Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Моделирование деятельности специалистов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта

Моделирование деятельности специалистов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта

Определение понятия "семья", особенности семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта. Методические рекомендации по моделированию деятельности специалистов коррекционного образовательного учреждения по реализации воспитательного процесса.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 21.11.2010
Размер файла 638,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Подводя итог по данному тесту, можно сказать, что родители совместно с учителями решают различные проблемы, касающиеся обучения и успеваемости, поведения и общения, адаптации и другие.

Большинство опрашиваемых родителей ответило, что получают разностороннюю помощь от учителей в виде информации от педагогов о своих детях, а также в виде советов, консультаций.

В данной главе было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из двух этапов:

I этап - изучение взаимоотношения в семье, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта;

II этап - изучение направлений работы образовательного учреждения с семьей, имеющей ребенка с нарушением интеллекта.

Анализируя результаты исследований в обоих этапах, можно с уверенностью сделать вывод о том, что существующее положение ребенка с нарушением интеллекта в семье, неправильные взаимоотношения между родителями и ребенком, педагогическая неграмотность родителей является следствием несовершенства системы работы школы с семьей. Связь учителя с семьей носит эпизодический характер. Педагоги плохо осведомлены о своеобразии условий жизни каждого ребенка в семье. В такой же степени многие родители почти ничего не знают о школе. Встречи родителей с учителем чаще всего вызваны чрезвычайными обстоятельствами и обычно сопровождаются упреками в адрес родителей. В работе школы с семьей упускается главное - воспитание самих родителей и оздоровление микроклимата в семье, нормализация отношения к ребенку.

Школа и семья преследуют единую цель в образовании и воспитании ребенка с нарушением интеллекта, поэтому они должны работать совместно. Учитель является связующим звеном между школой и семьями. Но, к сожалению, в работе педагога с родителями возникают трудности, основные их которых: отсутствие инициативы со стороны родителей, неправильная оценка родителями своих детей, невыполнение родителями требований учителя, низкий уровень просвещенности родителей.

Успех осуществления поставленных перед школой задач во многом зависит от характера тех взаимоотношений, которые складываются между учителем и родителями. От того, как будет обращено к семье слово учителя, каким тоном, при каких обстоятельствах оно будет сказано, зависит результат.

Глава III. Моделирование деятельности специалистов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта

3.1 Методические рекомендации по моделированию деятельности специалистов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта

семья воспитание коррекционный интеллект

Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций.

В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Воспользуемся наиболее полным определением моделирования, данное Г.В. Суходольским, трактующего его "как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами". Основным понятием метода моделирования является модель [44, с 120].

Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Принято условно подразделять модели на три вида:

- физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);

- вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала);

- логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).

Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования - наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.

Для описания эффективности моделирования в педагогику было введено специальное понятие - педагогическая валидность, которая близко к достоверности, адекватности, но не тождественна им.

Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие. Ученым приходится при конструировании моделей балансировать на границе их полноты и валидности. Определенную перспективу видят в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы.

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с психолого-педагогическими соображениями. Когда строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения.

Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели. Существует понятие, схожее с предыдущим, - это обучающая модель, которая имеет свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающей переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса.

Для такого круга вопросов, как построение учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся по группам или потокам, управление образованием, подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, оценивания и отчетности, применяется термин образовательная модель, который можно определить так: логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ.

Каждое образовательное учреждение характеризуется своей образовательной и организационной моделью. Например, известны следующие образовательные модели:

1. поточная структура модели - предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов;

2. селективно-групповая структура модели - предметное обучение в уровневых группах внутри классов по некоторым предметам и обучение полным составом класса по остальным предметам; состав уровневых групп варьируется от предмета к предмету;

3. модель смешанных способностей - создаются группы по когнитивным признакам. Состав классов постоянен, но внутри создаются временные группы;

4. интегративная модель - организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы;

5. Инновационная модель - формируются группы смешанных способностей, учитываются несколько критериев. Внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен.

Сформулируем основные положения педагогического моделирования, отраженного в следующих этапах:

1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

2) постановка задач моделирования;

3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

4) исследование валидности модели в решении поставленных задач;

5) применение модели в педагогическом эксперименте;

6) содержательная интерпретация результатов моделирования.

Особенности детей с нарушением интеллекта и неблагоприятные условия семейного воспитания требуют со стороны С(К)ОШ VIII вида принятия продуманных, научно обоснованных мер, направленных на оздоровление микроклимата семьи, на нормализацию взаимоотношений в ней с целью улучшения воспитания детей и самих родителей. Для оптимизации учебно-воспитательного процесса детей с нарушением интеллекта была разработана «модель деятельности специалистов С(К)ОШ VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта».

Комплексность и скоординированность работы администрации школы, педагогов, воспитателя, других специалистов (врача-психиатра, специального психолога, логопеда, социального педагога и др.) и внешних организаций будет способствовать созданию творческой атмосферы соучастия и сотрудничества, вдумчивого анализа особенностей развития ребенка, веры в его интеллектуальный и личностный рост. Большое внимание должно уделяться организации комплексного обследования ребенка, в ходе которого каждый из субъектов модели решает свои задачи в рамках всестороннего изучения особенностей психического, речевого и познавательного развития учащегося [приложение 11, стр. 123].

