Основные тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веках

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Оглавление

Введение

Глава I. Характеристика женского образования в России в XVIII-XIX веке

1.1 Домашнее воспитание дворянок в первой половине XIX в.

1.2 Женское среднее образование в России в XVIII-XIX веке

1.3 Женское профессиональное образование в России в XVIII-XIX веке

Глава II. Тенденции развития женского образования в России в

XVIII-XIX веке

2.1 Демократизация женского образования как его тенденция

2.2 Повышение уровня образованности женщин

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы. Женское образование - любопытная тема для исторических размышлений и педагогических сравнений. Возможно, для кого-то она и покажется изолированной, узкой и не актуальной сегодня темой истории образования и педагогики, но только на первый взгляд. На деле она - часть нашей истории и как нельзя лучше отражает и культурный уклад на протяжении столетий, и российский менталитет прошлого и отчасти настоящего, и даже социальные неурядицы сегодняшней педагогической практики, которая стала нишей для женской работы. Эти три социокультурные особенности можно отнести к разряду внешних. К внутренним особенностям темы стоит отнести все те противоречия, которые порождены самой сутью организации образования в России: с одной стороны, непреодоленный авторитаризм, обилие профессиональных мифов, тяга к накатанным методикам, воздействие учительской субкультуры, а с другой стороны, альтруизм, самоотверженность, стремление к порядку, дисциплинированность. Эти противоречия как бы удваивались и были особенно заметны в рамках женского образования.

Цель - выявить тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веке.

Объект - женское образование в России в XVIII-XIX веке. Предмет - тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веке.

Задачи исследования:

1. Дать понятие женского образования. Выявить и описать три этапа в развитии образования женщин в России в XVIII-XIX веке.

2. Определить особенности этапов в развитии образования женщин в России в XVIII-XIX веке.

3. Выявить тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веке.

Глава I. Характеристика женского образования в России

в XVIII-XIX веке

1.1 Домашнее воспитание дворянок в первой половине XIX в.

В конце XVIII - первой половине XIX в. широкое распространение в семьях провинциального дворянства получило домашнее воспитание, включавшее в себя и обучение. О нем и не написано почти ничего, поскольку исследователей интересовало в первую очередь зарождение государственной системы женского образования. Тем не менее нельзя обойти молчанием тот факт, что на протяжении многих лет женское образование существовало и развивалось в рамках свободного семейного уклада. «Политика» в этой деликатной сфере сообразовывалась прежде всего с представлениями родителей о подобавшем их дочери образовании, содержание которого во многом определялось дворянской культурой.

Само понятие "семья" твердо связывалось с детьми, рождение и воспитание которых составляло главный смысл повседневной жизни провинциального дворянства, видевшего в своем - нередко многочисленном - потомстве подтверждение и залог жизненного благополучия.

Родители не стремились отдалить от себя детей, напротив, они считали своим долгом их "воспитание и приготовление к благородному житию". Это выражалось, помимо прочего, в постоянном общении, будь то ежедневное приятие пищи или семейные вечера в гостиной, когда в полной мере проявлялось скромное обаяние жизни в провинциальной дворянской усадьбе.

Именно в семье юные дворяне и дворянки учились от родителей не только правилам поведения и первым знаниям об окружавшем их мире, но и самому главному - любить свое отечество и служить ему, чтить свою "малую родину" и сохранять трогательное благоговение перед ней, ценить родных и близких людей, проносить через всю жизнь эмоциональную атмосферу домашнего тепла «родового гнезда», а позднее воссоздавать ее для собственных детей, чтобы единая нить культурной традиции никогда не могла быть прервана.

Родители были первыми наставниками детей в вере. Как писал Н.М. Карамзин в повести "Рыцарь нашего времени", от матери ребенок узнавал о существовании Бога, именно она учила его молиться. Зароненные в детские души "семена" веры должны были ограждать подрастающее поколение от веяний материализма. Вместе с родителями дворянские дети постились, читали Евангелие, исповедовались.

Азы воспитания дворянская девочка впитывала с младенчества. При этом родители могли иметь различные представления о том, как надлежит обращаться с детьми. В сущности, здесь речь идет о том, чтобы мать, на которую ложилась основная забота о воспитании ребенка, относилась к этому с большей эмоциональностью, нежели отец. Анализ тверского архивного материала позволяет предположить, что само воспитание детей было для провинциальной дворянки предметом культурной рефлексии, т.е. сопоставление собственных представлений о характере воспитания с неким литературным идеалом, почерпнутым, например, из французской беллетристики. В подтверждение этого тезиса можно привеса слова из письма дворянки В.А.Дьяковой к мужу: "Александрии и ее маленькая Любинька чувствуют себя хорошо, мы строим планы воспитания Валериньки и Любиньки, как новых Поля и Виржини!" И далее уже по-русски: "Посмотри, как будет славно. Alexandrine иногда кормит Валериньку, и ея молоко ему очень полезно".

По всей видимости, имена героев взяты из романа писателя Б.де Сен-Пьера "Поль и Виржини", который в свое время был весьма популярен у российских дворянок. Здесь важно не только то, что А.А. Вульф кормила свою дочь Любочку и Валерия, сына Дьяковых, но и то, что это связывается с жизнеописанием героев французского литератора. Для русских провинциальных дворянок-сестер, живших в сельской усадьбе, воспитывавших своих детей вместе, могли казаться привлекательными некоторые идеи французского сентиментализма: тихая деревенская идиллия, жизнь "на лоне природы" вдали от "цивилизации" и светского общества. Однако для них была неприемлема проводившаяся в романе мысль о том, что дети, у которых с ранних лет воспитывают высокие моральные качества, не нуждаются в получении образования. Поэтому особое внимание уделялось поиску подходящего учителя. Высокая репутация, стоимость, качество образования, мнение детей, если таковое могло у них сложиться, были теми критериями, которыми руководствовались при выборе наставника.

