Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

"Особенности нарушения устной речи у леворуких детей дошкольного возраста"

ТУЛА, 2010

Введение

амінокислота хімічний ізомерія номенклатура

Актуальность проблемы. Проблема леворукости как проявление асимметрии полушарий головного мозга рассматривалась в трудах многих ученых. Глубоко исследованы её физиологические (Н.Н. Брагина, Г. Дейч, Т.А. Доброхотова, М.Г. Князева, С. Спрингер и др.) и психологические аспекты (В.Л. Бианки, И.В. Ефимова, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская и др.), разработаны диагностические методы выявления индивидуального профиля латеральных признаков. Достаточно подробно освещен ряд методических вопросов работы (С.М. Бондаренко, Ю.З. Гильбух, Ю.В. Микадзе, Ж. Пиаже, B.C. Ротенберг и др.). Предметом научного поиска ряда ученых стала методика обучения леворуких детей письму в начальных классах (М.М. Безруких, СП. Ефимова, М.Г. Князева). Убедительно доказано, что ситуация переучивания леворукого ребенка травматична для его психики (В.А. Айропетянц, А.Д. Беридзе, Е.Н. Соколова, А.П. Чуприков и др.).

В силу специфики выполняемых ведущим для леворуких детей правым полушарием головного мозга функций ученые отмечают часто встречающиеся у них нарушения или недостатки развития зрительно-пространственного восприятия (Э.А. Костадантов, Д. Леви, В.В. Суворова, и др.), зрительной памяти (В.Л. Бианки, А.В. Семенович и др.) и зрительно-моторной координации (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, и др.), следствием чего являются трудности в различении, запоминании и написании сложных конфигураций букв и цифр, начертании геометрических фигур, а также зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор и т.д.

Уровень развития мелкой моторики у леворуких детей, имеющих патологию развития, и у левшей с вынужденной леворукостью оказывается недостаточным для освоения письма (М.М. Безруких, М.Г. Князева и др.).

В связи с характерной для леворуких противоречивостью их психоэмоциональной сферы (потребность в общении - застенчивость, стремление к лидерству - конформность, потребность в высокой оценке, похвале - низкая саморегуляция поведения и т.д.) (Э.М. Александровская и др.) многие из них испытывают трудности в общении и взаимных отношениях с одноклассниками.

Рассматривая трудности, возникающие у левшей при обучении в школе, нельзя не коснуться вопроса о переучивании леворуких детей. Еще совсем недавно такие попытки изменения природы под общепринятый стандарт были едва ли не повсеместной практикой. Сейчас отношение к природному выбору изменилось, но тем не менее встречаются еще случаи насильственного или ненасильственного переучивания. Поэтому в обязанности логопеда должна входить профилактическая работа, заключающаяся в объяснении учителям и родителям возможных последствий такого переучивания. Ведь переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга. У левшей и правшей разная организация мозга. Например, у праворуких людей центр речи находится, как правило, в левом полушарии (90% случаев), а у леворуких он может быть в правом полушарии (70% случаев), но может быть и в левом и даже располагаться симметрично в обоих полушариях.

Поэтому следствиями переучивания могут стать нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь). Согласно статистике, каждый третий ребенок с заиканием - это переученный левша. Хотя физиологами объяснен феномен леворукости, до сих пор отсутствует достаточно полно разработанная методика обучения леворуких первоклассников навыкам письма, недостаточно отработана методика формирования общетрудовых умений и коммуникативных навыков. Отсутствие адресной педагогической помощи в преодолении трудностей, возникающих при вхождении леворуких в новый коллектив на фоне противоречивых их эмоционально-психологических особенностей, провоцирует у них аутсайдерство.

Неисследованность содержания педагогической помощи леворуким дошкольникам обнажает остроту противоречия между обусловленными психолого-физиологическими особенностями леворуких детей трудностями адаптации и недостаточностью научных рекомендаций по их профилактике и преодолению.

Объект исследования - устная речь у леворуких детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности устной речи леворуких детей дошкольного возраста.

Цель исследования - выявить особенности развития устной речи у леворуких детей дошкольного возраста.

Гипотеза: речевое развитие леворуких детей дошкольного возраста в значительно ниже нормы и имеет свои специфические особенности:

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа различных научных источников выявить причины возникновения леворукости и психолого-физиологические особенности детей в зависимости от специализации полушарий головного мозга.

2. Отобрать портативные, диагностичные и удобные для использования методы ранней идентификации детской леворукости и составить программу обследования состояния речи.

3. Проанализировать полученные результаты.

4. Сформулировать рекомендации для родителей и воспитателей, обучающих леворуких детей.

Методологическую основу исследования составили нейропсихологическая теория мозговой организации высших психических функций (М.О. Климовский, А.В. Семенович, Е.Н. Соколов, Л.С. Цветкова и др.), особенности межполушарной организации мозга (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, А.П. Чуприков и др.), теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга (Г. Дейч, В.М. Мосидзе, С. Спрингер, А.Р. Лурия и др.), гуманистические концепции обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.А. Ямбург и др.), учение о зонах развития ребенка Л.С. Выготского, теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др.), индивидуальный подход (В.И. Андреев, Е.Я. Голант, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов и др.), концепции педагогической помощи и поддержки (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.).

Для решения поставленных задач использовались различные методы теоретического и эмпирического уровня: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогических источников по исследуемой проблеме, обобщение, включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, биографический метод, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов, презентация данных.