Администрация школы осуществляет расстановку кадров, общий контроль, оказывает действенную помощь всем специалистам, которые работают с детьми, координирует их работу. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе составляет расписание учебных занятий, планирует консилиумы, рабочие совещания с учителями, оказывает методическую помощь и осуществляет контроль за учебно-воспитательным процессом. Вместе с учителем-олигофренопедагогом заместитель директора подбирает для каждого ученика С(К)ОШ VIII вида индивидуальную, адекватную его возможностям программу.

Отношение к ребенку врача-психиатра, специального психолога, логопеда, социального педагога, учителя-олигофренопедагога, независимо от частных профессиональных методов помощи, коррекции и поддержки, основывается на общечеловеческих ценностях и гуманистическом отношении. В ходе консилиума специалисты дают рекомендации учителю-олигофренопедагогу, который учитывает их при реализации программ по учебным предметам и при работе с семьей.

Учитель-олигофренопедагог совместно с психологом разрабатывает план работы с учетом возрастных индивидуальных особенностей, имея в виду задачи каждого данного периода обучения и общие задачи обучения и воспитания в С(К)ОШ VIII вида и психологической реабилитации. Педагог и психолог совместно обсуждают доступность учебных заданий, находят компенсаторные приемы, позволяющие преодолеть трудности, возникшие у ребенка, дозировано увеличить нагрузку на слабый компонент его психической деятельности. Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их интеллектуального развития закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого учащегося неодинаковых условий обучения. Методы и приемы работы с детьми обеспечивают не только сообщение общеобразовательных знания и навыков, но и одновременно оказывают корригирующее влияние на ход умственного развития ребенка. Выбор вариантов проведения занятий зависит от особенностей психофизиологического развития и возможности детей, сложности структуры их дефекта, особенности эмоционально-волевой сферы, характера течения заболевания и многих других факторов. Добиться успеха помогает создание эмоционально положительного фона обучения; приветливое, уважительное, доброжелательное отношение к учащемуся. Все указанные виды работ являются психологическими в том смысле, что они нацелены на проблемы, вызванные психологическими причинами, основаны на психологическом воздействии. Так, например, помощь в устройстве ребенка с нарушением интеллекта в С(К)ОШ VIII вида казалось бы, не содержит в себе ничего психологического, а относится, скорее, к сфере медицины и специальной педагогики. Однако это не так: во-первых, как правило, объектом помощи оказывается, прежде всего, родитель, который может остро переживать отставание в умственном развитии своего ребенка или не замечать его и сопротивляться переводу ребенка в С(К)ОШ VIII вида; во-вторых, определение степени и причин нарушения интеллекта основаны на психологических знаниях развития ребенка и требует психологических методов диагностики аномалий развития.

Психологическую по своему характеру помощь далеко не всегда оказывают сами психологи. Среди специалистов, деятельность которых связана с определением такой помощи, могут быть врачи-психиатры, психотерапевты, психоневрологи, педагоги, социальные работники. Каждый учитель получает своевременную помощь от других специалистов.

В случае необходимости с ребенком в течение учебного года работает логопед, который проводит индивидуальные занятия по исправлению речевых нарушений, консультирует учителя-олигофренопедагога о применении специальных методов и приемов оказания логопедической помощи детям.

При возникновении проблем в обучении, в поведении, в личностном развитии необходимую коррекционную помощь в работе оказывает специальный психолог. Специальный психолог также оказывает консультативную психологическую помощь родителям.

Социальный педагог, работающий совместно в учителем-олигофренопедагогом, в процессе обучения и воспитания ребенка систематически анализирует те или иные жизненные ситуации, в центре которых оказывается ребенок, для того, чтобы помочь ему и его родителям найти правильные пути решения и выходы из разнообразных неблагоприятных ситуаций. Успешность решения проблем напрямую связано с целенаправленной социально-педагогической работой, включающей широкий спектр долгосрочных мер помощи семьям комплексного характера - медицинского, правового, психолого-педагогического, экономического. Аксенова Л.И. выделила ряд направлений содержания этих мер:

- расширение контактов семьи, преодоление изоляции, включение ее в общественную жизнь;

- предоставление адекватной информации о специфических потребностях и перспективах развития ребенка, содействие в организации комплексной диагностики и раннего начала образовательного процесса;

- предоставление полноценной информации о социальных институтах помощи, содействие специалистам в составлении образовательного и абилитационного маршрута на основе индивидуальной программы в развитии ребенка;

- налаживание семейного микроклимата;

- организация психологической поддержки родителей;

- организация правовой поддержки семьи: информация, защита законных прав и интересов [1, с. 151].

Именно социальный педагог оказывает помощь учащимся старших классов и их семьям в профориентации и дальнейшем трудоустройстве подростков.

Учитель-олигофренопедагог не чувствует себя один на один в своей коррекционно-воспитательной и учебной работе с ребенком. Работая в контакте с другими специалистами, он постоянно обсуждает с ними проблемы, которые возникают в ходе обучения и воспитания ребенка. Учитель-олигофренопедагог получает информацию о ребенке от всех специалистов, которые его обследовали, проводит педагогическое обследование, определяет уровень знаний, умений и навыков ребенка по всем учебным предметам, выявляет уровень ближайшего развития.