Очевидно, это был тот условный образовательный минимум для провинциальной дворянки того времени. Однако в известной семье Гончаровых «дети подробно изучали историю (русскую и всеобщую), географию, русский язык, литературу, мифологию и т.д. Нечего и говорить об иностранных языках - немецкий, английский и особенно французский они знали очень хорошо». Дети в семье Бакуниных также владели несколькими иностранными языками. Более того, "в отличие от большинства дворянских семей того времени, Бакунины сами занялись воспитанием детей... Варвара Александровна давала детям уроки музыки, Александр Михайлович учил их истории, естественным наукам (физике, географии, космографии), литературе... приобщал к своим занятиям в парке и саду. Следует упомянуть и об уроках живописи, которой с разной степенью успеха занимались дети".

Домашнее воспитание юных дворянок сводилось не только к усвоению знаний, получаемых от наемных учителей. Жизнь дворянской девочки с ранних лет протекала в усадьбе, которая являла собой своеобразное смешение «социального» и «природного», «дворянского» и «крестьянского», «исконного» и «заимствованного». Так, Анна Керн с 8 до 12 лет жила в старинном имении своего деда И.П. Вульфа. О ее воспитании исследователь тверских связей А.С. Пушкина пишет: «Ласковая няня Пелагея Васильевна, гувернантка из Лондона, учитель - студент московского университета составляли домашний мир девочки. Но она знала и иной мир: святочные крестьянские игры, свадьбы дворовых людей, жизнь соседнего цыганского табора». Деревенская баба и иноземная гувернантка олицетворяли собой две разные культурные традиции, результаты влияния которых должны были тем не менее "уживаться" в сознании юной дворянки.

Особую роль в процессе домашнего образования играло чтение, в основном французской литературы. «Мы воспринимали из книг только то, - вспоминала А.П. Керн, - что понятно сердцу, что окрыляло воображение, что согласовано было с нашею душевною чистотой, соответствовало нашей мечтательности и создавало в нашей игривой фантазии поэтические образы и представления. Грязное отскакивало от наших душ. Они всасывали в себя только светлую непорочную поэзию».

По своей организации домашнее воспитание провинциальной и столичной дворянки было схожим. Например, в семействе Пушкиных оно «ничем не отличалось от общепринятой тогда системы. Как и во всех хороших домах того времени, им наняли гувернанток, учителей и подчинили их совершенно этим воспитателям с разных концов света». Обучение по всем предметам, за небольшим исключением, велось на французском языке.

Провинциальной дворянке, воспитанной на романах, было свойственно осмысление мира чувств сквозь призму идеальных, книжных представлений.

В "Дубровском" А.С. Пушкин воспроизводит в целом ту же модель женского домашнего воспитания "на романах", останавливаясь более подробно на деталях его организации. Однако юные дамы читали не только романы. Так, героиня романа И.С. Тургенева "Рудин" Наталья Алексеевна Ласунская под руководством гувернантки в раннем возрасте изучала мифологию и географию, в более старшем - "должна была каждое утро читать исторические книги, путешествия и другие назидательные сочинения".

В то же время тургеневская девушка читала не только исторические произведения, но и «знала наизусть всего Пушкина». При этом имеется в виду особое влияние творчества поэта на формирование культурного облика провинциальной дворянки: знание Пушкина как бы олицетворяло собой приверженность отечественной культурной традиции, противопоставлявшейся в деле воспитания влиянию иностранной гувернантки. То же, по-видимому, следует сказать и о столичной дворянке. В частности, описанное И.А. Гончаровым в романе "Обыкновенная история" домашнее воспитание Юлии Павловны Тафаевой совершалось, с одной стороны, пол руководством нескольких гувернеров, преимущественно иностранцев, а с другой - под влиянием знакомства с поэзией А.С. Пушкина. Пропушкинские персонажи становились нее своеобразными объектами для подражания. Произведения поэта формировали вкусы, представления, идеалы российских дворянок, как столичных, так и провинциальных (возможно, даже в большей степени последних). В этой связи не случайным представляется само употребление на обоих рассмотренных нами примерах выражений "знать наизусть" и "выучить наизусть", которые указывают как бы на интеллектуальное "присвоение", на то, что произведения А.С. Пушкина становились частью образования и, более широкого культурного опыта дворянской девушки.

Говоря об «уездных барышнях», А.С. Пушкин писал: "Воспитанные на том воздухе, в тени своих садовых яблонь, они знание света и жизни получают из книжек. Уединение, свобода рано в них развивают чувство страсти, неизвестные рассеянным красавицам... В столицах женщины получают, может быть, лучшее образование, но навык света скоро сглаживает характер и делает души столь же однообразными как и головные уборы".

Наиболее известной литературной представительницей провинциального дворянства является, бесспорно, Татьяна Ларина. Определенно о полученном ею образовании в романе не сказано. Тем не менее ясно, что она как бы воплощала в себе особое сочетание дворянской сословной культуры корневого и иноземного образцов. С одной стороны, Татьяна увлекалась чтением настолько, что в ней можно заподозрить девушку, воспитанную "на романах". С другой - внимала "старинным былям, небылицам" и "верила преданьям простонародной старины". Позднее, став княгиней и столичной "законодательницей зал", она сохраняла внутреннюю приверженность ценностям, укорененным в ней и результате полученного воспитания:

«А мне, Онегин, пышность эта,

Постылой жизни мишура.

Мои успехи в вихре света.

Мой модный дом и вечера,

Что в них? Сейчас отдать я рада

Всю эту ветошь маскарада.

Весь этот блеск, и шум, и чад

За полку книг, за дикий сад,

За наше бедное жилище,

За те места, где в первый раз, Онегин, видела я вас,

Да за смиренное кладбище,

Где нынче крест и тень ветвей

Над бедной нянею моей».

