Основные тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веках

Сам результат женского институтского образования мыслился как усвоение определенных норм поведения, теоретических знаний и практических навыков, необходимых для будущей хранительницы семейного очага. В свидетельствах об окончании Смольного, например, буквально говорилось о присущем выпускнице «поведении, приличном и благовоспитанном», и о «приобретении знаний, наук и рукоделий, соответственных ея полу с касающимися до нужнаго домоводства упражнениями». Формальная ориентация институтского образования на овладение своеобразным арсеналом средств, применяемых в конкретных бытовых ситуациях, должна была «примирить» заимствованный из западной культуры тип светской женщины с традиционным для России образом женщины-матери, жены-хозяйки. Не случайно, согласно «Уставу воспитания благородных девиц», в возрасте от 12 до 15 лет они должны были «ежедневно по очереди присматриваться... на поварнях ко всем работам», «сами сочинять счеты дневным расходам», «чулки и прочий убор иметь собственной своей работы, также и платье на себя... шить сами из даваемых материй», а в возрасте от 15 до 18 лет - «вести записку расходам», «договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет, и при себе платеж производить, определять цену всякому товару по качеству онаго, и наипаче смотреть, чтоб во всем наблюдаем был совершенный порядок и чистота». Кроме того, самым старшим воспитанницам надлежало участвовать в обучении «первых классов девиц», поскольку считалось, что они «от сей практики навыкнут заблаговременно, как им будучи матерями обучать детей своих, и в собственном своем воспитании найдут себе великое вспоможение, в каком бы состоянии им жить ни случилось".

Насколько подобная педагогическая практика оказалась успешной, свидетельствует, например, широко известное замечание П.В. Капниста в комедии "Ябеда":

"Возможно ль дурочку в монастыре с шести

Годов воспитанну почти до двадцати.

Которая приход с расходом свесть не знает

Шьёт, на Давыдовых лишь гуслях повирает.

Да по-французски врет, как сущий попугай.

А по-природному лишь только: ай! да aй!

Возможно ли в жену такую взять мне дуру!"

Ему вторит С.Н. Глинка в своих "Записках": «С невинною душою, с просвещенными понятиями, обогащенные познаниями приятных изящных искусств, юные россиянки вышли из колыбели своего воспитания и показались наивными и несмысленными младенцами; и о Бецком разошлась молва, что он «выпустил сто кур, монастырских дур». Хотя, как показывают материалы частных дворянских архивов и другие литературные примеры, среди женщин с институтским прошлым встречались не только чуждые заботам житейской повседневности, но и умевшие рачительно вести хозяйство и самостоятельно решать возникавшие бытовые проблемы.

Так или иначе, многолетнее пребывание в закрытом учебном заведении налагало неизгладимый отпечаток на культурный облик бывших институток, формировало вкусы, привычки, манеру поведения и даже черты характера, делая их узнаваемыми в дворянском обществе. Не случайно в массовом сознании сложилось стереотипное восприятие «дворянки из институток». У нее предполагалось наличие таких качеств, как доброта, восторженность. меланхоличность, слезливость, чувствительность, раздражительность Вместе с тем о такой женщине могли сказать, что она «сохранила институтские замашки», «говорила по-французски на институтский лад», обладала «институтской скромностью» или была «глупа, как институтка». Вызывая к себе повышенный интерес, институтки казались непохожими на многих других женщин, своих современниц. Поэтому независимо от того, делали ли они придворную карьеру фрейлин, погружались ли в семейную жизнь или становились учительницами, их частная жизнь была предметом пристального внимания.

Следует, тем не менее, отметить, что женское институтское образование, будучи средним и общим, а не специальным, как бы не имело очевидной области востребования. Оно не являлось исключительным средством, обеспечивавшим дворянке возможность заниматься каким-то определенным видом деятельности. В связи с этим особое значение приобретало не качество образования дворянской женщины, а сам факт его получения. Не имея самостоятельного прикладного значения, оно лишь способствовало социокультурной адаптации дворянки, формально открывая перед ней определенные жизненные перспективы и возможности для их реализации. При этом наличие у нее образования еще не означало ее образованности. Женщина, закончившая институт, по большому счету могла быть не сведуща в преподававшихся ей дисциплинах, но от неё этого и не требовали. Качество же приобретенного образования проверялось в совершенно иных, непосредственно не связанных с предметами изучения жизненных ситуациях, в которых должны были находить выражение ее умение вести себя, ее кругозор и житейская мудрость.