Классные руководители и воспитатели обязаны изучать разные стороны жизни семьи учащегося с нарушением интеллекта, руководствуясь определенной программой. Исследования и опыт работы вспомогательной школы позволяют рекомендовать примерную программу изучения семей. Раку А.И. описала ее в своих работах:

- общие сведения о семье (состав, наличие обоих родителей, отсутствие отца или матери, место работы и род занятий родителей, жилищные, материально-бытовые, санитарно-гигиенические условия);

- культурный уровень семьи, образование родителей и других членов семьи, наличие домашней библиотеки, телевизора, газет и журналов, которые выписываются для взрослых и детей (что читают родители и дети в семье, практикуется ли совместное чтение и обсуждение прочитанного);

- положение умственно отсталого ребенка в семье (отношение к нему родителей и других членов семьи, влияние семьи на ребенка, внутрисемейные отношения), кто из взрослых в семье больше уделяет внимания воспитанию детей;

- отношение семьи к вспомогательной школе, педагогическая грамотность взрослых членов семьи (охотно ли отдали ребенка во вспомогательную школу, оправдано ли его пребывание в этой школе, как часто встречаются родители с педагогами, довольны ли успехами в школе, как представляют его будущее, как организован досуг);

- влияние на детей соседей, сверстников [33, с. 91].

Внешние организации: различные благотворительные детские фонды, реабилитационные центры, СМИ и т.д. Основная цель благотворительных детских фондов - помощь материальной или иной помощи детям, страдающим тяжелыми заболеваниями, их семьям, а также школам, в которых дети получают образование. Задачами фондов являются: организация кампаний по привлечению добровольных пожертвований юридических и физических лиц для реализации программ фондов; формирование благоприятного правового, социального и информационного поля вокруг семей, имеющих больных детей; взаимодействие между органами власти, профильными бизнес структурами, общественными организациями.

Специалисты реабилитационных центров проводят систематическую работу с родителями с целью объяснить им, что процессы медицинской и психолого-педагогической реабилитации должны идти параллельно, т.е. составлять единый комплекс реабилитационных мероприятий. Наблюдение и оказание социальной помощи семьям осуществляют специалисты по социальной работе центра. С целью решения конкретных проблем, работа с семьями, имеющими ребенка с нарушениями интеллекта, осуществляется по следующим направлениям:

- просвещение родителей по правовым вопросам;

- помощь в оформлении документов;

- оказание социально-экономических, социально-бытовых услуг;

- организация консультирования семей ведущими специалистами центра (врачами, педагогами, психологами);

- в рамках работы «Школы для родителей»: просвещение родителей об особенностях состояния и перспектив детей с нарушением интеллекта;

- помощь в овладении адекватными приемами и средствами воспитания и обучения ребенка с учетом его индивидуальных психических и физических особенностей и этапов развития;

- развитие ребенка с нарушением интеллекта;

- объединение усилий и взаимодействия родителей в вопросах оказания помощи собственным детям - обмен опытом и взаимовыручка, организация клубов по интересам и досуга;

- сотрудничество со С(К)ОШ VIII вида - обучение профессиональным навыкам детей с нарушением интеллекта.

Организации СМИ придают публичность проблемам, связанными с детьми с нарушением интеллекта, координируют связь между теми, кто стремится оказать помощь, и теми, кто в ней нуждается.

3.2 Внедрение модели деятельности специалистов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта

Для устранения выявленных в экспериментальном исследовании недостатков работы по взаимодействию С(К)ОШ VIII вида и семьи был разработан план работы по внедрению разработанной модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи по воспитанию учащихся с нарушением интеллекта.

№

Направление работы

Форма работы

Тема

Примечание

1

Работа с коллективом родителей

Оформление классного уголка для родителей

Роль семьи в становлении характера ребенка

В оформлении уголка оказали помощь родители Эльнара.

2

Работа с коллективом родителей

Классное собрание

Роль семьи в становлении характера ребенка

Приглашаются все родители и психолог школы

3

Работа с коллективом родителей

Внеклассное мероприятие

«День выходного дня» на природе

Приглашаются все дети с их родителями

Работа проводилась по приведенному плану. Работа по оформлению классного уголка для родителей на тему «Роль семьи в становлении характера ребенка». Были собраны книги и отдельные статьи по теме. В уголок для родителей также была помещен перечень реабилитационных центров, в которые родители могут обратиться с целью решения конкретных проблем, например «Лювена» и «Талисман». Для того чтобы родители могли познакомиться с деятельностью этих реабилитационных центров, были представлены программы направления их работы. Родители, приходя за детьми в школу, знакомились с информацией о реабилитационных центрах, брали литературу домой для прочтения на 1-2 дня.

На родительском собрании на тему «Роль семьи в становлении характера ребенка» были рассмотрены следующие вопросы:

1. Роль семьи в становлении характера ребенка;

2. Анализ успеваемости класса.

По первому вопросу была прочитана лекция родителям, организовано обсуждение лекции. На родительское собрание был приглашен психолог.

Лекция о роли семьи в становлении характера ребенка. Наиболее типичными ошибками воспитания детей с нарушением интеллекта являются: внушенная безграничной жалостью неразумная, чрезмерная опека, вредный «щадящий» режим, при которых их оберегают от труда, от забот, от огорчений; недостаточное внимание, нетерпеливое, раздражительное отношение к малым возможностям ребенка. Дети не привыкают к труду, если у родителей не хватает ни терпения, ни желания приучить своих детей хотя бы к домашнему труду. В результате к моменту поступления в С(К)ОШ VIII вида происходит такое интенсивное «обрастание» детей с нарушением интеллекта множеством дурных привычек и склонностей.