В этих словах понимание и оценка Татьяной Лариной двух противоположных, с ее точки зрения, образов жизни, условными воплощениями которых являлись, с одной стороны, "мишура" и "вихрь света", а с другой - "крест" на "смиренном кладбище". В первом случае речь идет как бы о "жизни ради жизни", ориентированной на суетное и преходящее, а во втором о жизни перед лицом смерти, о жизни, устремленной в вечность.

Аналогичная, с известными оговорками, воспитательная модель более подробно описана И.С. Тургеневым в романе "Дворянское гнездо". Лизавета Михайловна Калитина воспитывалась примерно до восьми лет няней, крестьянкой, с восьми до десяти лет она «находилась на руках гувернантки, девицы Моро из Парижа». В воспитании Лизы особую роль сыграла не гувернантка, а няня, которая рассказывала девочке «не сказки», а «житие Пречистой Девы, житие отшельников, угодников Божиих, святых мучениц». В раннем возрасте узнав о том, «как жили святые в пустынях, как спасались, голод терпели и нужду», она становилась верующим человеком, что в решающей мере определяло формирование ее культурного облика. Такое воспитание сформировало из Лизаветы Михайловны Калитиной представительницу православного социокультурного типа провинциальной дворянки. Конечно, для нее, как и для Татьяны Лариной, существовало искушение "близким" счастьем и вместе с тем уверенность в том, что исполнение нравственного долга превыше земной любви. В сфере дворянской культуры, наряду с только что рассмотренной, имелась и прямо противоположная модель воспитания, описанная в романе Е.П. Ростопчиной «Счастливая женщина»: «Вообще у светских людей и в светских семействах, воспитывая девушек, только стараются развить их для света, а не для них самих, только хлопочут об одном внешнем усовершенствовании их, придают им тот блестящий и все сглаживающий лоск светскости, который должен выказать их в наилучшем виде... Где твердые основы всякого воспитания - учение горьких и глубоких истин жизни, стойкость убеждении и самопожертвование, внушаемое заранее ради веры и христианского самоотречения?.. Где, наконец, истолкование о долге, об обязанностях, о всех тяжких, но неизбежных тайнах, ожидающих женщину на ее земном пути - и для которых ей нужно бы запастись такою теплою верою, таким сильным чувством строгого долга, таким терпением и такою твердостию?»

Нет, этого обыкновенно не имеют в виду в светском воспитании, в развитии дочерей и девушек тех семейств, которые живут и вращаются в мелочах и суетах не общественной, а общепринятой светской жизни! При этом образование являлось не столько показателем характера домашнего воспитания, сколько знаком определенной сословной принадлежности.

Дворянские девушки разных социокультурных типов могли в равной степени хорошо владеть французским языком, играть на фортепьяно. Причем в первой половине XIX в. умение изъясняться на французском языке как бы приравнивалось к наличию у дворянки воспитания. По-видимому, с формальной точки зрения в провинциальной дворянской среде был неважен даже уровень знания языка, который подчас мог быть весьма невысоким. Тем не менее известны случаи, когда юные дворянки владели несколькими иностранными языками, хотя лучше других все-таки французским. Одно из объяснений такому положению вещей можно найти в романе И.С. Тургенева «Дворянское гнездо»: «Владимир Николаич говорил по-французски прекрасно, по-английски хорошо, по-немецки дурно». Вместе с тем главная причина, видимо, кроется в том, что французский язык был в то время для русского дворянства языком разговорным. Важно, что в конце XVIII - первой половине XIX в. возможность изучения иностранных языков оценивалась среди дворянства как своеобразный критерий сословной дифференциации женщины. Однако до выяснения ее дворянского происхождения французскому языку девушку не учили, так как разговаривать на нем подобало только дворянкам.

В то же время необходимо отметить, что в первой половине XIX в. в рамках сословной культуры дворянства наблюдалось новое явление, о котором С.Н. Беловодова из романа И.Л. Гончарова «Обрыв» отзывалась следующим образом: «...тогда в свете заговорили, что надо знать по-русски почти так же хорошо, как по-французски». Таким образом, в 20-е гг. XIX в., причем, по-видимому, не без влияния литературных произведений самого А.С. Пушкина, в круг обязательного и, возможно, более обстоятельного, чем раньше, домашнего изучения дворянской девушки начал входить русский язык.

Итак, домашнее воспитание было ориентировано на бытовавшие в среде провинциального дворянства обычаи и культурные традиции. При этом составной частью традиционного дворянства, наряду с известными стереотипами собственно сословного поведения и мировосприятия, являлась взаимосвязь с народной средой, естественным культурно-бытовым укладом жизни провинциального дворянства.

Таким образом, мы ознакомились с значительным явлением вплоть до XVIII века. Из прочитанного и проанализированного нами материала по этому вопросу, можно сделать вывод, что воспитание и формирование личности девушки шло в определенном направлении. Основной задачей воспитания - было раскрытие в девушке тех качеств, которые были необходимы ей в семейной жизни. Но следует отметить, что в образовании и воспитании уделялось очень мало внимания развитию умственных способностей девушки, получению ей научных знаний. Акцент делался на формирование в ней роли матери, жены, поэтому ей давались только те знания и умения, которые ей были нужны в будущей семейной жизни. Такое положение женщин в образовательной системе объясняется скорее всего её социальным положением и общественным значением.

1.2 Женское среднее образование в России в XVIII-XIX веке

Начало женского образования в России связано с открытием в середине XVIII в. Смольного института благородных девиц в Санкт-Петербурге и немногочисленных женских пансионов преимущественно для дворянских детей. Девочки из непривилегированных сословий, согласно уставу 1766 г., могли обучаться в малых и главных народных училищах, а также в приходских училищах. Для стимулирования развития женского образования в 1854 г. было создано Ведомство учреждений императрицы Марии. Начало ему было положено Павлом I, назначившим свою жену Марию Федоровну главой Воспитательного общества благородных девиц. В рамках этого ведомства открылись Мариинские женские институты и училища для непривилегированных сословий.