Вообще получение образования дворянской девушкой было подчинено преимущественно цели родителей удачно выдать ее замуж. По крайней мере, образованность рассматривалась матерью жениха в качестве одного из критериев оценки его невесты. Безусловно, этот критерий не мог быть для всех и всегда решающим, и тем не менее в некоторых семьях при заключении брака факт наличия у женщины образования принимали во внимание будущий муж и родственники. Значение данного обстоятельства становилось более понятным, если вспомнить, что в институты зачисляли девушек с определенной родовой принадлежностью, которая и служила главным социальным основанием вступления дворянки в брак. Даже лучшие выпускницы, окончившие институт с блеском и становившиеся фрейлинами императорского двора, рассматривали открывавшиеся перед ними перспективы как возможность «составить блестящую партию».

В заключение еще раз подчеркнем, что женское институтское образование служило своеобразным отражением дворянской сословной культуры. Рецепция западноевропейских культурных образцов и вместе с тем стремление сохранить чувство национальной идентичности, французский язык как разговорный язык русского дворянского общества и православие как ведущая форма его вероисповедания - эти разноречивые проявления в полной мере реализовывались и в женском образовательном проекте. Лежавшее в основе этого проекта сочетание новой идеи светской образованности женщины с традиционным представлением о ее домашнем предназначении казалось привлекательным, несмотря на не всегда удачные, с точки зрения современников, конкретные результаты воспитания в институтах. Вне зависимости от оценок институтское образование создавало новое понимание того, что значит быть женщиной, как ей следует выглядеть, говорить, двигаться, воспринимать себя и других.

Таким образом, остановившись более подробно на этапах развития женского образования в России, нами было замечено, что долгое время в обществе сохранялось негативное отношение к женскому образованию. У женщин, особенно это касается низших сословий, существовали трудности в получении любого образования (будь то начальное, среднее или высшее). Образование и воспитание женщин в дореволюционной России проводилось в соответствии с потребностями общества и носило прагматический, утилитарный характер. Воспитательно-образовательный процесс находился в прямой зависимости от влияния общественного мнения, которое формировало женский "идеал".

В главе I раскрыты особенности становления и развития женского образования в XVIII-XIX веках. Мы выделили основные типы женских учебных учреждений, представлявших систему женского образования в России в исследуемый период. В главе рассмотрены основные формы женского образования: начальное, среднее, профессиональное образование.

Вышеперечисленные направления женского образования позволяют сделать вывод, что в России функционировали различного типа женские учебные заведения. Нами последовательно рассмотрено становление и развитие женских учебных заведений, изучены их структура. Развитие женского образования находилось в руках государства. Под чутким руководством идеологов женской школы организация и содержание учебного процесса в женской школе отвечало веяниям времени. Со времени создания первых закрытых женских пансионов благородных девиц до открытых женских учебных заведений - женских гимназий, высших женских курсов, женских институтов прошел достаточно длительный период времени. Каждый исторический этап характеризовался конкретными историческими особенностями.

Глава II. Тенденции развития женского образования в России

в XVIII-XIX веке

воспитание обучение женское образование

2.1 Демократизация женского образования как его тенденция

Вопрос о женском образовании, так же как и женский вопрос в целом, привлек к себе внимание российское общества в 50-60 гг. XIX в. Это было связано, с одной стороны, с распространением либеральных идей о равноправии и общественной пользе и, с другой стороны, с изменениями в социальном положении значительной части людей.

В России к середине XIX в. организация женского образования пришла в противоречие с насущными требованиями жизни. Закрытые и сословные институты благородных девиц просто не были в силах охватить всех желающих учиться. Кроме того, сословный характер женских учебных заведений, отрыв от реальной жизни, подвергались критике среди педагогов, общественных деятелей, в журналах и газетах.