Немало дурных привычек приобретают дети и в случаях их пробного обучения в стенах массовой школы, так как те средства и условия воспитания, которые пригодны и хороши для здоровых детей, оказываются малопригодными и даже вредными для воспитания привычек у детей с нарушением интеллекта.

Большое число привычек начинает формироваться впервые в условиях школьного обучения. К их числу, например, относятся все привычки детей к самостоятельной организации досуга, поскольку эта самостоятельность появляется обычно в 11 -- 13 лет. Известно, что некоторые дети по окончании школьных занятий успевают не только приготовить уроки, но и во многом помочь родителям по хозяйству, прочесть интересную книгу, покататься на коньках или лыжах. В те же часы другие дети едва успевают приготовить уроки, так как не имеют привычки рассчитывать часы и минуты, не умеют экономить время. Невинная на первый взгляд привычка к безделью прокладывает путь множеству других вредных привычек. Именно ученики С(К)ОШ VIII вида очень часто склонны к бездеятельному, бессодержательному проведению времени вследствие ограниченности их культурных интересов и потребностей. И именно здесь чрезвычайно важно для родителей предупредить появление этой вредной привычки.

Между тем, детей с нарушением интеллекта независимо от наличия музыкального слуха можно приучить слушать, а в дальнейшем и любить музыку. Их можно приучить читать книги, ухаживать за растениями, любоваться природой, живописью и т. д. Все это потребности, вырастающие на основе заложенных в школьные годы привычек. Но если в семье этих привычек не воспитали в соответствующие годы, дети приучаются самостоятельно заполнять свое время пустыми пересудами, драками, а в старшем возрасте, по окончании школы, -- азартными играми и даже выпивками.

Следовательно, наличие определенной программы возрастного воспитания привычек нужно, во-первых, для правильного формирования личности и характера детей с нарушением интеллекта, а во-вторых, для предупреждения отрицательных путей компенсации, т. е. для предотвращения появления вредных привычек.

Чрезвычайно важно искоренение дурных привычек. Появлению у детей с нарушением интеллекта множества дурных привычек способствует то обстоятельство, что, прежде чем попасть в С(К)ОШ VIII вида, они иногда проводят год или два в массовой школе. Не будучи в состоянии справиться с требованиями массовой школы, ребенок с нарушением интеллекта по большей части не учится, а привыкает бездельничать, озорничать. У него формируется привычка искать развлечений и утешений в одиночестве, в стороне от детского коллектива; возникает отвращение к учению, страх перед возможным вызовом к доске и т. д. В эти годы нередко возникает ряд дурных привычек.

Правильное решение вопросов воспитания привычек важно потому, что из совокупности привычек постепенно складывается характер ребенка. Так, например, привычка учитывать интересы окружающих -- необходимая предпосылка для возникновения такой черты характера, как чуткость и доброта. Отсутствие такой привычки -- зародыш эгоизма. Совокупность привычек к самообслуживанию, к аккуратному, добросовестному выполнению трудовых поручений становится основой таких важных черт характера, как трудолюбие и чувство долга.

Говоря о привычных действиях, мы подчеркиваем все время именно действенную часть привычного акта. Но привычными становятся и мотивы поступков. Так, например, существуют бабушки и дедушки, склонные делать детям подарки в ответ на внешние проявления любви. «Приласкайся к дедушке. Может, он тебе купит эту игрушку», -- говорит иная мать своему ребенку. И вот приласкаться, для того чтобы добиться какого-либо блага, становится привычным мотивом действия, а далее -- привычным действием.

То приниженное положение, в которое очень часто попадают дети с нарушением интеллекта среди своих сверстников-соседей, часто способствует возникновению у них чувства робости и зависимости, а также стереотипных мотивов приниженного подчинения чужой воле. Здоровые дети, сверстники детей с нарушением интеллекта, нередко отказываются с ними дружить, не принимают их в свои коллективные игры, дразнят детей и часто помыкают ими. Поэтому возникает привычка всех и во всем слушаться, некритично относиться к чужой команде и выполнять ее, зависеть от мнений и желаний других в ущерб своим собственным.

Таким образом, привычные мотивы поступков не в меньшей, а в большей степени, чем привычные действия, становятся основой формирования характера ребенка. Не случайно говорят: «Посейте привычку -- пожнете характер...» Привычные мотивы и просто привычки закладывают основу характера ребенка.

Большое значение привычек в воспитании детей с нарушением интеллекта объясняется и тем, что привычки являются зародышами потребностей. Их правильное формирование способствует росту духовных потребностей и интересов детей, т. е. правильному развитию их личности.

Многие родители умеют формировать у своих детей необходимые привычки поведения. Дети привыкают заполнять день трудом, а досуг -- спортом, прогулками, чтением; заботиться об окружающих людях, учитывать их интересы; следить за порядком на своем рабочем месте, за чистотой жилья и пр. Читая газеты или слушая радио, они привыкают интересоваться событиями общественной жизни. На основе этих привычек они могут легче и прочнее усвоить и более сложные нравственные убеждения. Из этих привычных мотивов и действий формируется потребность в труде, в общественной оценке, потребность занимать достойное место среди других людей.