Активное участие в становлении системы образования приняло и само российское общество. Н.И. Пирогов в своей статье "Вопросы жизни" писал: «Итак, пусть женщины поймут свое высокое назначение в вертограде человеческой жизни. Пусть поймут, что они, ухаживая за колыбелью человека... делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками... Не положение женщины в обществе, но воспитание ее, в котором заключается воспитание всего человечества, - вот что требует перемены».

Под влиянием мощного общественного движения Министерство народного просвещения также предпринимает ряд шагов в этом направлении. В 1860 г. выходит «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения», в результате которого последние стали открываться по всей стране. Во второй половине века их число довольно быстро увеличивается в основном за счет частной и общественной инициативы. Растет и стремление повысить в них уровень образования, организовать специальные женские гимназии.

Пионерами в этом начинании стали Санкт-Петербург и Кострома. С 1862 г. женские училища северной Пальмиры (Мариинское, Коломенское, Василеостровское и Петербургское) стали называться женскими гимназиями. В Костроме в 1857 г. помещик Григорьев открыл частную женскую гимназию для всех сословий. В 1870 г вышло «Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения», в котором они определялись как бессословные женские учебные заведения для приходящих учениц всех сословий и вероисповеданий.

Большой вклад в создание и развитие женских гимназий внесли Н.А. Вышнеградский и К.Д. Ушинский. Им принадлежал первый опыт создания при средних женских учебных заведениях педагогических классов, дающих выпускницам право на звание домашних учительниц и наставниц. В 70-х гг. в стране насчитывалось уже около 200 женских гимназий, большинство из которых были частными, так как министерство не имело достаточно средств для их финансирования. В указанном «Положении...» оговаривалось, что государственные женские гимназии и прогимназии содержатся за счет местных средств лишь с «незначительным пособием из казны». Государственные субсидии не превышали 10% всего их бюджета. Частные же женские учебные заведения оставались совершенно без финансовой поддержки властей. Так, в ответе попечителя Московского учебного округа на просьбу о частичном финансировании частной женской прогимназии Аллендорф говорилось, что «учебно-окружное начальство лишено возможности удовлетворить ходатайство о назначении прогимназии пособия, так как отпускаемая министерством сумма на пособия женским гимназиям и прогимназиям недостаточна даже для удовлетворения самых неотложных нужд министерских женских гимназий». В результате директриса, не преследовавшая «никаких материальных личных выгод, в течение четырех лет на содержание и оборудование гимназии она истратила своих личных средств 8600 рублей». И это был не единичный случай.

Нежелание бесконечно повышать плату за обучение вынуждало педагогов обращаться за помощью в местные органы власти, которые удовлетворяли далеко не все просьбы. Упомянутой выше гимназии Аллендорф повезло больше. В I9I2/13 учебном году она получила от Дворянского собрания субсидию в 1000 рублей, от Нижегородского губернского земства - 300 рублей и от городской думы две стипендии по 100 рублей. На эти деньги гимназия обзавелась собственной библиотекой, наглядными пособиями и классной мебелью.

Практически среднее женское образование существовало в основном за счет частной и общественной инициативы. Например, в Нижнем Новгороде в 1915 г. из девяти женских гимназий только две были государственными. Но это не значит, что Министерство народного просвещения с пренебрежением относилось к ним, как это нередко утверждалось в историко-педагогических работах предшествующего периода. Многочисленные архивные документы свидетельствуют об обратном.

Министерство постоянно осуществляло контроль за деятельностью гимназий, которые ежегодно отсылали подробный отчет с указанием численности и национальной принадлежности учениц, состава преподавателей, их нагрузки и оплаты, всей сметы хозяйственных расходов, результатов учебного процесса и даже содержанием внеурочной воспитательной работы. Попечитель учебного округа утверждал ежегодное распределение уроков учителей.

Регламентация деятельности учебных заведений была очень жесткой. Попечители стремились не допускать никаких отклонений от утвержденных министерством правил. Так, в одном из циркуляров в апреле 1911 г. попечитель Московского учебного округа Жданов писал: «До сведения моего дошло, что в некоторых гимназиях, прогимназиях, реальных училищах и особенно в женских гимназиях и прогимназиях не производится оценка баллами познаний учащихся в течение всего года, а баллы выставляются лишь при оценке познаний по четвертям года. Между тем, согласно §3 правил об испытаниях в гимназиях и прогимназиях... познания учащихся должны оцениваться в течение всего года».

Проблемами просвещения «занималось» и Министерство внутренних дел. В секретных циркулярах этого ведомства запрещалось принимать на работу политически неблагонадежных лиц с указанием конкретных фамилий или, наоборот, разрешалось конкретному педагогу работать после «раскаяния». В специальном секретном циркуляре от 28 февраля 1911 г. министерство требовало заблаговременно информировать об организации поездок учащихся по городам России и сообщать губернаторам списки экскурсантов с указанием городов посещения. Эта полицейская мера была вызвана тем, что в экскурсиях могли участвовать лица, «не благонадежные в политическом отношении, в особенности принадлежащие к составу высших учебных заведений».

Со временем в циркулярах нормативного, регулирующего характера стала прослеживаться и некоторая демократизация школ. Так, согласно постановлению Совета министров oт 18 ноября 1905 г., право установления распорядка жизни учебного заведения предоставлялось педагогическим советам. Поощрялись и такие новшества, как, например, родительские комитеты. Согласно сохранившим силу положениям специального циркуляра 1905 г., «председателю родительского комитета должны быть предоставлены права одинаковые с правами почетного попечителя гимназии как в педагогическом совете, так и в хозяйственном комитете учебного заведения. Постановления общего родительского собрания и родительского комитета, в случае внесения их в педагогический совет, должны быть в нем обсуждены». Председатель и его заместители могли присутствовать на уроках и экзаменах, но «без права делать замечания». Но в случае «вредного» направления деятельности родительского комитета попечитель округа имел право сообщать об этом министру, который имел право закрыть комитет.

