1991.

Скрипченко Н.Ф., Вашуленко М.С. Буквар. - К.: Освіта, 1997.

1. Навчання грамоти складається з трьох періодів: добукварного (підготовчий), букварного і післябукварного, в кожному з яких виділяються певні особливості.

Тривалість ДП буває різною. Це обумовлено рівнем готовності першокласників до навчання. При навчанні 7-річних (програма 1-3 кл.) ДП триває близько 2-х тижнів, тобто 20 год., з них 10 год. відводиться на уроки читання і 10 год. на уроки письма.

Шестирічки в своєму психічному розвитку суттєво відрізняються від дітей семирічок образністю мислення, ситуативністю мовлення, нестійкістю уваги і сприймання і т.п. У зв'язку з цим тривалість ДП при навчанні грамоти (за програмою 1-4) близько 6 тижнів, тобто 54 год., з них 27 год. відводиться на уроеи читання і 27 год - на уроки письма.

Тривалість уроку, в 1 класі (7-річки) у ДП, - 40, а у 6-річок - 30 з п'ятихвилинною перервою в самому уроці.

Завдання ДП формульовані відповідно до результатів психологічних спостережень і змісту матеріалу, який вивчається. До них відносяться:

Залучення дітей до навчальної діяльності.

З'ясування рівня готовності до навчання.

Навчання початковому мовному аналізу.

Розв'язуючи завдання залучення дітей до навчальної діяльності, вчитель:

Домагається засвоєння учнями правил поведінки на уроці та перерві; (правильна посадка, піднімати руку перед відповіддю).

Формує уміння чітко відповідати.

Привчає слухати вчителя і виконувати його вказівки. І навчає слухати відповіді однокласників і реагувати на них.

Домагається вироблення навичок поводження з підручником, зошитом, ручкою та іншими навчальними засобами.

Українські методисти (М.С. Вашуленко, Н.Ф. Скрипченко) дають дають одну ступінь підготовчого періоду, а російські методисти (В.Г. Горецький, А.І. Матвєєва та ін.) дають два ступені цього періоду: перший - безбуквений (4 год. - 3-річна школа, 20 год. - 4-річна школа), на якому проходить знайомство з букварем, оволодіння термінологією: мовлення, речення, слово, склад, наголос, звук (голосний, приголосний), моделювання, конструювання складів, слів, речень, текстів, вправляння в малюванні ліній, узорів, фігур, орієнтуються в зошиті, розвивають окомір, тренують руку для письма); другий - вивчення голосних а, о, у, и, і, е та букв, що їх позначають в друкованому вигляді. (Доцільність 2-х ступеней очевидна - 6 год. - 3-р. школа, 8 год. - 4-р. школа). Завдання другого ступеня - навчити позначати голосні звуки в словах, написання яких відповідає їх вимові: дім = і - , сир - о - , мак - о - , сом - о - , бур - о - , день - о = .

Мета: підготовка до читання з орієнтацією на голосний та формування початкових умінь грамотного письма в майбутньому.

Узагальнюючи сказане, можна відзначити, що:

Залучення дітей до навчальної діяльності пов'язано з ознайомленням дітей з мовою як предметом вивчення, зі словом, з його звуковою і складовою будовою, а також отримання й уточнення знань про оточуючу дійсність, збагачення словника та граматичної структури мовлення, формування в дітей вміння слухати та відтворювати прослухане, познайомити зі всім діапазоном звуків українського мовлення.

Готуючи дітей до оволодіння грамотою, вчитель водночас привчає їх до систематичної навчальної роботи. Виховує увагу, інтерес до навчання, організовує дітей у колектив.

Цей період не що інше, за словами методистів як перші дні перебування дитини в школі (практика під такою назвою буде). Надзвичайно важливо, щоб ці дні вчитель наповнив таким змістом, який би пробудив у дітей бажання йти до школи, бажання вчитися, знаходити відповіді на всі питання, які б цікавили дітей. Про це, наприклад, йдеться у вірші “Першовересень”.

Ось Івасик і Калина

йдуть до школи по стежині -

перший раз у перший клас.

Всі їм кажуть:

В добрий час!

Хай цікаві таємниці

там відкриються для вас.

(М.Сингаївський)

З'ясування рівня готовності до навчання - завдання, яке розв'язується вчителям як упродовж роботи з дітьми в т.ч. недільних школах, так і в перший тиждень їх навчання в школі. Попереднє вивчення рівня мовленнєвої підготовки необхідне для правильної організації навчання грамоти. Знайомство відбувається в процесі живої бесіди, коли діти відповідають на питання, розповідають. Для обліку результатів цієї роботи доцільно використовувати таку схему:

Уміння читати:

цілими словами;

читає по складах;

читає по буквах;

знає більше половини букв, але не читає;

знає лише окремі букви.

Уміння писати:

вміє писати всі букви;

пише слова (друкованими або рукописними буквами);

пише букву поелементно, не порушуючи послідовності її зображення;

вміє писати лише окремі букви;

не вміє писати зовсім.

Готовність до звукового аналізу:

правильно називає наголошений склад або звук;

ділить слова на склади;

виділяє звук у слові, складі;

вимовляє правильно всі звуки поза словом (наявність дефектів вимови);

дикція;

гучність голосу.

Усне зв'язне мовлення:

знає вірші, читає напам'ять;

знає і вміє розповідати казки;

може скласти зв'язну розповідь за малюнком;

відповідь на питання повна чи неповна (так, ні).

Синтаксис мовлення:

чіткість побудови речень;

прості речення;

складні речення;

повні чи неповні речення;

помилки в побудові речень і зв'язку слів у реченні.

Лексика:

багатство лексики, різноманітність уживаних слів;

наявність повторів слів;

точність, правильність вживання слів;

типові помилки слововживання (діалекти)

Всі зібрані дані фіксуються в двох варіантах: про кожного учня окремо, що необхідно для індивідуальної або диференційованої роботи в навчанні і про цілий клас, з метою отримання тих характеристик, що необхідні для вибору методики для роботи з усім класом на уроці.

Навчання початковому мовному аналізу

У ДП в учнів формуються початкові вміння здійснювати різні види мовного аналізу:

вділяти речення з мовного потоку;

аналізувати їх за кількістю слів і будувати графічні моделі речень;

виділяти з речень окремі слова;