Исследование проводилось с 01.09.09 по 30.03.10

Базой исследования является муниципальное дошкольное образовательное учреждение №161 - детский сад г. Тулы.

В эксперименте участвовали 5 детей в возрасте 5 лет.

1. Теоретический подход к изучению особенностей нарушения устной речи у леворуких дошкольников

1.1 Особенности развития устной речи в онтогенезе

Устная речь - это звучащая речь, применяемая для непосредственного общения, а в более широком понимании - это любая звучащая речь. Исторически, это самая первая форма речи, она возникла гораздо раньше письма. Материальной формой устной речи являются произносимые звуки, возникающие в результате сложной деятельности органов произношения человека. С этим явлением связаны богатые интонационные возможности устной речи. Интонация создаётся мелодикой речи, интенсивностью (громкостью) речи, длительностью, нарастанием или замедлением темпа речи и тембром произнесения. В устной речи большую роль играют место логического ударения, степень чёткости произношения, наличие или отсутствие пауз. Устная речь обладает таким интонационным разнообразием, что может передать всё богатство человеческих чувств, переживаний, настроений и т.п. Восприятие устной речи при непосредственном общении усиливается благодаря мимике и жестам говорящего человека. Так, жест может выражать эмоциональное состояние, согласие или несогласие, удивление и т.д. Все эти лингвистические и экстралингвистические средства способствуют повышению смысловой значимости и эмоциональной насыщенности речи.

Одной из особенностей устной речи является - отсутствие возможности вернуться в какой-то определённый момент речи ещё раз, в силу чего говорящий вынужден мыслить и говорить одновременно, т.е. он думает как бы «на ходу», поэтому устной речи могут быть свойственны: неплавность, фрагментарность, деление единого предложения на несколько коммуникативно-самостоятельных единиц.

Устная речь - может быть подготовленной (доклад, лекция и др.) и неподготовленной (разговор, беседа).

Неподготовленная устная речь характеризуется спонтанностью. Неподготовленное устное высказывание формируется постепенно, порциями, по мере осознания того, что сказано, что следует сказать далее, что надо повторить, уточнить. Говорящий постоянно следит за тем, чтобы его речь была логична и связна, выбирает соответствующие слова для адекватного выражения своей мысли.

Это устная речь, это то, что мы слышим, а слышим мы что-то около пятой части того, что сказано. Мы отбираем лишь те слова («звукообразы»), которые нам понятны, близки или заинтересовали нас чем-то. Всё остальное пропускаем. Мы вынуждены так поступать, поскольку в потоке речи слова текут друг за другом, и всякий образ рождается по принципу метонимии, по смежности, чисто логическим схватыванием соседнего и подверстыванием его под общую схему.

Устная речь так же, как и письменная, нормирована и регламентирована, однако нормы устной речи совсем другие. «Многие так называемые огрехи устной речи - функционирование незаконченных высказываний, слабая структурированность, введение перебивов, автокомментаторов, контакторов, реприз, элементов колебания и т.п. - является необходимым условием успешности и эффективности устного способа коммуникации». Слушающий не может удержать в памяти все грамматические и семантические связи текста, и говорящий должен учитывать это; тогда его речь будет понята и осмыслена. В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений. Устная форма речи закреплена за всеми функциональными стилями русского языка, однако она имеет несомненное преимущество в разговорно-бытовом стиле речи. Выделяют следующие функциональные разновидности устной речи: устную научную речь, устную публицистическую речь, виды устной речи в сфере официально - делового общения, художественную речь и разговорную речь. Следует отметить, что разговорная речь оказывает влияние на все разновидности устной речи. Поэтому в устной речи используются эмоционально и экспрессивно окрашенная лексика, образные сравнительные конструкции, фразеологизмы, пословицы, поговорки, даже просторечные элементы.

В своём развитии детская речь проходит ряд этапов, качественно отличающихся друг от друга. В младенческом возрасте, на первом году жизни ребёнка, происходит подготовка к овладению родным языком. У новорождённого наблюдаются голосовые реакции в виде крика, хныканья, которыми выражаются его различные органические состояния (голод, боль, утомление). Эти голосовые реакции ещё очень далеки от звуков человеческой речи. Однако, издавая эти крики, ребёнок упражняет свой голосовой аппарат, что имеет важное значение для его последующего речевого развития.

В возрасте 2-3 недель дети начинают прислушиваться к звукам. Если поблизости кто-либо громко заговорит или захлопает в ладоши, младенец перестаёт плакать и затихает. Позже, у 2-3 - месячного младенца, уже возникает связь между звуками человеческого голоса и присутствием взрослого. Услышав голос, он начинает искать глазами говорящего и поворачивает голову в его сторону.

Так закладываются основы речевого общения ребёнка с окружающими его людьми. Влияние речи окружающих на звуки, произносимые ребёнком в возрасте 3-4 месяцев, сказывается в детском лепете. Ребёнок подражает речи взрослого, воспроизводя отдельные её звуки, а также её интонационные и ритмические особенности. В его лепете певучие гласные сочетаются с согласными, образуя повторяющиеся слоги, вроде «ба-ба-ба» или «тя-тя-тя».