Однако было бы неверным всю управленческую деятельность Министерства народного просвещения сводить только к контролирующим функциям. Оно проводило и большую работу по информированию о новых учебниках и учебных пособиях. Направленность рекомендуемой литературы и наглядных пособий убедительно демонстрирует реализацию чиновниками министерства идеологической триады, определяющей образовательную государственную политику России того периода: «Православие. Самодержавие. Народность». Так, предлагая вниманию школ приложение к детскому журналу «Светоч и дневник писателя», помощник попечителя Московского учебного округа Исаенков характеризовал его как «чтение здоровое и полезное для семьи и школы, укрепляющее национализм, патриотизм и неукоснительное исполнение каждым своих обязанностей перед Царем и Отечеством». И здесь активным союзником министерства выступала Русская православная Церковь. Торжественными молебнами отмечались все важнейшие события в государстве, панихидами - отдавалась дань уважения государям и выдающимся людям. Все более или менее значительные события в церковной жизни также праздновались в учебных заведениях. Например, 24 августа 1911 г. предлагалось школам отслужить торжественный молебен в честь «открытия мощей Святителя Тосафа Белгородского». По мнению попечителя Московского учебного округа, следовало "запечатлеть в сердцах учащихся" это торжественное для православной Церкви событие, раскрыть перед ними в торжественной проповеди "деяния Святителя... и указать, сколь важное значение для укрепления святой веры имеет настоящее торжество".

Значительное внимание министерство уделяло повышению качества педагогического процесса в женских гимназиях. В циркуляре от 29 апреля 1911 г. подчеркивалось, что для "серьезной постановки учебного дела в женских гимназиях и прогимназиях необходимо, чтобы главное руководство учебно-воспитательной частью было возложено на лиц с высшим образованием и чтобы лица эти могли уделять достаточно времени гимназиям и прогимназиям".

Министерство стремилось помочь женским гимназиям в обеспечении квалифицированными кадрами преподавателей. В этой сфере чиновники поощряли инициативу различных общественных организаций просветительской направленности. Так, в одном из циркуляров приводился список учебных заведений, дающих выпускницам право на звание учительницы рукоделия в женских гимназиях и прогимназиях без дополнительных испытаний. Среди них: курсы учительниц рукоделия Общества поощрения женского профессионального образования в Санкт-Петербурге и курсы Общества распространения практических знаний между образованными женщинами в Москве.

В условиях дефицита профессионально подготовленных учителей школам разрешалось принимать на работу недипломированных преподавателей. Министерство стремилось стимулировать этот процесс материальными льготами. Принимая во внимание бедность многих кандидатов, оно разрешало освобождать их частично или полностью от оплаты за экзамен - профессиональное испытание при приеме на работу. Специальный циркуляр разъяснял, что кандидаты, претендующие на звание учителей и учительниц чистописания в низших и средних учебных заведениях, освобождаются от уплаты "гербового сбора" и вносят деньги только за экзамены в пользу экзаменаторов от 3 до 10 рублей. Лица "недостаточного состояния", по усмотрению педагогического совета школы, могли быть вообще освобождены oт оплаты.

Ряд циркуляров отражал и своеобразную стимулирующую функцию деятельности министерства: управленцы стремились поощрять педагогов женских гимназий к активному участию в деятельности, которая может способствовать их профессиональному росту. В одном из них сообщается об организации в Санкт-Петербурге в 1912 г. первого всероссийского съезда преподавателей математики. Другой документ информировал об условиях конкурса художественных работ учащихся школ, рисунков, чертежей и работ по моделированию, который проводила императорская Академия художеств. В школы направлялся и ежегодный подробный отчет конкурсной комиссии под председательством известных русских художников Н.И. Бенуа, Н.А. Брюллова. Допускалась и частная инициатива. Так, в феврале 1911 г. попечитель округа информировал об организации преподавателей французского языка императорского Московского коммерческого училища A.Л. Туренье образовательной экскурсии по Франции и Испании во время летних каникул и просил сообщить об этом учителям.

Во все женские гимназии рассылалось распоряжение Министерства просвещения об учреждении в ряде городов России постоянных местных комиссий по организации учебно-воспитательных экскурсий, задачами которых являются разработка маршрутов, издание краеведческих сборников и организация экскурсий с учащимися. Руководители мужских и женских гимназий должны были поставить об этом в известность преподавателей и направить в них желающих работать учителей. В некоторых документах видно стремление расширить круг изучаемых дисциплин, повысить уровень образования в женских гимназиях. Так, в циркуляре от 29 апреля 1911 г. помощник попечителя Московского учебного округа поддержал инициативу председателя педагогического совета Тульской 2-й женской гимназии, разрешив дополнительные практические занятия по новым иностранным языкам для учениц при условии, если они «не наносят ущерба усвоению основных дисциплин» и ведутся «в точном соответствии с существующими на этот предмет правилами».

Подводя итоги, скажем, что общие тенденции, характерные для сферы народного просвещения, проявлялись и в руководстве женскими учебными заведениями: расширение сферы управленческих функций, стремление к повышению качества учебно-воспитательного процесса; усиление внимания к организации воспитательной работы в школах в русле официальных идеологических ориентиров; сохранение некоторых элементов демократизации управления системой народного образования, достигнутых под влиянием революционных событий 1905 г., расширение "охранительной деятельности, направленной на обеспечение политической благонадежности системы народного образования.