Выдающиеся русские педагоги-демократы К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её косность, узкосословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование. Защищали общеобразовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность.

Великий талантливый педагог К.Д. Ушинский имел совершенно определенный, твердый и ясный взгляд на задачи и потребности образования и воспитания русских женщин. Основой плана перестройки женской школы в России К.Д. Ушинский считал демократизацию женского образования. «Женщина - чересчур видный член общества», - писал К.Д. Ушинский. Она многими невидимыми нитями, в качестве матери, дочери, жены, воспитательницы, просто гражданки действует на все стороны жизни. Воспитание женщины, кроме индивидуального и семейного значения, имеет еще огромное значение в народной жизни, через женщину только успехи науки и цивилизации могут войти в народную жизнь. Действительно характер человека более всего формируется в первые годы его жизни и то, что ложится в характер в эти первые годы - ложится прочно, становится второю природою человека; но так как дитя в эти первые годы находится под исключительным влиянием матери, то и в его характер может проникнуть только то, что проникло уже раньше в характер матери. Все, что усваивается человеком потом, никогда уже не имеет той глубины, какою отличается то, что усвоено в детские годы.

Таким образом, женщина является необходимым связующим звеном между наукой, искусством и поэзией с одной стороны, правами, привычками и характером народа - с другой. Из этой мысли вытекает уже сама собою необходимость полного, всестороннего образования женщины не только для семейного очага, но и для высокой цели - провести в жизнь народа результаты науки, искусства, поэзии.

Эпоха Великих реформ настоятельно диктовала необходимость допустить женщин к непосредственному участию в жизни общества. Без этого и общество в целом не могло бы сделать следующий шаг в заданном реформами направлении.

В противовес активной позиции передовой части русской интеллигенции, отстаивавшей права женщин на образование, государственная политика носила активно дискриминационный характер.

Формирование системы женского образования проходило на фоне столкновения взглядов сторонников женского равноправия во всех сферах духовной жизни и консерваторов, отрицавших необходимость замены закрытых сословных женских учреждений учебными заведениями иного рода. В качестве одного из доводов последних фигурировал тезис о том, что образование не должно быть многогранным, поскольку его задача - готовить женщину к роли жены и матери, а не к профессиональному труду. Распространенность подобных настроений в обществе побудила сторонников среднего и высшего образования рассмотреть вопрос о том, что именно необходимо знать женщине для успешного выполнения функции материнства и каким образом следует учитывать этот фактор при разработке программ обучения в женских учебных заведениях.

Пионером постановки вопроса о важности изменений в системе женского образования был выдающийся русский хирург и педагог Н.И. Пирогов. В 1856 г. в журнале “Морской сборник” им была опубликована статья, где подчеркивалась необходимость коренных изменений в системе женского образования, поскольку именно женщина является первым воспитателем человека, и она должна быть образованна, чтобы с успехом выполнить эту общественную функцию.

Среди факторов, определяющих суть женского образования, на первом месте всегда были три тесно увязанные друг с другом вещи: текущее представление о современной женщине, отношение социума к образованной женщине и прагматическая потребность в образовании для женщины как в способе обеспечить себя куском хлеба.

Жизнь требовала изменение привычного внутреннего и внешнего облика женщины. Всё больше женщин оставалось вне семьи и было вынуждено работать. Разрушалась традиционная семья, крушился прежний устойчивый дворянский быт, происходила промышленная революция - жизнь кардинально менялась на глазах. Растущая промышленность предоставляла женщинам гораздо больше возможностей для активного участия в жизни общества. С одной стороны, это нарушало прежний уклад, столь привычный для многих и создавало психологические и иные неудобства, с другой - нередко задевало интересы работавших мужчин или создавало для них известные неудобства.