Во втором полугодии жизни младенец начинает связывать определённые звукосочетания с теми или иными получаемыми впечатлениями или со своими действиями. Например, при звуках «тик-так» он поворачивает голову в сторону часов; услышав обращённое к нему слово «иди, иди», он протягивает к говорящему ручки и пытается встать. Образование такого рода временных связей является первый шагом на пути овладения ребёнком словами родного языка.

Развитие речи у детей преддошкольного возраста. Первые осмысленные слова появляются у ребёнка в конце первого - в начале второго года жизни. Вначале это названия близких ему людей (имена мама, папа, баба, няня), а затем названия ряда предметов домашнего обихода и простейших действий. Таким образом, у ребёнка образуются временные связи между словесными сигналами, с одной стороны, и предметами и действиями - с другой.

Прежде чем ребёнок сам начинает активно произносить слова, он обнаруживает понимание речи других людей. Некоторые годовалые дети, которые сами могут сказать лишь два-три слова, уже понимают более десятка слов. Пассивный словарь ребёнка (то количество слов, которые понимает ребёнок) опережает в своём развитии его активный словарь (количество слов, которые он сам произносит). Ребёнок овладевает языком, подражая речи взрослых. В процессе общения с окружающими людьми, он начинает выделять звуки и синтезировать их в слоги, слова и предложения.

Речевое общение ребёнка со взрослыми в свою очередь обогащается благодаря всё большему знакомству с окружающими и усложнению детской деятельности. К началу второго года жизни ребёнок начинает самостоятельно передвигаться, а также захватывать руками различные предметы и довольно разнообразно действовать ими. Усложнение деятельности, обогащение её содержания порождает у ребёнка новые потребности. То ему нужна палка, то мяч, то он хочет дотянуться до штепселя, чтобы самому потушить свет. Такого рода требования уже не могут быть выражены при помощи крика. Для того чтобы быть понятым, ребёнок должен переходить к речевому общению со взрослыми, пользоваться для обмена мыслями средствами языка. Под влиянием этой практической необходимости ребёнок активно овладевает всё новыми словами, обогащает свой словарь.

Свои требования и желания ребёнок выражает вначале с помощью отдельных слов. Например, полуторагодовалый ребёнок, желая получить куклу, говорит; «кука» (кукла); вместо того чтобы сказать: «Мама, пойдём гулять», он говорит одно слово «гулять».

Позднее появляются примитивные предложения, состоящие из нескольких слов. Вначале слова в таких предложениях просто ставятся рядом, не будучи согласованы друг с другом.

Например, ребёнок говорит: «Мама, водичка купаться песочек играть», что означает: «Мама, пойдём на речку, там будем купаться и в песочек играть».

К концу преддошкольного возраста ребёнок уже усваивает некоторые простейшие виды согласования и соподчинения слов в предложении. Однако в овладении грамматическими формами родного языка преддошкольник всё же стоит ещё на начальных ступенях развития. К концу второго года жизни дети практически овладевают некоторыми морфологическими элементами, единственным и множественным числом существительных, временами и лицами глаголов, некоторыми падежными окончаниями.

Значительные трудности испытывает ребёнок раннего возраста в различении и произнесении звуков речи. Труднее всего ему даются плавные «р» и «л», свистящие «с» и «з» и шипящие «ж» и «ш», а также сочетания согласных.

Ошибки в звукопроизнесении у преддошкольника объясняются не только неумением владеть своим голосовым аппаратом, но и недостаточно точным восприятием речи, несовершенством анализа звуков языка. Все эти трудности в овладении речи преодолеваются ребёнком уже на следующей ступени развития, в дошкольном возрасте.

В дошкольной возрасте речь ребёнка приобретает новые качественные особенности. Наряду с быстрым ростом словаря (от 1000-1200 слов у трёхлетнего ребёнка до 3000-4000 слов у старшего дошкольника) идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка.

Развитие устной речи происходит в процессе общения ребёнка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх и занятиях. Усовершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребёнка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте.

Всё это побуждает ребёнка овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний.

Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами непосредственными действиями, с другой. Если речь ребёнка раннего возраста связана, главным образом, с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то дошкольник, помимо этого, начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдалённых, которые он может себе, лишь вообразить, лишь мысленно себе представить. Так получается, например, когда дошкольник слушает какую-либо сказку или сам связно описывает то, что он раньше наблюдал или узнал из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т.д.

Легко понять, как вырастают в этих условиях требования к связной речи, к умению грамматически правильно строить предложения и связывать их друг с другом.

Ребёнок должен научиться правильно употреблять служебные слова - отрицательные частицы «не», «ни», предлоги, союзы; он должен научиться понимать и употреблять многообразные суффиксы, меняющие значение слова; он должен научиться правильно согласовывать слова в предложении в соответствии с родом, числом и падежом.

На протяжении дошкольного возраста, при правильной организации воспитательной работы, ребёнок практически усваивает основные правила грамматики родного языка и пользуется ими в своей устной речи.

Однако путь усвоения ребёнком грамматики в дошкольном возрасте весьма своеобразен и существенно отличается от того, по которому идёт школьное обучение.

Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с окружающими в быту, в играх и, занятиях. По мере накопления опыта речевого общения у ребёнка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируется так называемое чувство языка.

Ребёнок не только сам начинает правильно говорить, но замечает малейшую ошибку в речи других, хотя и не может объяснить, почему так нельзя говорить.