Наряду с этими общими чертами в руководстве женскими учебными заведениями отчетливо проявлялись две противоречивые тенденции. С одной стороны, нежелание вовлекать женщину посредством образования в сферу общественной жизни, с другой - возложение на женские общеобразовательные школы дополнительной функции профессионально-педагогического образования. На этом примере мы еще раз видим вечное противоречие между требованиями общественного прогресса и консервативным компонентом общественного сознания.

1.3 Женское профессиональное образование в России

в XVIII-XIX веке

Феномен женского институтского образования представляет особый интерес в контексте изучения роли женщины в дворянской сословной культуре России конца XVIII - первой половины XIX в. Социокультурная природа этого феномена не подлежит однозначному истолкованию ввиду исторически обусловленной сопряженности образования и культуры. Институтское образование женщин - не только один из элементов культуры русского дворянства, но и своеобразная ее «квинтэссенция». Получение этого образования каждым следующим поколением благородных россиянок означало репродуцирование дворянской культуры, а также свойственных ей сословных и гендерных норм, стереотипов и идеалов.

Весьма характерно, что женское институтское образование исторически стало одним из атрибутов культуры дворянского сословия, а в контексте социально-политического катаклизма 1917 г. - своего рода культурным символом всего "старого мира". В культурологическом смысле показательно размещение "штаба революции" в здании самого первого и самого популярного женского института и сохранение за ним прежнего названия при полной смене культурных ассоциаций.

Официальное начало женскому институтскому образованию было положено учреждением в Санкт-Петербурге именным указом Екатерины II от 5 мая 1764 г. «Воспитательного Общества благородных девиц», в обиходе именовавшегося Смольным институтом. Как ни странно, отечественная историография рубежа XIX-XX вв. поразительно единодушна в своем критическом отношении к этому образовательному учреждению. К числу его недостатков относили, например: «обращение главного внимания на внешний лоск светского образования», «ложность» и «эфемерность» самой идеи воспитания «идеально-совершенных людей» при том, что широта замысла входила в противоречие с ограниченностью практических возможностей для его реализации, оторванность от семьи, «приобретение светскости и развязности в обращении» в ущерб «учебному делу», пребывание воспитанниц в «неведении всех общественных условий жизни». Однако авторы всех этих справедливых замечаний не ставят вопрос о том, почему тем не менее Смольный и другие женские институты прижились на российской почве и просуществовали вплоть до революции 1917 г. Ответ же напрашивается один: начиная со второй половины XVIII в., они выполняли самостоятельные культурные функции в русском дворянском обществе.

Рационалистические и гуманистические принципы, положенные в основу системы женского российского образования, были заимствованы из педагогических воззрений Локка, Руссо, Гельвеция. Сам Смольный институт, будучи включенным в контекст отечественной культурной действительности, должен был сочетать в себе педагогические новации Запада с ментальной традицией России. При этом не следует забывать о своеобразной биполярности русской дворянской культуры, в которой, начиная с петровского времени, «переплавлялись» два начала - корневое и иноземное. Для уяснения культурной специфики женских институтов важно рассматривать их не только как собственно учебные заведения, реализующие определенные идейные установки и организованные соответствующим образом, но и как своеобразные «пристанища» дворянских девушек, влиявшие на их психологию, мировоззрение и даже последующий образ жизни. В связи с этим исследователи выделяют институток как особый «тип русской женщины» или «новый тип русской светской женщины», маркируя ее как образованную и вместе с тем плохо ориентирующуюся в реалиях повседневной жизни. Сочетая свои светские достоинства с бытовой непрактичностью, институтка, «войдя в пословицу, породив множество анекдотов и отразившись в художественной литературе, заняла вполне определенное место в русской культуре конца XVIII - начала XX вв.»

Принято считать, что замысел создания "Воспитательного Общества благородных девиц" принадлежал Ивану Ивановичу Бецкому (1704-1795), человеку, имевшему европейское образование и прожившему значительную часть жизни за границей. Усвоив многое из того, что в XVIII в. составляло интеллектуальное наследие Запада, будучи лично знакомым с французскими энциклопедиями и находясь под известным влиянием их идей, он опирался в своих теоретических построениях на «педагогические воззрения западноевропейского рационализма».

Согласно составленному Бецким и утвержденному Екатериной II 12 марта 1764 г. "Генеральному учреждению о воспитании обоего пола юношества", женское институтское образование в России основывалось на том, что дворянские девушки в возрасте в среднем от 6 до 18 лет должны были постоянно находиться в специальном закрытом учебном заведении. Преследуемую при этом цель можно сформулировать как смену парадигмы воспитания, провозглашенную известной формулой И.И. Бецкого о необходимости создания «новой породы или новых отцов и матерей». Своеобразным залогом успешного функционирования новой воспитательной модели должно было стать ограничение не только повседневных, но и эпизодических контактов молодых дворянок с их родителями, которым изначально отказывалось в достойной подражания добродетельности. Тем самым исконные воспитательные функции семьи сводились к минимуму, а интеллектуальное и нравственное развитие юных дворянок совершалось в отрыве от нее, но зато в духе известных добродетелей "века Просвещения".

Проект женского институтского образования, как и многие другие из числа санкционированных Екатериной II, был рассчитан в первую очередь на общественный резонанс и одобрение европейских «экспертов». Надо сказать, что этой цели русская императрица - «поклонница Франции и последовательница философов» - достигла и, принимая похвалу от Вольтера, Гримма, Дидро, несомненно, больше заботилась о собственной репутации «просвещенной» государыни, нежели о противоречии новой концепции сохранявшимся в дворянской среде традициям воспитания женщины. В действительности именно это противоречие стало причиной первоначальной непопулярности институтского образования в России. Несмотря на многократные оповещения, дворяне, особенно провинциальные, не спешили отдавать своих дочек в институты. Подчас только невозможность по тем или иным причинам дать дочери домашнее образование заставляла их делать это.