Под влиянием общественного движения в России в 60-е годы несколько расширилась сеть женских учебных заведений, возросла возможность получения девочками общего образования в совместных школах. К середине 60-х годов Россия стояла на 1-м месте в Европе по развитию среднего женского образования. Однако по прежнему средние школы в основном оставались доступными только для девочек из состоятельных семей.

На рубеже 50-60-х гг. расширилась сеть начальных женских школ, возникли воскресные школы. К середине 60-х годов женские училища были объединены в систему женского образования. При этом многотипный характер женской средней школы сохранялся. С 1864 разрешалось совместное обучение в земских школах. В 1858 в С.-Петербурге по проекту Н.А. Вышнеградского было создано первое открытое бессословное среднее учебное заведение - Мариинское 7-классное женское училище (с 1862 - гимназия), затем открылись несколько подобных учебных заведений в других городах, а также училища МНП с 6-летним и 3-летним курсами обучения. В 1870 училища были переименованы в гимназии и реорганизованы. С 1872 открывались частные женские гимназии, работавшие по программам МНП. В 1882 в качестве переходной ступени между начальными и средними учебными заведениями были созданы 4-годичные платные учебные заведения.

Таким образом, XIX век обнаружил множество проблем в женском образовании, основной из которых являлось его устройство по сословному принципу, оторванность от жизни, косность, иноязычность обучения, пренебрежение к русской культуре.

И все же не смотря на противоречия, в XIX веке были сделаны значительные успехи в области женского образования. Теряя все более облик сословный, женские учебные заведения отчетливо приобретали классовый характер.

2.2 Повышение уровня образованности женщин

Женщины стремились получать высшее образование наравне с мужчинами. Но долгое время вопрос о высшем образовании женщин оставался под запретом. Бытовало мнение, что серьезное преподавание несовместимо с присутствием в вузах женщин. Однако стремление женщин к высшему образованию невозможно было сдержать.

Получение высшего образования в России являлось особенной проблемой для женщин в дореволюционной России. До конца 19 века доступ в ВУЗы женщинам был закрыт. Первые русские женщины, получившие высшее образование, учились за границей.

Первым кратковременным опытом явилось слушание 10 женщинами платных лекций по химии А.И. Шерера в Санкт-Петербурге в 1823 году. В 1859-1861 годах женщины посещали в качестве вольнослушательниц Петербургский и Московский университеты, а в 1862-1864 - Медико-хирургическую академию.

Но это еще не было полным равенством женщин в правах на высшее образование. В регулярные высшие учебные заведения женщины еще не принимались. По Уставу 1863 года доступ женщин в университеты не был разрешён, что вынуждало их уезжать для обучения в Западную Европу.

Только в одном Цюрихском университете обучалось в 1873 году 108 русских женщин. Кроме них из всех других государств обучалось в этом университете всего 20 иностранных женщин. В 1867-1868 годах две русские женщины (Н.П. Суслова и М.А. Бокова) окончили за границей медицинский факультет и стали одними из первых в мире и первыми в России женщинами-врачами. В 1874 г. окончила Геттингенский университет Софья Ковалевская и защитила докторскую диссертацию по математике ("теорема Ковалевской"). В 1884 г. она стала профессором Стокгольмского университета и затем членом-корреспондентом Российской Академии Наук. Профессорами стали Ефименко, Андрианова, Щеглова и другие русские женщины. Таковы результаты высшего женского образования, полученного, главным образом, за границей.

Однако далеко не все русские женщины, даже получившие докторскую степень в престижных зарубежных университетах, могли без помех продолжать свою научно-преподавательскую карьеру на Родине. Нередко они должны были повторно, теперь уже в России, подтвердить свое право на занятия научной работой. При том, что не всегда это право им предоставлялось властями.

В 1870 году основаны Владимирские курсы в Санкт-Петербурге, где читались лекции для лиц обоего пола; в 1872 году - общеобразовательные курсы В.И. Герье в Москве и курсы учёных акушерок при Медико-хирургической академии в Санкт-Петербурге (с 1876 года - Женские врачебные курсы), в 1878 году - высшие женские курсы в Санкт-Петербурге (Бестужевские курсы) и Киеве. В 1886 году приём слушательниц на все курсы был прекращён, в 1889 году - возобновлён лишь на Бестужевские курсы, а в Москве высшее женское образование приобрело форму "коллективных уроков" при Обществе воспитательниц и учительниц.