Так, пятилетний ребёнок, слыша, как двухлетний говорит: «Петя ходила», назидательно его поправляет: «Нужно сказать - ходил, а не ходила». Но когда его спрашивают, почему так нельзя говорить, он недоуменно отвечает: «Так не говорят, так неправильно». Он ещё недостаточно осознаёт и не умеет формулировать правила, которыми уже практически пользуется в своей речи.

Физиологической основой чувства языка является динамический стереотип, складывающийся на уровне второй сигнальной системы под влиянием опыта речевого общения с окружающими. Такой стереотип представляет собою систему обобщённых временных связей между словесными раздражителями, соответствующих грамматическим особенностям языка. Когда ребёнок наблюдает сходные явления языка, например, однотипное согласование глаголов и прилагательных с родом существительного, в его мозгу происходит генерализация, обобщение соответствующих нервных связей. В результате он начинает изменять и согласовывать новые слова по аналогии с тем, как он это делал со старыми, уже известными ему словами.

Практические речевые обобщения помогают ребёнку правильно говорить. Однако в силу чрезмерной генерализации, недостаточной дифференцированности грамматических отношений маленькие дети часто допускают характерные ошибки. Так, усвоив на третьем году жизни выражение «стучать молотком», ребёнок по аналогии с ним говорит «кушать ложечком», «вытирать тряпочком» и т.д. Лишь впоследствии в результате опыта общения с окружающими людьми он начинает дифференцировать окончание существительных в творительном падеже, учитывая их род.

Формирование чувства языка имеет очень важное значение в развитии детской речи. Оно является существенным условием правильного построения устной речи у дошкольника и создаёт необходимые предпосылки для сознательного усвоения грамматики в период школьного обучения.

В процессе развития речи ребёнок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладение значением слова является сложной задачей для дошкольника, обладающего ещё ограниченными знаниями и недостаточным умением обобщать.

Иногда случается, что ребёнок, усвоив какое-либо слово, не понимает ещё его действительного значения и истолковывает это слово по-своему, в соответствии со своим ограниченным опытом.

Вересаев описывает, как в детстве он был удивлён, когда человек, которого называли сыном кухарки, оказался большим мужчиной с рыжими усами. Он думал, что «сыном» может быть лишь маленький мальчик, придавая, таким образом, этому слову своё, особое значение.

Воспитатель должен следить за тем, чтобы, усваивая новое слово, ребёнок вместе с тем правильно понял его значение. Речь ребёнка приобретает различный характер на разных этапах дошкольного детства. Речь детей младшего дошкольного возраста имеет ещё многие черты, характерные для речи ребёнка раннего возраста.

В значительной мере сохраняется непосредственная связь детских высказываний с восприятием и действием. Малыши говорят, главным образом, о том, что они в данный момент воспринимают и делают. Так, слушая рассказ из книги с картинками, они больше ориентируются на то, что нарисовано на картинке, чем на прослушанный текст. Свои мысли младшие дошкольники обычно выражают короткими предложениями, не связывая их друг с другом. Отвечая на вопросы воспитателя, дети затрудняются в построении связного рассказа.

Звукопроизношение младшего дошкольника ещё несовершенно. Звуки «р», «л», «ш», «ж» многие трёхлетки ещё не произносят или заменяют другими (например, говорят «Зеня» вместо «Женя», «лука» вместо «рука»). Слоги в словах иногда заменяются или перемещаются (например, «хасир» вместо «сахар»). Это объясняется отчасти неумением владеть своим голосовым аппаратом, отчасти недостаточным развитием речевого слуха.

Под влиянием правильно организованной воспитательной работы, повседневного общения с взрослыми, игр и специальных занятий дети переходят к более совершенным формам построения речи и овладевают правильным звукопроизнесением.

Речь детей среднего дошкольного возраста становится более богатой по своему содержанию и приобретает более сложное строение, чем у малышей.

Значительно увеличивается словарь ребёнка. Разговоры детей часто относятся уже не к данным, непосредственно воспринимаемым обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями и воспитателями и другими детьми. Такое расширение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями предметов и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями.

Ребёнок связывает предложения и подчиняет их друг другу в соответствии с характером описываемых явлений. Это изменение в строении речи тесно связано с появлением рассуждающего, логического мышления.

Вместе с тем в речи ребёнка среднего дошкольного возраста наряду с новыми особенностями сохраняются черты предыдущего этапа развития. Несмотря на то, что его речь приобретает большую связность, чем у малыша, всё же в ней часто встречаются замещения недостающих существительных указаниями вроде «тот», «этот», «там» и т.д.

В звукопроизнесении ребёнок среднего дошкольного возраста достигает больших успехов. Лишь иногда, обычно в результате недостаточно внимательного педагогического подхода к ребёнку, у пятилетних детей встречаются ошибки в произнесении некоторых звуков (чаще всего «р» и «ш»).

Беседы воспитателя с детьми, слушание сказок и других произведений детской литературы, разговоры детей в процессе коллективных игр и занятий являются необходимым условием развития детской речи в этом возрасте.

У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи. Значительно увеличивается словарь ребёнка (до 3000-4000 слов). Усложняющееся в связи с новыми видами учебных занятий, коллективных игр, трудовых поручений общение с окружающими людьми приводит к обогащению словаря ребёнка и овладению новыми грамматическими формами родного языка.

Вместе с тем обогащение опыта ребёнка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, в свою очередь побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяются основные и придаточные предложения. Широко используются дошкольником слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении ребёнка к собственной речи появляются новые моменты. Старшие дошкольники не только руководствуются в практике речевого общения чувством языка, но и делают первые попытки осознать лежащие в его основе языковые обобщения.

Ребёнок пробует обосновать, почему нужно говорить так, а не иначе, почему это сказано правильно, а это неправильно. Так, шестилетний ребёнок заявляет: «Нельзя говорить: девочка сидел на стуле; это про мальчика или дядю так говорят». Или: «Нельзя говорить: я завтра пошёл в лес; пошёл это когда про вчера, а здесь пойду надо сказать».

1.2 Нейропсихологические аспекты организации устной речи у леворуких детей

Одной из актуальных проблем, разрабатываемых в настоящее время в различных областях нейропсихологии, психофизиологии, педагогики, психология является проблема межполушарной организации психических процессов и связных с ней особенностей развития.

Впервые асимметрия в функциях полушарий была обнаружена в 1836 г. Марком Даксом. Он установил связь между повреждением левого полушария и потерей речи у 40 больных и предположил, что каждое полушарие имеет свою функцию, причем с речью связано именно левое.

В 1861 голу Поль Брока обнаружил, что центр речи расположен в левой лобной доле. Он описал область мозга, связанную с нарушением экспрессивной (моторной) речи, при поражении которой человек теряет способность к членораздельной речи. Сейчас эта область называется зоной Брока. В 1874 году Карл Вернике описал участок мозга, отвечающий за импрессивную (сенсорную) речь. При поражении этой зоны, которую стали называть зоной Вернике, человек слышит слова, но не понимает их смысла (Е.И. Николаева, 2003).

В 1868 году Дж. X. Джексон сформулировал гипотезу о доминировании левого полушария по речевым и волевым функциям. Правому полушарию отводилась подчиненная роль. Поэтому в начале 20 века распространилось представление о доминантности левого полушария.

Но доминантность левого полушария по речевым функциям не является абсолютной. Одинаковые по объему поражения «речевых зон обычно сопровождаются различной степенью нарушения речевых процессов. Анализ таких случаев позволил прийти к выводу о том, что у правшей речевые функции связаны преимущественно с левым полушарием мозга.

Исследования, проведенные в 60-х годах 20 века, доказали, что у 95% праворуких людей речь и речевые функции контролируются преимущественно левым полушарием, у 5% - правым полушарием. У девшей в 70% случаев - центры речи выявлены в левом полушарии (как и у правшей), у 15% левшей речь контролируется, правым полушарием, и еще у 15% отмечен двухсторонний контроль речи.

В 1980 году Роджер Сперри открыл, что каждое из полушарий является ведущим в реализации определенных психических функций. Эксперименты показали, что каждое полушарие мозга специализируется на выполнении определенных функций и что левая сторона тела управляется правым полушарием, а правая - левым. Например, информация, воспринимаемая левым ухом, поступает в правую височную долю. Все сенсорно-моторные функции правой стороны тела контролируется левым полушарием, сенсомоторные функции левой стороны тела подчиняются правому полушарию (А.Л. Сиротюк, 2003).

Долгое время считалось бесспорным, что левое полушарие связано с языком и речью. Однако постепенно накапливались данные, свидетельствовавшие о том, что и правое полушарие участвует в продукции речи, только другим способом.

Ряд исследователей полагают, что правое полушарие берет на себя функцию автоматической речи: за счет него могут повториться отдельные слоги, ответ «да-нет», серийная речь, пение, репродукция заученного содержания. Известен уникальный случай, когда все левое полушарие было сморщено, а больной цитировал и пел тексты песен (Е.П. Ильин, 2001).

При поражении левого полушария у больных возникает дислексия (специфическое нарушение процесса чтения). Однако это происходит не всегда. В Японии, например, дислексиков в 10 раз меньше, чем в странах Запада. Это объясняется тем, что в японском языке используются два вида письма: кана, где, как и в нашем алфавите, символы соответствуют звукам и кандзи, где символами служат иероглифы, отображающие не звуки, а предметы или понятия. Предполагается, что зрительно-пространственное восприятие иероглифов осуществляется правым полушарием, которое воспринимает их как цельные конструкции, не рассматривая отдельные входящие в них части. Поэтому японцы, перенесшие инсульт с поражением левого полушария, теряли способность читать слова, написанные на кана, но продолжали читать иероглифические тексты (С. Спрингер, Г. Дейч, 1983).

Правое полушарие способно различать некоторые грамматические категории, понимать метафоры. Считают, что оно обладает грамматическими способностями на уровне ребенка 5 лет.

В отношении латерализации эмоций мнения ученых разделились. Представление о том, что эмоциональные процессы связаны исключительно с правым полушарием, многими учеными оспаривается. Часть исследователей связывают положительные эмоции с левым полушарием, а отрицательные - с правым.

По данным исследований люди более жизнерадостные, оптимистичные и с большей успешностью решения вербальных тестов отличаются большей активностью левого полушария, в то время как у людей, склонных к депрессивным переживаниям с преобладанием наглядно-образного мышления отмечается большая активность правого полушария.

Одной из функций правого полушария является восприятие выразительности звуков. Воспринимая голос человека, оно занимается анализом его интонации. Благодаря работе правого полушария, человек способен различать людей по голосу, отличить мужской голос от женского.

При поражении правого, полушария человек не узнает мелодии хорошо знакомых ему песен, певец не способен петь, а музыкант не может исполнить даже самое простое музыкальное произведение.

Образная память, способность сохранять впечатленья от увиденного - это также функции правого полушария. При нарушении работы этого полушария человек совершенно без удивления будет рассматривать на картинке самые невероятные изображения: зайца с рогами, розового слона или крылатую корову и при этом он не заметит на этих рисунках ни малейшего несоответствия. Человеку с отключенным правым полушарием, трудно запомнить и затем воспроизвести сложные фигуры и изображения. Зрительные образы воспринимаются правым полушарием целостно, сразу во всех подробностях.

Правое полушарие обеспечивает ориентировку в пространстве благодаря чему человек помнит обстановку в своей квартире, расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие и нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различными домашними приборами и приспособлениями.

Некоторые исследователи доказывают связь правого полушария с бессознательным в психике человека. В пользу этого вывода свидетельствует целый ряд наблюдений за поведением лиц, перенесших операцию по разделению полушарий. Так, когда одному из таких испытуемых нужно было явиться на очередное психологическое обследование, он с удивлением обнаружил, что никак не может одеться: его правая рука, связанная с «сознательным» левым полушарием, застегивала пуговицы на пиджаке, а левая рука, связанная с правым полушарием, расстегивала их. Объяснить этот факт можно только как проявление неосознанного желания избежать обследования.

Связью правого полушария с бессознательным объясняется и тот факт, что в хорошо, казалось бы, известном художественном, музыкальном или литературном произведении мы обнаруживаем новые грани и качества. И это новое не вызывает сомнения или настороженности, а напротив, выглядит убедительным. Это значит, что мы были готовы принять это новое, что в нас «жило» это знание, хотя мы его и не осознавали. Отсюда и происходит неожиданное, удивленное узнавание, благодаря способности правого полушария к улавливанию множества связей, к организации многозначного контекста.

Правому полушарию соответствуют такие характеристики, как целостное, синтетическое, конкретное, эвристическое, параллельное, одновременное. Его называют еще эмоциональным. Ему свойственно пространственно-образное, интуитивное мышление.

Главное отличие левого полушария от правого в том, что в нем расположены речевые центры и переработка всей поступающей в левое полушарие информации происходит с помощью словесно-знаковых систем. Для нормальной работы мозга необходима тесная взаимосвязь обоих полушарий.

Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными, на по мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарного взаимодействия.

В настоящее время выделяется функциональная специализация полушарий и межполушарная асимметрия.

Функциональная асимметрия мозга (межполушарная асимметрия) - это сложное свойство мозга, отражающее различие в распределений нервно-психических функций между его правым и левым полушариями.

Типология асимметрий предполагает несколько оснований для классификации. У млекопитающих выделяю две формы асимметрий: межполушарную, т.е. доминирование активности структур одного полушария, и функциональную - специализацию каждого полушария при: выполнении отдельных функций.

По характеру проявления можно выделить три вида асимметрии: моторную, сенсорную и психическую. Моторная асимметрия проявляется в неодинаковом участии правой я левой половины тела в движении.

Под сенсорной асимметрией понимается функциональное неравенство парных органов чувств. Психическая асимметрия обусловлена наличием у человека двух полушарий мозга.

Функциональная асимметрия полушарий является одной из причин существования у человека определенной структуры психики. С явлением билатеральности связан целый ряд таких психологических противопоставлений, как конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление, первая и вторая сигнальная система, синтетичность и аналитичность, гибкость и ригидность, экстраверсия и интроверсия и т.д. (15).

Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. В более простом виде их можно представить в виде 3-х основных типов.

Левополушарный тип - доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Информация, поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное, интеллект вербальный, теоретический, память произвольная. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности.

Правополушарный тип - доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Считается, что правое полушарие ответственно за синтетическую деятельность мозга. Его функционирование обусловливает наглядно-образное, трехмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Правополушарных людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память.

Равнополушарный тип - отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления.

Деление людей на правополушарных, левополушарных и равнополушарных в определенной мере условно. Всегда следует помнить, что мозг работает как единое целое. Более того, развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта. Самый благоприятный возраст для интеллектуального развития - до 10 лет, когда кора больших полушарий мозга окончательно не сформирована. Поэтому эффективность обучения детей будет зависеть от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих профиль функциональной асимметрии полушарий и половые различия (А.Л. Сиротюк, 2003).

Моторная асимметрия является еще одним проявлением асимметрии мозга.

Устойчивое предпочтение одной из рук присуще только человеку выделяющемуся по этому признаку из других групп живых существ. Подавляющее большинство людей являются правшами, т.е. для выполнения трудовых операций, письма, в быту преимущественно пользуются правой рукой. Таких людей называют праворукими, правшами. При этом правая рука превосходит левую в ловкости, силе, скорости реакции, в возможности четкого выполнения сложно координированных действий. Значительно меньшая часть человечества для тех же целей пользуется левой рукой. Это леворукие или левши. Кроме того, существуют люди, в равной степени использующие обе руки - так называемые амбидекстры. «Этот термин употребляется только при характеристике деятельности рук, т.к., дословно он переводится как «обоерукость». В английском языке, кроме термина handedness («рукость»), есть слово, имеющее значение «ногость» (legness), что подрузомивает преобладание в движение одной из ног» (Н.Н. Брагина, Т.Д. Доброхотова, 1981).