Неправильное воспитание, неблагоприятные условия жизни, а иногда отрицательное влияние некоторых несознательных взрослых приводят в отдельных случаях к тому, что развитие личности детей с нарушением интеллекта идет в неблагоприятном направлении. Не следует относить такие случаи к последствиям болезни, так как это по большей части брак в воспитании. При хорошем воспитании, достаточном развитии культурных потребностей и интересов ученик С(К)ОШ VIII вида может стать полноценным тружеником. Итак, одним из путей формирования характера является своевременное развитие полезных привычек (привычных действий и привычных мотивов). Путь этот трудный, но наиболее успешный.

По второму вопросу классный руководитель познакомил родителей с состоянием учебной работы в классе на текущий период. Родителям были предъявлены тетради, рисунки, поделки каждого ученика и классный журнал. В индивидуальных беседах учитель указывал, по каким учебным предметам необходимо подтянуть знания каждому ученику. Учитель познакомил родителей с результатами внутришкольных спортивных мероприятий (с первым местом в соревнованиях по футболу).

Был организовано внеклассное мероприятие - поход на «Гилевские» водопады, в котором приняли участие дети со своими родителями, классные руководители, воспитатель. Целью этого похода стало установление хороших, доверительных взаимоотношений в неформальной обстановке между детьми, родителями и педагогами. Детей познакомили с особенностями уральской природы, были организованы активные игры, пикник на опушке леса.

3.3 Результаты работы по внедрению модели деятельности специалистов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта

Для выяснения взаимоотношений в семьях, воспитывающих ребенка с нарушением интеллекта, особенностей работы учителей с родителями на I и II этапах экспериментального исследования было проведено анкетирование, тестирование родителей, педагогов, детей. Результаты проведенной работы выявили наличие существенных недостатков. Неблагоприятная обстановка, нарушение эмоционального контакта в семьях, имеющих детей с нарушением интеллекта - все это свидетельствует о несовершенстве работы совместной деятельности педагогов и семьи по воспитанию детей, а именно о недостаточном объеме работ направленных на педагогическое просвещение родителей со стороны педагогов и о малой активности родителей.

Чтобы улучшить существующее положение была разработана и внедрена «модель деятельности специалистов С(К)ОШ VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта», которая позволит скоординировать действия школы и родителей по воспитанию и обучению детей с нарушением интеллекта. Слаженная система работы школы с семьей с использованием новых разнообразных методов и форм, позволяющая существенно повысить эффективность коррекционного образования за счет такого важного субъекта образовательного процесса как родители.

Внедряя «модель деятельности специалистов С(К)ОШ VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта», родителям разъяснялась важность активного участия семьи в воспитательном и образовательном процессе, установления взаимопонимания родителей с педагогами, доверительных отношений с детьми.

В результате проведенной работы повысилась ответственность родителей за воспитание детей, семейное воспитание стало более целенаправленным. Родители ближе узнали проблемы друг друга, выразили желание поделиться секретами семейного воспитания, взять на вооружение опыт других семей. Отметили, что им не хватало общения с теми, кто хорошо понимал бы проблемы семей, воспитывающих ребенка с нарушением интеллекта.

Из собственных наблюдений и наблюдений педагогов, бесед, обменов мнениями выявлено, что в процессе внедрения родители осознали важность закрепления полученных ребенком в школе умений, поддерживать учителя, отрабатывать в домашних условиях усвоенные на занятиях навыки. Все родители постарались создать в семье постоянный режим дня, в некоторых семьях по совету педагога было разработано расписание домашних дел. Детям стали давать мелкие поручения, приобщать к совместным общим делам. Все родители проследили, чтобы у ребенка был специальный уголок для игры и занятий.

Для воспитания детей с нарушением интеллекта в целях повышения педагогического просвещения родителям была рекомендована различная психолого-педагогическая литература.

Чтобы проверить эффективность и возможность использования «модель деятельности специалистов С(К)ОШ VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта» было проведено повторное изучение взаимоотношений в семье, для чего использовались «методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина», «методика Рене Жиля» и «Рисунок семьи»

Анализируя тексты-опросники по методике А.Я. Варга и В.В Столина, была выявлена положительная динамика в родительских отношениях к детям. Родители более адекватно оценивают способности своих детей. Идет тенденция к смягчению авторитарных отношений. Поведение и действия детей уже не так контролируются. Был произведен количественный подсчет текстовых баллов с учетом ответа «верно» [приложение 12, стр. 124]

1. Родитель. Старается уважать индивидуальность ребенка, одобрять его интересы и планы, помогать во всех его стремлениях и начинаниях. Наблюдается смягчение имеющегося ранее авторитаризма в отношении с ребенком. Родитель старается не навязывать ребенку свои решения, чаще прислушивается к его точке зрения. Тотального контроля не наблюдается.

2. Родитель. Любит своего ребенка, эмоционально принимает его, но все еще считает его младше своего возраста. Родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Он ощущает себя с ребенком единым целым, стремится оградить его от трудностей и неприятностей. Родитель адекватно оценивает степень приспособленности ребенка к жизни. Контроль над поведением и действиями ребенка носит ненавязчивый характер.