Институтские уставы обязывали родителей не забирать своих чад до окончания установленного срока обучения (в Смольном этот срок был сокращен с двенадцати до девяти лет лишь в самом конце XVIII в. в связи с переходом женских образовательных учреждений в ведение императрицы Марии Федоровны). Свидания же были строго регламентированы, происходили в стенах института в присутствии начальницы или одной из классных дам. П.П. Семенов-Тян-Шанский в своих мемуарах описал обстановку свиданий с родственниками воспитанниц Екатерининского института, как иначе называли основанное 25 мая 1798 г. в Санкт-Петербурге «Училище Ордена Святыя Екатерины»: «Два раза в неделю ездили на свидания с сестрою Наташей в Екатерининский институт. Но какое это было свидание? Девочки института были отделены от своих родителей и родных широкой, массивной, хотя невысокой решеткою, за которою для родных были поставлены в каждом промежутке между массивными колоннами амфитеатром четыре скамейки. Счастливы были те, которые попадали в первый ряд: тс могли по крайней мере разговаривать с девицами, воспитывавшимися в Екатерининском институте, а с остальных рядов можно было в течение полутора часов родителям и дочерям, братьям и сестрам только смотреть друг на друга». Однако и эта возможность навещать воспитывавшихся в институтах дочерей реализовывалась далеко не всеми, особенно если иметь в виду дворян, живших в провинции и стесненных в средствах.

В отношении девочек-сирот, для которых разлука с родителями уже стала фактом биографии, ситуация не была столь безрадостной. В мемуарах и художественной литературе нередки упоминания, что именно их, лишенных естественного родительского попечения, отправляли в институты, где им отдавалось безусловное предпочтение. При этом среди требований, предъявлявшихся ко всем без исключения «абитуриенткам», были такие, как древнее дворянское происхождение, имущественная несостоятельность родителей, возраст не старше 6-7 лет для Смольного и 10-12 для Екатерининского института, «совершенное» здоровье в сочетании с прививкой против оспы, наконец, начальные познания в области вероучения, чтения, письма, арифметики и иностранных языков. В отдельных случаях допускались отступления от возрастного ценза при соблюдении прочих требований. Девочек постарше зачисляли сразу в соответствующие их возрасту классы, правда, «своекоштными пансионерками», т.е. находящимися на собственном, а не на казенном содержании.

Обычно «смолянки» составляли «четыре возраста», каждому из которых соответствовал определенный цвет выдававшейся им форменной одежды: первому (с 6 до 9 лет) - «кофейный», или коричневый, второму (с 9 до 12) - голубой, третьему (с 12 до 15) - «сероватый», четвертому (с 15 до 18) - белый. По "Уставу воспитания благородных девиц" дворянки первой возрастной группы (6-9 лет) начинали изучение основных дисциплин, к которым относились: «исполнение закона Божия и катехизис», «все части воспитания и благонравия», «российский и иностранный языки», «арифметика», «рисование», «танцование», «музыка вокальная и инструментальная», «шитье и вязание всякаго рода». Для следующей возрастной группы (9-12 лет) этот перечень пополнялся географией, историей и «некоторой частью экономии, или домостроительства», для третьей (12-15 лет) - «словесными науками, к коим принадлежит чтение исторических и нравоучительных книг», «частью архитектуры и геральдики», а также тем, что воспитанницы начинали «действительно вступать в экономию по очереди». Наконец, девушки, составлявшие четвертую возрастную группу (15-18 лет), должны были иметь «знание совершенное закона», владеть «всеми правилами добраго воспитания, благонравия, светскаго обхождения и учтивости», заниматься «повторением всего прежняго. в чем совершеннаго знания еще не имеют», и, кроме того, отличаться тем, что они «во все части экономии действительно вступают по очереди». Воспитанницы Екатерининского института в основном осваивали те же предметы, что и в Смольном - Закон Божий, российскую, французскую и немецкую словесность, арифметику, географию, историю, искусства и рукоделия.

Освоение азов чтения и письма на разных языках не только являлось необходимым условием последующего обучения, но и предопределяло его приоритеты. По мнению Ю.М. Лотмана, языковая подготовка составляла единственное «исключение» из «поверхностного» в целом обучения дворянских девушек в Смольном институте. В то же время знание языков и литературы являлось для дворянки основой гуманитарной образованности, предопределявшей в дальнейшем способность к устному и письменному общению как важнейшим проявлениям ее «социальности». Участвуя в процессе коммуникации, она реализовывала важную роль в трансляции социального опыта, включавшего воспитание детей, воспроизводство культурно-бытовых традиций и др.

При этом необходимо отметить свойственное институткам более качественное, чем у сверстниц, воспитанных дома, знание русского языка. Примерно до 20-х гг. XIX в. дворянки, получавшие домашнее образование по-французски, заметно отличались по своим познаниям в области отечественной словесности от институток, образовательная программа которых включала обязательное изучение родного языка. Сохранившиеся в частных дворянских архивах письма воспитанниц и бывших выпускниц институтов написаны в целом с точки зрения современной русской орфографии и пунктуации более грамотно, нежели письма женщин, не имевших институтского образования.

Во многом культурную природу женского институтского образования характеризует соотношение в нем религиозного и светского начал. В современной отечественной историографической литературе распространены утверждения, согласно которым возникшие в конце XVIII в. в России «институты благородных девиц», включая Смольный, представляли собой «светские школы для женщин". С этими утверждениями трудно согласиться, равно как и нельзя оставить без внимания тот факт, что незнание основных молитв и десяти заповедей становилось препятствием к поступлению, например, в Екатерининский институт.

В Смольном в соответствии с «Уставом воспитания благородных девиц» усилия педагогов были направлены на наставление учениц «в основаниях благоразумия, добронравия, благопристойности, благородной, а не принужденной учтивости и всех добродетелей». Эти «изящные качества» девушки должны были сочетать «с пристойною и благородною скромностию в поведении, в осанках приятных, в разговорах вежливых и разумных и в ласковых поступках».