Функциональные асимметрии рук многообразны. У преобладающего большинства населения правая рука превосходит левую по силе. Руки не равны по точности и скорости движений, совершаемых в разных направлениях. Движения ведущей руки дозируются, управляются, осознаются точнее. Левая рука у правшей более вынослива к статичному усилию, чаще служит опорой, тогда как правая рука играет роль активного исполнителя.

Симметрия-асимметрия рук может изменяться под влиянием длительного практического опыта человека. Так, с увеличением стажа игры, у теннисистов нарастает коэффициент праворукости (разница между силой левой и Прагой руки в %). У теннисистов со стажем игры 1-2 года коэффициент правой руки равен 10,5%, 3-4 года - 18,4%, 5-6 лет -18,8%, 8-10 лет - 19,7%,: 11-15 лет - 23,8% (Е.П. Ильин, 2001).

Функциональная асимметрия ног и праворукость явления не равнозначные и механизм появления того и другого разный. Имеется много оснований считать праворукость врожденной, но в отношении асимметрии ног аналогичный вывод делать оснований мало. Исследования показывают, что асимметрия ног формируется прижизненно. Будет нога «ведущей» или нет, зависит от того, какую функцию она выполняет в предлагаемых пробах: опорную (толчковую) или маховую. В исследовании детей от 6 до 16 лет при ударе по мячу они использовали правую ногу (90-96% случаев), при прыжке с преодолением препятствия у 65-78% детей толчковой была левая нога, а маховой - правая, при поддержании равновесия у 55-70% опорной была левая нога; в остальных пробах (подскоки на одной ноге, прыжок в длину) предпочтение правой и левой ноги были примерно равными. Исходя из этого, говорить о «ведущей» ноге, по мнению Е.П. Ильина, так как в каждом двигательном действии обе ноги ведущие, но выполняют они разные функции При вращательных движениях тела влево (метания, удар ногой по предмету) левая нога у правшей в большинстве случаев является опорной, а правая - маховой. Это свидетельствует о зависимости распределения функций между ногами от праворукости, а точнее - от координации движений тела с учетом использования в действиях правой руки. По данным многих авторов, у левшей все обстоит наоборот.

Ведущая нога при движений делает несколько больший шаг, чем неведущая. Поэтому при ходьбе с закрытыми глазами человек всегда отклоняется в сторону, противоположную ведущей ноге. По этой причине заблудившийся в лесу человек, т.е. потерявший ориентировку в пространстве, начинает кружить и возвращается на прежнее место.

Известно, что людей с ведущей Правой ногой меньше, чем людей с ведущей правой рукой. Следовательно, у людей ноги более симметричны, чем руки. Поскольку в основных функциях - в поддержании позы и в движении - обе ноги задействованы одинаково, то и в других движениях ноги чаще задействованы одинаково, то есть, симметричны (Е.И. Николаева, 2003).

Асимметрии обнаруживается не только в моторной, но и в сенсорной сфере. Асимметрии в сенсорной сфере практически незаметны. Тем не менее, у большинства людей есть явное преимущество одного глаза. Когда человек делает грубую настройку на объект в бинокле, он ориентируется на свой ведущий глаз. Если другой человек посмотрит в каждый из окуляров бинокля одним глазом, то обнаружит различную четкость изображения. Для фиксации предмета чаще используется правый глаз, в среднем в 65% случаев.

Подобное предпочтение выявлено и для уха. У большинства людей левое ухо более чувствительно к громкости звука, а правое - к различению его высоты. Большинство людей лучше запоминают слова, предъявленные на правое ухо, чем на левое (так называемый «эффект правого уха»). Мелодии, птичьи голоса лучше различают левым ухом («эффект левого уха»). Следовательно, неправомерно говорить о ведущем ухе, часто каждое из них является ведущим в той или иной деятельности. У каждого человека возможны разные сочетания ведущих показателей. Такой совокупный показатель асимметричных признаков в литературе обозначается различными терминами: латеральный фенотип, профиль функциональной организации мозга, профиль латеральной организации (ПЛО), профиль функциональной сенсомоторной асимметрии (ПФСА), индивидуальный профиль асимметрии (ИПА).

Индивидуальный профиль асимметрии - присущее только данному субъекту сочетание моторных, сенсорных и психических признаков, отражающих активность в деятельности той или иной стороны. Логически оправдано ожидание только 3-х профилей; правого, левого и смешанного. Правый - сочетание только правых, смешанный - сочетание левых правых асимметрий и симметрии, левый - только левых асимметрий органов движений и чувств (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1981)

В настоящее время известны классификации профилей индивидуальной латерализации, разработанные Н.Н. Брагиной, Т. А, Доброхота-вой, Е.Д. Хомской. П. Деннисоном. Все они основаны на различных принцип*» ' Профиль латеральной организации по Е.Д. Хомской включает комбинацию ведущих руки, глаза и уха и насчитывает 27 типов. Классификация латеральной организации по П. Деннисону включает комбинацию ведущего полушария, ведущих руки, ноги, глаза и уха и насчитывает 32 типа.

Индивидуальный профиль сенсомоторной асимметрии - это присущее данному человеку сочетание моторных и сенсорных признаков асимметрии.