3. Родитель. В основном родителю нравится свой ребенок таким, какой он есть. Он стремится провести, как можно больше времени со своим ребенком, одобряет его планы. Старается во всем помочь ему, направить в нужное русло. Он поощряет инициативу ребенка и старается быть с ним на равных, тревога за своего ребенка, которую ощущает родитель, не ведет к авторитарному отношению.

4. Родитель. Уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Высоко оценивает творческие и спортивные способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Стремится участвовать во всех сферах жизни ребенка, помогает ему, но оставляет возможность действовать самостоятельно. Следит за развитием его способностей. Пытается корректировать вредные привычки ребенка.

5. Родитель. Ведет себя с ребенком на равных. Считается с интересами и увлечениями ребенка. Родитель доверяет своему ребенку, и хотя иногда предоставляет ему самостоятельность и поощряет инициативу, контролирует поступки ребенка. Адекватно оценивает способности ребенка.

Анализируя психологический материал, полученный в результате обработки опросников по методике Рене Жиля, выявлено укрепление детско-родительских отношений, а также отношений с близкими, которые ранее в ответах не выделялись. Положительная динамика наблюдалась и во взаимоотношении детей и других людей. В некоторых случаях датские поступки стали более адекватны [приложение 13, стр. 125]

1. Дима. Из ответов Димы можно сделать вывод, что семейная обстановка стала наиболее благополучной. Папа является самым близким для мальчика членом семьи. С ним мальчик советуется, хочет проводить больше времени на прогулках, в гостях. Дима с уважением относится к учителю, считает, что способен выполнить важное поручение педагога. Он любознателен, но не склонен к доминантному поведению. Чаще, чем раньше Дима отмечет себя с другими детьми, не отгораживается от своих товарищей. Его реакция на придирки сверстников - это жалобы учителю или слезы.

2. Эльмар. Для мальчика самым близким членом семьи по-прежнему является его брат, ему Эльмар хочет подарить самый лучший подарок, вместе гуляет и выбирает рядом с братом комнату в гостях. Но значительно большее количество раз на рисунке мальчик отмечет рядом с собой и родителей. Эльмар очень общительный и любознательный, он всегда находится среди большого количества людей на улице и среди первых у доски и в театре. Отмечая себя идущим впереди всех, он хочет показать свое желание быть лидером. Поведение мальчика становится более адекватным.

3. Миша. Из ответов Миши видно, что самым близким членом семьи мальчик считает маму. На прогулках, в кино и в гостях он часто отмечает себя вблизи с ней. Дед же, которого Миша раньше отмечал чаще всех, отходит на второй план. Отца, а в данном случае гражданского мужа мамы, Миша также выделяет, но намного реже. Родителей, как семейную чету мальчик не видит. Миша всегда открыт для общения с друзьями, старается быть лидером в любой ситуации. Мальчик агрессивен, все вопросы пытается решить силой.

4. Кристина. Из ответов Кристины на задания методики следует, что из родителей девочка не выделяет самого близкого. Маме девочка доверяет во всем, скучает в разлуке и хочет быть всегда с ней рядом в любых ситуациях. С отцом Кристина часто садится рядом за столом, в театре же она располагает себя между родителями. На рисунках Кристина чаще всего отмечает себя в центре событий. Девочка предпочитает проводить свободное время с ребятами старше себя. Если девочку обидят или причинят ей какие-либо неприятности, то она обязательно сдаст сдачи. Кристина общительна и любознательна.

5. Олег. Анализируя ответы мальчика, была выявлена положительная динамика в семейных отношениях. Олег чаще отмечает себя рядом как с родителями, так и с другими членами семьи. Друзья также стали появляться в ответах ребенка. Олег иногда проявляет любознательность, но на прогулке он по-прежнему стоит один. К учителю относится с уважением. Поступки почти всегда адекватны.

Полученные результаты при повторном проведении методики «Рисунок семьи» свидетельствуют об улучшении обстановки в семье, о наличии более эмоционально-положительного общения между детьми, родителями и другими членами семьи, о сокращении случаев конфликтных ситуаций [приложение 14, стр. 126]:

1. Дима. На рисунке мальчик изобразил свою семью (слева направо: брат, Дима, папа, мама и бабушка). Судя по рисунку, иерархические отношения в семье адекватные, взрослые выше детей. Первым мальчик изобразил папу, это наиболее значимый в настоящий момент для ребенка член семьи. В отличие от первого рисунка мальчика, здесь не отражены напряженные взаимоотношения между родителями. Папа уже не находится в стороне, а расположен рядом с Димой. Однако все еще наблюдается тревожность при рисовании мальчиком бабушки и брата. Отсутствие черт лица у этих членов семьи говорят о плохом эмоциональном контакте с бабушкой и конкуренции между братьями. В отличие от первого рисунка, Дима не изображает свою семью изолированной от внешнего мира, что является позитивным моментом начала общения данной семьи с обществом.

2. Эльмар. На рисунке изображены родители, брат и сам Эльмар. В связи с тем, что мальчик нарисовал себя рядом с братом, можно предположить, что между ними наиболее тесный контакт. В отличие от первого рисунка конкурентные отношения между братьями не выражены. Все члены семьи одного роста, иерархические отношения на рисунке не выражены. По сравнению с предыдущим рисунком Эльмара, где ярко проявлялся эгоцентризм мальчика, сейчас этого выявлено не было, первым мальчик нарисовал папу, это наиболее значимый для мальчика член семьи. В фигуре отца он нарисовал больше всего мелких деталей (пояс, кепка, карманы), что говорит о хорошем эмоциональном контакте с отцом. В процессе выполнения задания мальчик несколько раз возвращался к фигуре папы. У всех членов семьи, включая самого Эльмара, прорисованы кисти рук, у родителей руки широко расставлены. Все это свидетельствует о хорошем эмоциональном контакте среди всех членов семьи.