Тем не менее согласно тексту того же устава, «первое попечение надлежит иметь о вере», а значит, формально во главу угла ставилось религиозное воспитание, целью которого было «заблаговременно посеять и вкоренить в сердцах благоговение, то есть безмолвное почитание християнскаго благочестия» посредством регулярного посещения церкви и слушания Евангелия. Особое внимание уделялось исполнению воспитанницами ежедневного молитвенного правила - утренней молитвы до начала занятий и вечерней - перед отходом ко сну. Продолжительность сна зависела от возраста девушек и составляла для первого класса девять часов, для второго - восемь, для третьего - семь с половиной, для четвертого - шесть с половиной. Тем самым юных дворянок приучали к бодрствованию как важному с христианской точки зрения элементу душеспасительной жизни.

Все воспитанницы вне зависимости от возраста должны были подниматься утром в одно и то же время, причем очень рано - в шесть часов. Благодаря такому раннему пробуждению и "вставанию" на молитву, что традиционно входило в представление о благочестии русской дворянки, девочки с детства привыкали к неизменному и "жесткому" распорядку дня.

Получение дворянскими девушками в стенах Смольного института элементов духовного воспитания способствовало укоренению в их сердцах особой религиозной настроенности, которую некоторые из них многими усилиями и трудами взращивали в себе в течение всей последующей жизни. Письма бывших смолянок (например M.Л. Манзей, А.В. Кафтыревой, М.А. Волковой) в полной мере отражают их православное мироощущение и определявшийся этим их образ жизни, реалиями которого наряду со светской обыденностью были частые посещения храмов, причащения, дела милосердия и др.

В сознании многих современников за "Воспитательным Обществом благородных девиц", или Смольным институтом закрепилось неофициальное название "Смольный монастырь". Видимо, в конце XVIII - первой половине XIX вв. сильны еще были ментальные стереотипы, связывавшие стремление оградить девушку от соблазнов мира и воспитать в строгости и благочестии с необходимостью содержать ее в стенах тихой обители. Сохранение этих стереотипов особенно показательно с учетом того, что благородные девицы, изолированные от привычных реалий повседневности, получали разностороннее светское образование, которое готовило их для полноценной жизни в миру, а не для ухода от него.

Тем не менее общие оценки современниками женского институтского образования зачастую были негативными. Хрестоматийным в этом смысле стало мнение князя М.М. Щербатова, который в своем сочинении «О повреждении нравов в России», анализируя педагогическую деятельность Екатерины II, указывал на существенные изъяны, имевшие место, в частности, при «заведении... девичьева монастыря для воспитания благородных девиц», из которых «ни ученых ни благонравных девиц не вышло, как толико, поелику природа их сим снабдила; и воспитание более состояло играть комедии, нежели сердце, нравы и разум исправлять..."

Также мы располагаем критическим отзывом А.Ф. Тютчевой о качестве религиозного воспитания дворянских девушек в Смольном институте. В своих воспоминаниях, основанных на впечатлениях конца 40-х - начала 50-х гг. XIX в., она писала: «Религиозное воспитание заключалось исключительно в соблюдении чисто внешней обрядности, и довольно длинные службы, на которых ученицы обязаны были присутствовать в воскресные и праздничные дни, представлялись им только утомительными и совершенно пустыми обрядами. О религии как об основе нравственной жизни и нравственного долга не было и речи. Весь дух, царивший в заведении, развивал в детях прежде всего тщеславие и светскость». Несомненно, такого рода суждения могут свидетельствовать о ценностных приоритетах женского институтского образования, в котором светское начало преимущественно подавляло религиозное. Однако исключительно благодаря последнему воспитательный процесс, по крайней мере для некоторых дворянских девушек, не был только приобретением суммы знаний и навыков, а способствовал внутреннему духовному развитию. Плоды этого развития относились к сфере, составляющей на языке христианской психологии «одну из главных тайн бытия, тайну личности». При этом оба начала - религиозное и светское - могли органично сочетаться в культурном облике институток.

А.Ф. Тютчева имела возможность сравнить «религиозное воспитание» в Мюнхенском королевском институте, где она получила образование, с воспитанием двух своих младших сестер в Смольном и судить о негативных проявлениях сложившегося в последнем воспитательного уклада. Особенным злом она считала чтение «плохих романов, которые ученицы добывали себе с большой легкостью». Как пишет А.Ф. Тютчева, «религиозное воспитание внушило нам душеспасительный страх перед тщеславием, легкомыслием, светскими удовольствиями, спектаклями, нарядами, чтением дурных книг, так что я относилась с ужасом ко всему тому, что превозносилось и ценилось в Смольном...". Ее трудно заподозрить в предвзятости: европейски образованная женщина, находясь в Мюнхенском институте под влиянием католических священников, позднее, переехав в Россию, приняла православие и была близка к славянофильским кругам во многом благодаря браку с И.С. Аксаковым. Называя «воспитание в женских учебных заведениях России» «поверхностным и легкомысленным», Тютчева утверждала, что оно «является одним из многих результатов чисто внешней и показной цивилизации, лоск которой русское правительство, начиная с Петра Великого, старается привить нашему обществу, совершенно не заботясь о том, чтобы оно прониклось подлинными и серьезными элементами культуры». Вместе с тем такое воспитание не помешало, как отмечалось выше, многим, выхолившим из стен Смольного, стать носительницами христианских добродетелей и подлинных ценностей русской дворянской культуры. То же, видимо, следует сказать и в отношении Екатерининского института, который, по оценке П.П. Семенова-Тян-Шанского, считался в конце 30-х гг. XIX в. «лучшим из тогдашних петербургских институтов».