Иногда в литературе используется термин «профиль латеральной организации». Этот термин менее определен, так как в названии не указывается, какие показатели будут рассматриваться. Поэтому авторы, пользующаяся этим термином, измеряют разные наборы показателей. Но очень часто его используют как синоним термину «профиль функциональной сенсомоторной асимметрии».

Профиль индивидуальной латерализации в нормальном онтогенезе должен сформироваться к 7 -8-летнему возрасту. Его несформированность в этом возрасте может свидетельствовать об отклонениях или отставании в развитии. О несформированности профиля свих случаи, когда у ребенка своевременно не определяются ведущая рука, глаз, ухо и нога. Иногда наблюдается смена ведущей руки или глаза, нарушения оптико-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации. Это, в свою очередь, приводит к возник то и устойчивому проявлению зеркальных ошибок письма у детей-левшей, амбидекстров и учащихся с признаками левшества. Может отмечаться снижения уровня сформированности высших психических функций.

леворукость нарушение речь дошкольный

2. Опытно-экспериментальное исследование нарушения устной речи у леворуких детей дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

В исследовании приняли участие 5 леворуких детей в возрасте 5 лет. Все дети имеют нарушения речи.

Для исследования была составлена диагностическая программа на базе методик психолого-логопедического обследования речи Волковой Г.А., Спировой Л.Ф., Ястребовой А.В., Соловьевой И.О., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Власенко Т.И., Ципиной Н.А.

I. Выявление уровня сформированности лексики у детей дошкольного возраста (Волкова Г.А.). [8, c. 21]

Задание №1. Понимание обобщающих слов с деталями

Цель: Исследование пассивного словаря

Инструкция для ребенка: для детей 6 лет: детали мебели, транспорта, животных, посуды.

Оценка: всего предъявляют 6 проб, максимальное количество баллов - 12 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание №2. Состояния глагольного (предикативного) словаря.

Цель: Исследование активного словаря

Назвать действие по предъявленному предмету.

Инструкция для ребенка: Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?»… (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Режут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют.

Оценка: 10 заданий, максимальное количество баллов - 20 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

II. Изучение сформированности грамматического строя языка

Задание 1. Проверка общего уровня языковой компетенции

Инструкция: Я буду читать предложения; если ты заметишь, что я сказала плохо, неправильно, то поправь меня.

Оценка:

5 баллов - ребенок заметил и самостоятельно исправил все ошибки;

4 балла - ребенок заметил все ошибки, большинство исправил самостоятельно, часть с незначительной помощью;

3 балла - ребенок ошибки заметил (иногда после повторного воспроизведения материала), но исправил после уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой;

2 балла - часть ошибок замечена, но для исправления требуется значительная помощь, некоторые ошибки не замечены даже после повторного воспроизведения материала;

1 балл - задание не выполнено, неадекватные ответы.

Задание 2. Проверка правильного употребления существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Инструкция: Один мяч, а если много, то скажем, что это - мячи.

Оценка:

5 баллов - по всем заданиям самостоятельно дан правильный ответ;

4 балла - большинство заданий выполнено самостоятельно и верно, единичные задания - с незначительной помощью в виде уточняющих вопросов, либо с самокоррекцией;

3 балла - задание выполняется в замедленном темпе, с ошибками, часть ошибок исправляется после уточняющих вопросов, некоторые ошибки не исправляются;

2 балла - большинство заданий выполняется с ошибками, требуется значительная помощь (вопросы, подсказки), иногда помощь неэффективна;

1 балл - невыполнение, помощь не использует.

III. Обследование фонематического слуха (Т.И. Власенко) [7, c. 45]

Изучение дифференциации звуков в произношении

Инструкция: я тебе назову слова, а ты повторяй за мной.

Оценка:

5 баллов - все задания выполнены верно;

4 балла - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задание выполняется в несколько замедленном темпе;

3 балла - задание выполняется в замедленном темпе, с ошибками, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна;

2 балла - большинство заданий выполняется с ошибками, большинство заданий недоступны;

1 балл - невыполнение, неадекватные ответы.

IV. Исследование связной речи (Н.А. Цыпина) [55, c. 21]

Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Инструкция: Вот 4 картинки. Это все история про снеговика. Посмотри внимательно, подумай, что было сначала, что произошло потом, чем все закончилось. Разложи картинки по порядку: что сначала - положи вот сюда (указание жестом), что потом - сюда, а последнюю - вот сюда. Теперь подумай и расскажи, что случилось со снеговичком и почему это произошло. Что было сначала, что потом, чем все закончилось.

Оценка:

5 баллов - ребенок рассматривает картинки внимательно, с интересом, серию раскладывает самостоятельно, без ошибок, рассказ составлен самостоятельно, соответствует изображенной ситуации, сохранены все смысловые звенья, соблюдена последовательность, определены временные и причинно-следственные связи между событиями, используются разнообразные лексические средства, соблюдены грамматические норма языка;

4 балла - картинки рассматривает внимательно, серию раскладывает самостоятельно, ошибки замечает и исправляет их без помощи взрослого, рассказ составлен в основном самостоятельно, соответствует изображенной ситуации, основные смысловые звенья сохранены, последовательность не нарушена, временные и причинно-следственные связи определены, отмечается нерезко выраженные нарушения связности повествования (иногда непродолжительные паузы или заминки), недостаточная развернутость высказываний, лексический запас хороший, в грамматическом оформлении допускает ошибки, но замечает и исправляет их самостоятельно, иногда - с помощью уточняющего вопроса;