3. Миша. При выполнении задания мальчик нарисовал свою семью: гражданского мужа своей мамы Костю, себя и маму. Выше всех и одновременно первым, кого Миша нарисовал, оказался Костя. Его мальчик считает главным в семье и наиболее значимым для ребенка. Мальчик находится между взрослыми. Все члены семьи улыбаются и нарисованы с раскинутыми в стороны руками с прорисованными пальцами, что является знаком хорошего эмоционального контакта. Однако, при рисовании всех персонажей ребенок испытывает тревожность, что проявляется в сильной заштрихованности всех членов семьи.

4. Кристина. На рисунке изображены папа, мама, сама Кристина, бабушка и маленькая сестра Полина. Отчетливо видна доминирующая роль взрослых, они выше, чем дети. Главенствующую роль никому из взрослых девочка не отдала. Но наиболее значимым членом семьи для Кристины является папа, так как именно он был нарисован первым. Кристина изображена посередине. Все члены семьи расположены достаточно плотной группой. Они раскинули руки в стороны, что говорит об их желании и стремлении общаться друг с другом. Папа и мама соприкасаются руками, что является признаком наличия между ними более тесного контакта. Все изображенные персонажи улыбаются и, по словам Кристины, они очень счастливы.

5. Олег. Мальчик изобразил всю свою семью: маму, папу, брата, себя и бабушку. В данном рисунке иерархические отношения в семье адекватны, главенствующая роль принадлежит родителям - они одного роста и выше всех остальных. Наиболее значимой для ребенка является мама, ее он нарисовал первой. Анализируя рисунок, можно выявить сверх тесные контакты между братьями: они расположены вплотную друг к другу. Единственная, кто не имеет рук - это бабушка, но, в то же время она изображена рядом с мальчиком. Это может говорить о том, что, несмотря на тесное общение, оно недостаточно эмоционально насыщено.

Итак, анализ результатов повторно проведенного исследования подтвердил эффективность использования «модели деятельности специалистов С(К)ОШ VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта». Полноценное воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта определяются сложным взаимодействием многих факторов, в числе которых одним из важнейших являются детско-родительские отношения, стиль отношения родителей к детям, их позиции и установки по отношению к ним. Все это может нести благоприятный характер только при отлаживании взаимодействия между специалистами С(К)ОШ VIII вида и семьей. Хороший результат не может быть достигнут без выработки общего языка и согласия в оценке проблем детей с нарушением интеллекта, без определения общих целей работы. Нескоординированность действий взрослых может очень повредить детям.

В ходе проведенной работы по внедрению модели удалось выявить некоторые психологические перемены в отношении родителей к ребенку, значительное укрепление взаимоотношений семьи со школой, заинтересованность родителей к жизни детей в семье и вне дома.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по изучению типов и функций семьи, особенностей семейного воспитания детей с нарушением интеллекта определил большое значение семьи в формировании личности ребенка, основ мировоззрения, усвоении нравственных норм поведения, определении отношения к людям, их делам и поступкам, ее первостепенную роль в дальнейшей его социализации. Поэтому для успешности воспитания ребенка с нарушением интеллекта важную роль играет взаимоотношения между родителями и детьми, которое в большинстве случаев не является благополучным, и влияет на эффективность воспитания и обучения в школе и вне нее, а также на межличностные отношения в коллективе. Из этого можно сделать вывод, что при работе с родителями одним из обязательных условий для эффективности деятельности С(К)ОШ VIII вида по укреплению совместной работы с семьей с целью воспитания учащихся следует в первую очередь изучать индивидуальные особенности детей, сложившийся психологический климат в каждой семье и классе между учителем, детьми и родителями. Полученные данные должны отражаться в планах работы педагога в момент поступления ребенка в школу до его трудоустройства.

Школа и семья преследуют единую цель в образовании и воспитании ребенка, поэтому они должны работать совместно. Взаимосвязь с родителями является обязательной при желании развить способности каждого ученика в школе и за ее пределами. Одно из самых серьезных испытаний на пути поиска продуктивного контакта семьи и школы - это необходимость принимать иной образ мыслей и образ жизни, как для учителей, так и для родителей. Это может быть нелегко, однако без конструктивного диалога сотрудничество между ними невозможно. Чтобы помочь родителям, испытывающим трудности в воспитании детей, педагогам нужно понять, что именно хотят они воспитывать в своих детях, какими средствами пользуются, то есть понять их установки. Учитель является связующим звеном между школой и семьями учащихся.

Для преодоления неправильного взаимоотношения между родителями и детьми, которое обусловлено неподготовленностью родителей и стрессовыми ситуациями, возникающими после рождения ребенка с нарушением интеллекта, С(К)ОШ VIII вида проводит различные работы со всеми родителями: ознакомление родителей со своеобразием развития и психофизического состояния детей с нарушениями интеллекта; с индивидуальными особенностями их ребенка, обусловленными характером дефекта; со специальными задачами школы. В процессе реализации всех форм работы С(К)ОШ VIII вида с семьей решается центральная задача - педагогическое просвещение родителей, повышение их культуры и педагогических знаний.