Тем не менее женщинам, стремящимся к высшему образованию приходилось преодолевать огромные трудности. Косность в семье, когда девушкам нередко приходилось рвать с родителями, противодействовавшими их образованию; косность в обществе, когда курсистки нередко считались "нигилистками", нарушающими общественные традиции; косность в правительственных кругах, когда отдельные представители власти видели и стремлении женщин к образованию признаки протеста против существующего строя - все это требовало от женщин исключительной выдержки.

В 1897 году в Петербурге был открыт женский мединститут, причем окончившие этот Институт женщины-врачи получили равные с мужчинами права как на практическую врачебную деятельность, так и на государственную службу.

Возникали частные высшие учебные заведения для лиц обоего пола: Шанявского университет в Москве, Психоневрологический институт В.М. Бехтерева (1908), Вольный университет в С.-Петербурге (1910). Однако дипломы женских высших учебных заведений не давали дополнительных прав при трудоустройстве по сравнению с гимназическим аттестатом, за исключением Медицинского института, выпускницы которого получали диплом врача и право на государственную службу.

В 1906 году было разрешено принимать женщин и в университеты, впрочем, через некоторое время снова отмененное. Однако в 1911 году было разрешено допускать женщин к экзаменам за полный университетский курс. С 1910 началось уравнивание в правах выпускных свидетельств высших женских курсов и мужских учебных заведений. Постепенно был открыт прием женщин во все высшие учебные заведения России и, таким образом, женщины благодаря своей настойчивости, выдержке и талантливости добились в образовании полного равноправия. В 1913 году женщин среди петербургского студенчества было уже 37,2%. Высшее женское образование стало общепризнанным.

После 1917 года женские высшие учебные заведения вошли в состав единой высшей школы. После революции несколько увеличилось число учащихся девочек в народных школах и средних учебных заведениях. Но основная масса женщин дореволюционной России не только было лишена возможности получать специальное образование, но и оставалась неграмотной.

Важным событием в истории женского образования является первый Всероссийский съезд по вопросам образования женщин, который состоялся в 1912 году. На нем подвергалась расширенной критике существующая система образования женщин, строго встал вопрос о равенстве в правах женщин и мужчин в образовании.

Съезд принял много обстоятельных решений и дал толчок дальнейшему развитию женского образования. Женщины России оказались на пути к положению наиболее образованных женщин мира.

За период 1905-1916 годов были созданы или возобновили свою работу женские курсы в Москве, Новочеркасске, Петербурге, Риге, Юрьеве, Одессе, Харькове, Киеве, Варшаве, Казани, Вологде, Воронеже, Екатеринославле, Ростове-на-Дону, Нижнем Новгороде, Новороссийске, Оренбурге, Саратове, Екатеринбурге, Тифлисе, Томске. На некоторых курсах было весьма внушительным число слушательниц, штат профессоров и преподавателей. Это были образовательные учреждения по широкому кругу знаний: историко-литературные и историко-филологические, молочно-хозяйственные, богословско-педагогические и врачебно-педагогические, в том числе Фребелевские, медицинские, юридические, сельскохозяйственные, технико-строительные, политехнические, архитектурных знаний, естественнонаучные.

Таким образом, к концу XIX века значительно расширяется сеть женских воскресных школ, созданных на средства частных лиц и общественных просветительских организаций. Благодаря усилиям демократической интеллигенции растет число женских гимназий и других типов средних женских учебных заведений. В 1897 году в Петербурге был открыт женский медицинский институт, в 1903 году - педагогический институт. В 1896 году в Петербурге открыты курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. После революции 1905-1907 годов несколько увеличилось число учащихся девочек в народных школах и средних учебных заведениях.

Заключение

Таким образом, в конце XIX - начале XX вв. народное образование в стране развивалось быстрыми темпами, что и явилось толчком к развитию одного из его звеньев - системы женского образования.

Основными факторами развития женского образования были: потребность населения в образовании и общественно-педагогическое движение, просветительные общества и организации, педагогические и учительские съезды, журналистика. Таким образом, общественно-педагогическое движение являлось решающим фактором становления системы женских учебных заведений в России, так как сопровождало развитие женской школы во все периоды. Кроме общественно-педагогического движения основной движущей силой процесса становления и развития женского образования являлась русская прогрессивная мысль. По мере становления и развития женского образования в стране значительно вырос интерес к женской проблематике со стороны общественных деятелей и выдающихся педагогов и психологов. В развитии теоретических основ женского воспитания и образования I-й половины XIX века большое значение имели педагогические взгляды и практическая деятельность И.Ф. Богдановича, М.И. Михайлова, А.А. Ширинского-Шихматова. В русском общественном сознании возникла модель женского образования, идеями которой являлись не социальные, а нравственные идеалы. Поэтому, не случайно, в своих трудах педагоги придавали важное значение физическому развитию учениц, воспитанию умственных и нравственных качеств личности учащихся женских учебных заведений.

Этот краткий экскурс в историю и тенденции женского образования показывает, что на протяжении всех периодов развития на основное - фундаментальное, глобальное - противоречие школьной системы (утончённое ограничение прав и свобод ребёнка) накладывалось и специфическое социокультурное противоречие - отношение к девочке, подростку-девушке прежде всего как к будущей хозяйке в семье и матери, для которой ценность профессиональной или общественной карьеры если не сомнительна, то явно второстепенна. Оно впервые было обосновано Яном Амосом Коменским в его «Материнской школе», где он развивал идею взаимосвязи образованности матери и воспитанности её детей. Для Коменского женщина - первая наставница детей. И это действительно великая и прекрасная роль женщины. Однако в представлении многих людей не одного поколения эта роль рисовалась единственной и основной. Такая позиция, существующая, видимо, на уровне архетипов, в подсознании, часто и самим женщинам мешает добиваться счастья и успехов в своей личной и общественной жизни. Эта позиция не преодолена в современном обществе. В нашем менталитете (особенно мужском) нередко превалирует узкопрагматическое, а подчас и неуважительное отношение к женщине. Оно до сих пор бытует даже среди известных политиков, являющихся и выразителями этих взглядов.

Развитие женского образования в своей многотрудной истории базировалось на разных позициях, вмещало противоречивые смыслы и отражало несхожие ожидания людей, как педагогов, так и учениц, которые, вырастая, кто с благодарностью, а кто и с сожалением вспоминает школьные годы. Женское образование было реальной, хотя молчаливой ареной столкновения различных культурных интересов и представлений о сущности образования.

Теперь так называемый «женский вопрос» перешёл в другую плоскость - создания социальных условий для равноправного самоопределения и самореализации. Женщины получили возможность осуществлять свои права на равное образование, но остаётся противоречие: образование женщин само по себе не гарантирует им равных с мужчинами (в культурном смысле) возможностей. В этом контексте в истории женского образования ещё рано ставить точку.

Список использованной литературы

1. Зотова Л.М. Педагогика женского образования середины XIX - начала XX века: Запад - Россия: исторические параллели. - Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2006.

2. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. З.И. Васильевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

3. Кураков Л.П. Интегрированное образование. Истоки и итоги. Кн. 1. - Чебоксары, 2000.

4. Народное образование. Исторический альманах. - М.: Народное образование, 2000.

5. Федосова Э.П. Бестужевские курсы - первый женский университет в России / Под ред. Э.Д. Днепрова. - М.: Педагогика, 1980.

6. А.В. Белова. Домашнее воспитание дворянок в первой половине XIX века // Педагогика. - 2001. - №10. - C. 68-74.

7. А.В. Белова. Женское институтское образование в России // Педагогика. - 2002. - №8. - C. 76-83.

8. Е.А. Слепенкова. Из истории женского среднего образования в России // Педагогика. - 2000. - №9. - C. 74-78.

Размещено на Allbest.ru