Для успешного обучения и воспитания ребенка с нарушениями интеллекта на базе школы должно реализовываться «модель деятельности специалистов С(К)ОШ VIII вида и семьи по реализации воспитательного процесса учащихся с нарушением интеллекта», в которую входят администрация школы, педагоги, воспитатели, другие специалисты (врач-психиатр, специальный психолог, логопед, социальный педагог и олигофренопедагог) и внешние организации, которые следят за всеми сторонами жизнедеятельности учащегося. Каждый из субъектов данной модели работает не только с ребенком и родителями, но и между собой. Хороший результат не может быть достигнут без выработки общего языка и согласия в оценке проблем ребенка, без определения общих целей работы.

Такое комплексное взаимодействие администрации школы, педагогов, воспитателей, других специалистов, внешних организаций, родителей и детей позволяет добиться положительных результатов в подготовке к самостоятельной жизни и труду детей с нарушениями интеллекта.

В заключении, результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Педагогам С(К)ОШ VIII вида необходимо тщательное изучение семей (в первую очередь нравственно-психологического климата в них, педагогической просвещенности родителей и др.).

2. Эффективность домашнего воспитания заключается в создании в семье благополучной обстановки, при которой родители относятся друг к другу и детям с любовью, доверием и уважением. Достижение этой цели возможно путем повышения педагогической культуры родителей, их авторитета в семье.

3. Основа решения проблемы качественной социализации ребенка с нарушением интеллекта заключается в координации усилий педагогов и родителей, последовательном закреплении в семье умений и навыков, полученных в школе.

4. Школа должна оказывать семьям, воспитывающим ребенка с нарушением интеллекта, психологическую и моральную поддержку. Кроме того, необходимо общение родителей между собой, т.к. каждая семья имеет свой уникальный опыт переживания кризисов, преодоления трудностей и достижения успехов, освоения конкретных приемов решения многочисленных бытовых проблем.

Список используемой литературы

1. Аксенова, Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании : учебное пособие для студентов по специальности 0319 - Специальная педагогика в СКОУ. - М. : Академия, 2001. - 250 с.

2. Бедный, М. С. Семья - здоровье - общество / М. С. Бедный. - М. : Академия, 1986. - 230 с.

3. Беляева, М. А. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида : учебное пособие. / М. А. Беляева, И. Е. Кузнецов. - Екатеринбург : АМБ, 2001. - 300 с.

4. Бернс, Р. С. Кинетический рисунок семьи / Р. С. Бернс - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 2003. - 150 с.

5. Венгер, А. Л. Психологические рисуночные тесты : иллюстрированное руководство. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

6. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 5 : Проблемы умственной отсталости. - 500 с.

7. Воспитательная работа во вспомогательной школе : пособие для учителей и воспитателей / под ред. В. Ф. Мачихиной. - М. : Просвещение, 1980. - 60 с.

8. Гурко, Т. А. Трансформация института современной семьи / Т. А. Гурко // СОЦИС. - 1995. - №10. - С. 3-7.

9. Гуслова, М. Н. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей-инвалидов / М. Н. Гуслова // Дефектология. - 2003. - №4. - С. 28-31.

10. Дементьева, И. Ф. Современная российская семья: трудности и надежды / И. Ф. Дементьева // Педагогика. - 1996. - №6. - С. 15-21.

11. Земска, М. Семья и личность / М. Земска. - М. : Прогресс, 1986. - 120 с.

12. Исаев, Д. Н. Участие семьи в воспитании, лечении и абилитации детей с умственной отсталостью / Д. Н. Исаев. - СПб. : ВЛАДОС, 2003. - 250 с.

13. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учеб. пособие. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 300 с.

14. Киреева, Л. А. Психолого-педагогическая помощь семье / Л. А. Киреева. - Л. : Знание, 1986. - 120 с.

15. Карабанова, О. А. Возрастно-психологическое консультирование / О. А. Карабанова. - М. : Педагогика, 1990. - 260 с.

16. Кожанова, Н. Е. Подготовка учителя к сотрудничеству с семьей / Н. Е. Кожанова // Начальная школа. - 1995. - №6. - С. 3-9.

17. Кожапова, Н. Е. Учителя и родители - партнеры в воспитании ребенка / Н. Е. Кожапова // Начальная школа. - 1995. - № 6. - С. 11-14.

18. Кондратюк, В. Н. Изучение методов семейного воспитания / В. Н. Кондратюк // Начальная школа. - 1993. - №1. - С. 19-25.

19. Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов - М. : Просвещение, 1990. - 320 с.

20. Лосева, В. К. Рисуем семью : диагностика семейных отношений. - М. : А.П.О., 1995. - 40 с.

21. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / под ред. И. И. Мамайчук. - СПб. : Речь, 2006. - 160 с.

22. Марчипанская, Т. Д. Диагностика психического развития детей: пособие по практической психологии. - М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. - 250 с.

23. Михайлова, Т.В. Как я провожу родительские собрания / Т. В. Михайлова // Начальная школа. - 1993. - № 10. - С. 73-75.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены