Формирование лингвострановедческой компетентности на основе англо-американской песни на среднем этапе обучения английскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Муниципальное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Кировский педагогический колледж

Выпускная квалификационная работа по теме:

Формирование лингвострановедческой компетентности на основе англо-американской песни на среднем этапе обучения английскому языку

(Специальность 0303 «Иностранный язык»)

Введение

Концепция модернизации образования в Российской Федерации (2002 года) ориентирована, прежде всего, на вхождение России в мировое информационное и образовательное пространство. Следовательно, делается упор на прагматическое использование иностранного языка, то есть использование его как средства общения в различных сферах жизни общества. Этим фактом обусловлено появление «компетентностного подхода» к образованию.

Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования (performance-based education), которое ставило цель готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. «Компетенции учащихся» сводились к формированию и совершенствованию практических навыков деятельности, и выработке автоматизированного умения. Современная же наука разграничила понятия компетенции и компетентности. (40)

Изучение компетенции и компетентности, разграничение этих понятий, классификация их является недостаточно изученной проблемой. До сих пор ученые не прошли к единому мнению по этому поводу. Над проблемой продолжает работать целый ряд известных ученых: В. Гузеев (5), А. Дахин (5), М. Бершадский(5), Г.Г. Левитас(5), Р. Мильруд (15), А.А. Нестеренко (5), И.А. Орехова (22), Г. Селевко (29), Г.Г. Скоробогатова (5), Ch. Velde (40), N. Norris (39) и др..\

В современной методике обучения иностранного языка приоритетным является личностно-ориентированный подход, осуществляемый через коммуникативную методику Е.И. Пассова (23), но процесс обучения иностранному языку в современном мире претерпевает многочисленные модернизации.

Рассматривая тенденции развития современного языкового образования, можно отметить, что главной целью обучения иностранному языку является сегодня не только языковая компетенция, связанная с владением четырьмя видами речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо), но и способность обучающихся к реальному общению, знание лингвострановедческих реалий и речевого этикета. Этим обуславливается появление такого понятия как «лингвострановедческая компетентность». Она может быть рассмотрена скорее как один из аспектов языковой компетенции.

В связи с данными фактами, в последнее время появляется значительное количество работ, в которых авторы предлагают различные способы формирования лингвострановедческой компетентности. Над данной проблемой работали известные ученые, методисты и педагоги-практики российских школ: И.А. Мякишева (18), Г.Д. Томахин (34), Г.С. Синькевич (30), С.М. Кащук (7), О.В. Кудравец (12), А.А Моргулева (16), С.В. Перкас (24), Т.А. Потапенко (26) и др. Анализ педагогической литературы показал, что существует множество различных средств формирования лингвострановедческой компетентности. Например, И.А. Орехова предлагает использовать аутентичный текст (22), А.А. Моргулева предлагает использовать поэтические и музыкальные произведения (16),Т.А. Потапенко предлагает использовать песенный текст для формирования социокультурной компетентности в преподавании русского языка как иностранного (26), Е.С. Полат предлагает использовать ресурсы сети Интернет на уроке английского языка при формировании лингвострановедческой компетентности(25). Для решения нашей проблемы мы выбрали песню как средство формирования лингвострановедческой компетентности. Песня напрямую связана с культурой страны. Она может отражать исторические факты и реалии, индивидуальный характер национальности, социально-культурные ценности и традиции страны, поэтому изучение данного вопроса имеет практическую пользу.

Проблема нашего исследования обусловлена противоречием между возможностью использовать песенный материал как средство формирования лингвострановедческой компетентности учащихся и недостаточной разработанностью данной темы в современной методике преподавания иностранного языка. Возникает вопрос, каким образом можно использовать песенный материал при формировании лингвострановедческой компетентности у учащихся на среднем этапе обучения английскому языку?

Объектом нашего исследования является процесс формирования лингвострановедческой компетентности у учащихся на среднем этапе обучения английскому языку.

Предметом исследования является англо-американская песня на уроках английского языка при формировании лингвострановедческой компетентности у учащихся на среднем этапе обучения.

Цель: теоретически обосновать возможность использования англо-американского песенного материала при формировании лингвострановедческой компетентности.

Гипотеза: использование англо-американской песни при решении данной проблемы возможно если:

а) теоретически обосновать сущность компетентностного подхода к образованию,

б) выявить методические подходы к проблеме,

в) исследовать песенный материал на предмет наличия реалий, фоновой и безэквивалентной лексики и других культурных компонентов как средств формирования лингвострановедческой компетентности,

г) изучить психолого-педагогическую характеристику среднего школьника.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить и проанализировать теоретические и методические подходы к данной проблеме,

2) раскрыть сущность понятия «лингвострановедческая компетентность»,

3) подобрать такой песенный материал, в котором содержатся реалии, фоновая и безэквивалентная лексика и другие культурные компоненты как средства формирования лингвострановедческой компетентности,

4) подробно рассмотреть психолого-педагогические особенности среднего школьника.

Методы: анализ и синтез философской, исторической, психолого-педагогической, социологической, дидактической, учебно-методической литературы, учебно-программной документации по данной проблеме.

Теоретическая значимость этого исследования заключается в том, что будет исследовано, проанализировано содержание понятия «лингвострановедческая компетентность», будет обоснован метод использования англо-американской песни при формировании лингвострановедческой компетентности у учащихся на среднем этапе обучения английскому языку.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что будет составлен и апробирован комплекс упражнений с использованием англо-американской песни для формирования лингвострановедческой компетентности учащихся на среднем этапе обучения английскому языку.

1. Теоретические обоснования возможности использовать англо-американскую песню на уроках английского языка с целью формирования лингвострановедческой компетентности на среднем этапе обучения

1.1 Сущность компетентностного подхода к образованию

В настоящее время в педагогической литературе часто встречается понятие «компетентностный подход». Исходя из относительной новизны данного понятия, существует довольно большое количество различных мнений по данному поводу. По словам доктора педагогических наук Германа Селевко современные выпускники должны быть готовыми к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способными практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы (29). В современной педагогике компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности ученика к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства (29). Таким образом, компетентностным подходом к образованию можно назвать обучение ученика практическим знаниям и способам действий, обучение применению этих знаний в реальных условиях.

Изначально данный подход подвергся обоснованной критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Поэтому было предложено различать два понятия: компетентность как личностная категория и компетенция как составная часть учебной программы.(40)

Согласно этой тенденции компетентность определили как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. (15).

Компетентностный подход, в случае его успешной реализации, может быть способом обеспечения школьников полезными знаниями, необходимыми для успешного достижения целей в реальных жизненных условиях, однако сущность этого подхода пока остается недостаточно исследованной не только в России, но и за рубежом.(39)

При большом интересе к понятию компетентности и компетенции данная концепция вызывает споры, особенно в контексте модернизации российской школы. Сторонники этого направления видят в нем перспективу формирования активных жизненных знаний у учащихся. Противники компетентностного подхода к обучению утверждают, что, например, обучение иностранному языку сведется к «вечному поиску пути в Британский музей» (15). Другое противоречие заключается в том, что остается неясным различие языковых знаний, умений и навыков, с одной стороны, и компетентности учащихся с другой.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошли понятия компетенции и компетентности. Эти понятия являются относительно новыми в российской педагогике, поэтому в понимании и употреблении их существуют большие разночтения. Словарь Ожегова дает следующие определения. Компетенция - круг вопросов, явлений, в котором данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению явлений. Компетентность - осведомленность, авторитетность (21). Понятия практически совпадают. Но если употребить эти понятия в педагогическом контексте, то значения их разграничатся. А именно, «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность» - разные понятия. Образовательная компетентность - способность учащегося к сложным видам деятельности, а образовательная компетенция - уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования (5). На основании этого мы делаем вывод, что образовательная компетенция - это идеальный уровень знаний, умений и навыков у ученика, а образовательная компетентность - это реальный уровень этих знаний, умений и навыков. Исходя из этого, фактором, определяющим содержание образовательной компетенции, может служить образовательная программа, государственный стандарт и другие нормативные документы. Образовательной компетентностью будет следствие личностно-ориентированного обучения, так как она формируется только в процессе выполнения учеником определенного комплекса действий.

Существует ряд других точек зрения на эту проблему. Профессор Бершадский считает, что заимствованное из зарубежной педагогической литературы понятие компетентность вполне заменимо привычным и точным понятием «умение». По его мнению, понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в понятие «умение». «Переводя» понятие «компетентный ученик» на привычный язык, Бершадский получает «профессиональный ученик». Понятие «компетенция» он интерпретирует как «ключевые полномочия». Поэтому, в его понимании, компетентный ученик, обладающий компетенциями - это «профессиональный ученик, обладающий ключевыми полномочиями» (5,139).

Доктор педагогических наук Герман Левитас расценивает понятие компетентного человека как человека, обладающего знаниями в какой-либо области. Он утверждает, что традиционная школа дает знание фактов, в то время как гораздо важнее знание методов познания и преобразования мира. По его мнению, вопрос, чему учить, нужно решать с точки зрения обучения методам (5, 139).

Доцент Московского института открытого образования Г.Г. Скоробогатова считает, что, рассуждая о компетенции и компетентности учеников, мы имеем в виду результаты образовательной деятельности в школе. А образование в своей качественной характеристике - это не только процесс или система, но еще и результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности. Этот результат присвоения знаний школьниками и будет, на ее взгляд, определять их компетентность. Ведь то, как учится школьник, ничуть не менее важно для конечного результата образовательного процесса, чем то, что он учит. Таким образом, по ее мнению, понятия компетенция и компетентность отражают целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте (5,140).

Доктор педагогических наук, профессор В. Гузеев справедливо считает, что нужно понимать, что имеется в виду под обсуждаемым понятием в каких-либо признанных источниках, а не аргументировать свое мнение апелляцией к словарям. Он склоняется к мнению, что основной компетентностью, которая формируется к концу основной школы, является способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком. Такое понимание компетентности может быть конкретизировано как:

· социальная компетентность - способность действовать в социуме с учетом позиций других людей;

· коммуникативная компетентность - способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым;

· предметная компетентность - способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры.

Он считает так же, что обойтись, например, понятием «умение» в таком случае нельзя. Каждая из рассматриваемых компетентностей включает большой комплекс умений (5,141).

Доктор педагогических наук Герман Селевко смотрит на эту проблему следующим образом. Понятие компетенция чаще всего применяется для обозначения:

· образовательного результата, выражающегося в подготовленности ученика, в реальном владении методами, средствами деятельности, возможности справиться с поставленными задачами;

· такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Таким образом, понятия компетенций и компетентностей значительно шире понятий знания, умения и навыки. Они включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), её способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер - самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. (29)

На основе выше сказанного делаем вывод, что мнения об использовании понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогике можно условно разделить на три группы.

1. Эти термины - дань моде и можно обойтись без них, ибо есть классические прототипы - уровень подготовленности ученика и учебные умения.

2. «Компетенция» и «компетентность» уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Педагогика использует их для описания качества подготовки учеников. Новые термины обозначают направление модернизации российского образования.

3. Перспектива развития содержания образования потребовала производные обсуждаемых терминов. Возможно, компетенции и компетентности в дальнейшем опишут сложную структуру культуросообразной деятельности школьников и привнесут инновационный характер и резерв в развитие самого содержания образования.

Анализируя данные подходы к проблеме, мы склоняемся больше к третьему пункту, так как считаем, что компетенция и компетентность полностью отражают суть обозначенных ими понятий. Их необходимо использовать в педагогическом контексте. Таким образом, мы выбрали приоритетной точку зрения А. Дахина, так как данные понятия компетентности и компетенции более всего подходят для решения нашей проблемы. Мы также считаем, что А. Дахин наиболее точно разграничил суть этих понятий.

Рассмотрим классификацию компетентностей. Понятия компетенции и компетентности системные, многокомпонентные. Они характеризуют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях, то есть включают различные умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные), а также практические умения, здравый смысл и имеют свою классификацию и иерархию. Общую компетентность человека можно представить, очевидно, как комплекс, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты. Дж. Равен выстроил модель общей компетентности, представляющую матрицу из 143 элементов, но такой объем делает её применение практически невозможным (28). Однако, если идти путем от менее крупных к более крупным компетентностям, то можно выстроить иерархию - выделить несколько основных, ключевых компетенций, которые состоят из более конкретных компетентностей и отдельных умений и знаний.

Ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни.

Вершину иерархии компетентностей можно представить как общую компетентность человека, которая состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих - ключевых компетентностей.

Герман Селевко выделяет следующие ключевые компетентности в школьной образовательной практике:

· математическую компетентность (умение работать с числом, числовой информацией);

· коммуникативную компетентность (умение вступать в коммуникацию, быть понятным, непринужденно общаться);

· информационную компетентность (владение информационными технологиями, работа со всеми видами информации);

· автономизационную компетентность (способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности);

· социальную компетентность (умение жить и работать с людьми, с близкими, в трудовом коллективе, в команде);

· продуктивную компетентность (умение работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них);

· нравственную компетентность (готовность, способность и потребность жить по традиционным нравственным законам).

Этот состав ключевых компетентностей содержится в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».

Компетентности - это деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация должна быть адекватна классификации деятельностей. То есть, исходя из данного критерия, мы можем выделить трудовую, учебную, игровую и коммуникативную компетентности. Кроме того, выделяют профессиональную компетентность в области отдельных классов и групп профессий, предметную компетентность в конкретном деле (специальность), профильную компетентность как результат ориентации современной школы на профильное обучение.

Компетентности являются так же знаниевыми характеристиками и классифицируются по области общественного знания (компетентности в области наук - в математике, физике, иностранных языках и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта и т.д.).

Таким образом, всю классификацию компетентностей можно заключить в таблицу.(29).

Таблица 1 - Классификация компетентностей

Эта классификация ещё раз доказывает, что компетентность не сводиться к наличию знаний, умений и навыков, понятие её гораздо шире. Исходя из данной иерархии компетентностей, мы можем представить, какую ячейку занимает каждая компетентность, с какими компетентностями она связана.

Итак, в настоящее время в педагогике существует большое количество разногласий по поводу компетентностного подхода, его реализации, понятий компетенции и компетентности. Эта тема ещё недостаточно разработана учеными, но исходя из выявленных данных, компетентностный подход может быть определен как обучение учащегося практическим знаниям и способам действий. Компетенция, в свою очередь, означает идеальный уровень знаний, умений и навыков, а компетентность - реальный уровень. Именно формирование реального уровня знаний, умений и навыков мы выбрали в качестве объекта нашего исследования, так как у учащихся не может быть сформирован идеальный уровень ЗУН (компетенция) в силу их индивидуальных, возрастных, психофизических особенностей. У каждого из них этот уровень будет разным. Для формирования идеального уровня ЗУН должны быть созданы идеальные условия (обеспечение максимальной наглядности, аутентичность материалов, наличие ТСО, достаточное количество времени на данный вид занятий, индивидуальное стремление и интерес у учащихся к предмету и т.п.), что практически невозможно в условиях современной школы. К тому же формирование идеального уровня ЗУН не предусмотрено школьной программой. Именно формирование реального уровня знаний, умений и навыков по лингвострановедению (формирование лингвострановедческой компетентности) является объектом нашего исследования. Рассмотрим коммуникативную (языковую) и, в частности, лингвострановедческую компетентность.

1.2 Понятие языковой и лингвострановедческой компетентности

Программные требования к формированию лингвострановедческой компетентности у учащихся.

В представленной выше иерархии ключевых компетентностей коммуникации занимают одно из основных мест. В классификации по видам деятельности коммуникативная компетенция так же занимает важное место. В изучении иностранного языка коммуникативная компетентность, её формирование является основной целью. Это происходит, потому что в методике преподавания иностранных языков сейчас превалирует коммуникативная методика Пассова, которая заключается в использовании общения как средства обучения иностранному языку. (23) Если же рассмотреть предметную компетенцию в овладении иностранным языком, то по своей структуре она будет параллельна компонентам коммуникативной. Под языковой (коммуникативной) компетенцией понимается совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке (19). Эта совокупность представлена наличием компонентов как составляющих коммуникативной компетенции. Основными компонентами коммуникативной компетенции являются лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный. Графически компоненты коммуникативной компетенции могут быть представлены в схеме.

Нетрудно заметить, что лингвистическая компетенция включает языковые знания учащихся, дискурсивная компетенция означает владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях, а деятельностная компетенция предполагает использование языка в реальных условиях продуктивной деятельности, то есть включает в себя недостающие в схеме компоненты (15).

Кандидат педагогических наук Мякишева И.А. выделяет шесть взаимосвязанных компонентов коммуникативной компетенции (18). В целом, её точка зрения совпадает с точкой зрения Р.П. Мильруда (15). Она предложила следующую схему:

В данной схеме лингвистическая компетенция представляет собой знание лексико-грамматического материала. Социолингвистическая компетенция представлена способностью выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от ситуации общения, от партнеров общения и т.д. Дискурсивная компетенция здесь представлена как способность понимать основные виды коммуникативных высказываний, а так же строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей, предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания. Стратегическая компетенция - это вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и перенос непонятного предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов. Социокультурная компетенция - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. Социальная компетенция - это умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению (18).

Лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции объединяет то, что они предполагают знание лексических и грамматических правил иностранного языка, умение преобразовать их в осмысленные высказывания, способность понимать различные виды высказывания, то есть их объединяет знание языка. Социокультурная и социальная компетенции предполагают знание культурных особенностей носителей языка, умение их использовать в процессе общения и желание взаимодействовать с другими, то есть знание культуры. Все компоненты данной системы тесно связаны и составляют в совокупности коммуникативную компетенцию. На вопрос, почему мы здесь пользуемся понятием компетенции можно ответить следующим образом: здесь имеется в виду идеальный уровень знания предмета, а не сформированность реального уровня знаний (компетентности) у учащихся. Особая роль отводится социокультурному компоненту как фактору, обуславливающему прагматическое использование языка; под прагматическим использованием языка мы имеем в виду использование языка для решения практических задач общения, то есть использование языка в конкретных жизненных ситуациях. Знания социокультурного компонента формируются по трем основным направлениям:1) социокоммуникация,2) национальная ментальность, 3) национальное достояние. Социокоммуникация включает знания, умения, навыки относительно языка, языка жестов и письменной коммуникации. Национальное достояние включает знания о науке и искусстве, истории и религии, достопримечательностях. Национальная ментальность представляет знания общей характеристики нации, ее ситуативных характеристик и культурного самоопределения самого говорящего. Социокультурный компонент, в данном случае, и будет представлять лингвострановедческие знания.

Если социокультурный компонент является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, то без лингвострановедческих знаний нет практического овладения языком как средством общения между представителями различных культур. Словарь Коджаспировой Г.М. и Коджаспирова А.Ю.дает понятие общекультурной компетентности. Компетентность общекультурная - уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции (8). Отсюда следует, что важным составляющим компетентности является самостоятельность.

Далее мы рассмотрим значение термина «лингвострановедение» как неотъемлемого компонента коммуникативной компетенции. Термин «лингвострановедение» впервые был упомянут В. Гумбольдтом ещё в XVIII веке. Он отмечал, что "национальный характер культуры находит отражение в языке посредством особого видения мира" (14,72). Однако целенаправленное изучение данной проблемы началось только в конце XX века. В начале 70-х годов XX века методисты и лингвисты, среди которых особое место занимают Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, убедили преподавателей-практиков в том, что причиной коммуникативных неудач в иноязычном общении является отсутствие знаний о реалиях.(верещ и костом яз и культура) В обиход вошёл термин "лингвострановедение". В 90-х годах осознание того, что язык - это не только система разноуровневых единиц, но и история, культура, дух народа, привело к формированию новой учебной дисциплины - лингвокультурологии, возникшей на стыке лингвистики, страноведения и культурологии и исследующей проявление культуры народа, отражённой и закреплённой в языке. Лингвострановедение наполняется данными социологии, становится дисциплиной о жизни современного общества.

В современном языкознании огромный вклад в изучение и развитие лингвострановедения внесли Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Продолжая их исследования, Г.Д. Томахин указывает, что существует два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический.

Первый подход основывается на страноведении - дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Как утверждает Г.Д. Томахин, "термин "лингвострановедение" подчёркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка" (33, 23).

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач. Одна из них - это извлечение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура. В обществоведческом подходе на первый план выдвигается преподнесение языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создаётся у изучающего иностранный язык последовательно в процессе работы над значением языковой единицы и возникает во всей полноте, когда учащийся сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план в изучении выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию. Главной целью лингвострановедения является обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Важнейшим компонентом лингвострановедения являются языковые единицы с национально-культурной семантикой. В число таких единиц входят названия реалий, коннотативная лексика и фоновая лексика, а также фразеологизмы. Также обращается внимание на лексический фон. В лингвострановедческой теории слова помимо словарного значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова - это не только то, что зафиксировано в словарях, но образ, включающий ряд ассоциаций. Если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на разграничении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставляемых языках, а фоновой лексикой - слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей. Фоновые знания рассматриваются как "совокупность представлений о том, что составляет реальный фон, на котором развертывается картина жизни другой страны, другого народа" (36, 200). Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров определяют их, как "общие для участников коммуникативного акта знания" (3, 126). Как утверждает Г.Д. Томахин, реалии - это "названия присущих только определённым нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ" (35, 13). Это слова, обозначающие предметы и явления, связанные с историей, культурой, экономикой, бытом страны изучаемого языка, которые отличаются полностью или частично по своему значению от соответствующих слов родного языка учащихся. По сравнению с другими словами языка, отличительной чертой реалии является характер её предметного содержания, то есть тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом (страной) c одной стороны и историческим отрезком времени - с другой. Отсюда следует, что реалиям присущ соответствующий национальный колорит.

Реалиями являются, например топонимы (слова, отражающие историю освоения и заселения территории страны изучаемого языка, географические названия, названия зданий и сооружений, культурных памятников и т.д.), антропонимы (личные имена людей). Это, прежде всего, имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей. Так же реалии могут быть классифицированы следующим образом:

1) этнографические реалии: реалии быта: одежда, обувь; пища, напитки; бытовые заведения; транспорт; отдых, времяпрепровождение, спорт, игры; обычаи и традиции, праздники; деньги; растения и животные, охрана окружающей среды;

2) общественно-политические реалии - правительство, вооруженные силы;

3) реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения;

4) реалии, связанные с благотворительностью;

5) реалии культуры: литература, кино и театр, изобразительное искусство, музыка, средства массовой информации.

Таким образом, изучение лингвострановедения в решении данной проблемы можно свести к изучению различных видов реалий, коннотативной и фоновой лексики и фразеологизмов и применение их учащимся в различных видах речевой иноязычной деятельности.

Исходя из приведенных выше данных, мы можем дать понятие лингвострановедческой компетенции.

Лингвострановедческая компетенция - один из основных компонентов коммуникативной компетенции, который определяет идеальный уровень знания о культуре страны изучаемого языка.

Если исходить из понятия компетентности, то можно определить понятие объекта нашего исследования.

Лингвострановедческая компетентность - это реальный уровень знаний о культуре и истории страны изучаемого языка, умений и навыков использования этих знаний учащимися, соответственная направленность личности, её способность самостоятельно преодолевать культурный барьер общения между людьми. Здесь под знаниями о культуре страны изучаемого языка мы понимаем знание реалий, фоновой и коннотативной лексики, а так же знание фразеологизмов.

Рассмотрим программные требования к формированию лингвострановедческой компетентности у учащихся. Понимая важность лингвострановедческого аспекта в формировании коммуникативной компетентности, авторы школьных программ включают этот аспект в содержание обучения иностранным языкам. В программе цели обучения сформированы с учетом этого аспекта. Практической целью изучения иностранного языка является формирование коммуникативной компетентности. Образовательной целью является расширение эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора. Развивающей целью - развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций школьников, готовности к коммуникации в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии личности учащегося. Воспитательная цель заключается в формировании у учащихся уважения и интереса к культуре и народу страны изучаемого языка, в воспитании культуры общения, в поддержании интереса к учению и формировании познавательной активности, в воспитании потребности в практическом применении языка в различных сферах деятельности. Следовательно, программа учитывает формирование лингвострановедческой компетентности у учащихся.

В списке лингвострановедческих знаний и умений подлежащих формированию в программе предусматривается знание безэквивалентной и фоновой лексики, а также реалий в рамках изучаемой тематики; знание отдельных аспектов страны изучаемого языка, касающихся ее культуры, истории. Программой также предусмотрено формирование положительной мотивации. Оговаривается, что учащиеся должны «видеть практическое применение изучаемого языка»(27, 51). Лингвострановедческие знания большей частью служат для того, чтобы заинтересовать учащихся, сформировать положительную мотивацию.

На наш взгляд, в программе отсутствуют какие-либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщаться ученикам с целью формирования лингвострановедческой компетентности. Программа не содержит указаний на то, какую именно информацию нужно сообщить детям, какими приемами ее сообщать, как ее выбирать. Требование программы о формировании лингвострановедческой компетентности носит в этом смысле, скорее, декларативный характер, поскольку все конкретные вопросы, касающиеся организации процесса обучения, не находят своего отражения в ней и соответственно, преподаватель должен решать их самостоятельно. Существует множество способов формирования лингвострановедческой компетентности: посредством аутентичных текстов (22), посредством поэтических произведений (16), посредством песен и музыки (6), посредством использования Интернета(25). Последнее средство является относительно новым и неразработанным в методике, поэтому именно песню мы выбрали предметом нашего исследования.

Итак, лингвострановедческая компетентность является неотъемлемой частью коммуникативной компетентности. Она рассматривает реальный уровень ЗУН по лингвострановедению у учащихся, т.е. знание и употребление реалий, фоновой лексики, коннотативной лексики и фразеологизмов. Школьная программа 1994 года предусматривает формирование лингвострановедческой компетентности, но в точности не оговаривает способов ее формирования и не определяет конкретные лингвострановедческие знания, тем самым, предоставляя педагогу возможность выбора этого способа.

2. Методические подходы к использованию песни для формирования лингвострановедческой компетентности у учащихся. Передовой опыт преподавателей в решении данной проблемы

компетентность лингвострановедческий формирование учащийся

Психолого-педагогическая характеристика среднего школьника.

Некоторые ученые считают, что в наше время разошлись линии образования и культурного развития подрастающего поколения. Как результат - российское образование вербализовано и рационализовано, из него выхолощен «аффективно-эмоциональный запал» (32). Социальная ситуация ориентирует систему образования на подготовку активной, творческой личности с развитой интеллектуальной и эмоционально-волевой сферами, так как человек существо не только мыслящее, но и переживающее, чувствующее (31). И, как следствие, в педагогических публикациях последних лет появляется большое количество статей о гармонизации интеллектуального и эмоционального факторов, как в процессе обучения, так и в жизнедеятельности личности в целом. Известный педагог М.Н. Татаринова рассматривает перенос принципов педагогики искусства в процесс обучения другим предметам. К принципам педагогики искусства относятся принцип «художественного уподобления и сопереживания», принцип «освоения вживанием», принцип «постоянства связи с жизнью», принцип единства формы и содержания, опора на создание потребности в приобретении знаний и навыков. Анализ педагогической литературы показал, что средства реализации принципов художественности в учебном процессе включают «гибкий» набор приемов обучения, основанных на использовании различных видов искусства, вызывающих у учащихся переживания, отношения или действия, адекватные педагогическому целеполаганию. В исследованиях М.Г. Яновской этот «набор» средств получил название эмоционально-образный стимул.

Эмоционально-образный стимул - это педагогическая модификация синтеза искусств, способных вызывать такие эмоции, адекватные художественному образу, как либо сопереживания, восхищения, внутренней причастности; либо размышления, неоднозначных оценок; либо негодования, отторжения (37, 62). Суть стимула состоит в создании эффекта эмоционального «заражения» посредством активного «вхождения» во внутреннее эмоциональное состояние личности. Содержательной же основой стимула являются разнообразные средства искусства: литература, кино, песни и музыка, живопись. Наиболее важными средствами искусства для нашего исследования являются песни и музыка, которые объективно считаются эффективным способом влияния на чувства и эмоции учащихся. Использование песни на уроке иностранного языка может оказать неоценимую помощь.

Т.А. Потапенко предложила использовать песенный текст как учебный для обучения иностранному языку. В самом общем виде учебный текст понимают как текст любого объёма и стиля, взятый для решения какой-либо методической задачи. При таком широком толковании понятия «учебный текст» ясно, что и песенный текст может быть применён как учебный.

Песенный текст имеет социокультурную и лингвистическую ценность. Песня является насыщенным, хорошо организованным и компактным источником национально обусловленной информации, как о современном состоянии общества, так и о более ранних этапах его развития. Будучи самым демократическим, самым распространённым и самым древним видом вокального искусства, песня в своем тексте отражает базовые концепты иноязычного сознания. Тексты песен построены по активным моделям разговорной речи, включают эмоционально окрашенную и экспрессивную лексику и фразеологию. Песни исключительно богаты речевыми интонациями.

По такому важному для учебных текстов критерию, как мнемонический потенциал, песенный текст является безусловным лидером. Это ритмически хорошо организованный, рифмованный, с неоднократно повторяющимися элементами, небольшой по объёму и обычно несложный по содержанию эмоциональный текст, сопровождаемый музыкой. Во время слушания, разучивания песни и пения действуют психологические механизмы как произвольного, так и непроизвольного запоминания.

Песни - оригинальные (аутентичные) учебные тексты, но некоторые их жанры по простоте содержания и формы приближаются к адаптированным текстам (например, детские песни, народные плясовые и хороводные, эстрадные танцевальные). Все жанры песен могут быть использованы на разных этапах обучения иностранному языку.

Песенный текст относится к проективному типу учебных текстов, хотя иногда разучивание песни имеет вполне прагматическую цель. Песня очень хорошо может выполнять двоякую функцию: с одной стороны, помогает учащемуся приблизиться к пониманию образа мыслей, мироощущения, а с другой - является инструментом, который позволяет учащемуся включиться в непосредственное социально-культурное общение с носителями языка. Таким образом, используя песни в преподавании английского языка, мы можем формировать и развивать социокультурную и лингвокоммуникативную компетенцию иностранных учащихся. (26)

В работе М.Н. Татариновой были сформулированы преимущества использования песни на уроке иностранного языка. Она делит эти преимущества по двум блокам:

· блок а - преимущества в контексте лингвистических компонентов и практических задач овладения иностранным языком;

· блок б - преимущества в контексте поиска путей воздействия на эмоциональную сферу учащихся, их культурно-эстетического развития и стимулирования их творческой активности.

Блок а включает в себя формирование лингвистического, социолингвистического, дискурсивного и стратегического компонентов коммуникативной компетентности, которые были рассмотрены во втором параграфе нашей курсовой работы. Блок б включает в себя формирование лингвострановедческой компетентности как социокультурного и социального компонентов коммуникативной компетентности. Рассмотрим блок б. Преимущество песен заключается в том, что они содействуют эстетическому развитию и воспитанию обучающихся, более полному раскрытию творческих способностей каждого. Лучшие образцы музыкального, в частности, песенного иноязычного творчества,- это часть культурного и духовного наследия страны изучаемого языка. Песенный жанр как один из важных жанров музыкального и песенного творчества способен точно и образно отразить различные стороны социальной жизни страны изучаемого языка. Сегодня, благодаря широкому распространению звуко- и видеозаписи, авангардному положению иноязычной массовой культуры, песни на иностранном языке пользуются большой популярностью у российских школьников и являются объектом их особого интереса.

Чтобы обеспечить эффект более сильного эмоционального воздействия на учащихся, целесообразно привлекать песни с яркой и запоминающейся мелодией. Согласно принципу методической ценности, песни должны предлагать знакомство с праздниками, государственными символами, героями сказок, обычаями и традициями страны изучаемого языка, то есть являться носителями духовного и культурного наследия ее народа. Песня в качестве лингвострановедческого материала способствует развитию образно-художественной памяти, более тонкого восприятия действительности, способности выражать чувства движениями тела, мимикой, жестами, культуры поведения в обществе, устранению стеснения и скованности, воображения и творческой активности. (31).

Учитель французского языка А.А. Моргулева предлагает использовать песню как средство гуманизации обучения. Гуманизация образования означает глубокие качественные преобразования в методологии, стратегии и тактике обучения, смещение всех акцентов на личностный фактор. Гуманизация обучения является частью общего процесса гуманизации системы образования. Она связана с получением необходимого для каждого культурного человека минимума знаний об истории развития человеческого общества, собственного народа и народа страны изучаемого языка. А.А. Моргулева так же считает, что музыка и пение играют большую роль в эстетическом воспитании школьников, являясь эффективным дополнительным материалом, который знакомит со страной, историей обычаями, нравами, культурой, литературным и музыкальным творчеством ее народа (16). Литературный текст песен дает учащимся возможность обогатить свой словарный запас новыми лексическими единицами, активизировать пройденный языковой материал, облегчает усвоение трудных звуков, то есть способствует формированию коммуникативной компетентности.

При подборе песен необходимо соблюдать общедидактические и собственнометодические принципы. Прежде всего, произведение должно быть доступно учащимся, находящимся на определенной ступени обучения, должно соответствовать целям обучения, должно вызывать интерес и доставлять удовольствие. Репертуар песен должен быть достаточно разнообразным: используемые произведения могут быть лирическими, танцевальными, шуточными. Так же необходимо учитывать следующие требования:

· языковая доступность, то есть наличие в основном знакомого и небольшого процента незнакомого(3 - 4%) языкового материала;

· небольшой объем (не более 4 куплетов);

· содержательность;

· соответствие возрастным интересам учащихся.

Моргулева предлагает работать с песней следующим образом:

1. Учитель пишет на доске все глаголы, встречающиеся в песне, и дает какое-либо грамматическое упражнение.

2. Учащиеся выполняют упражнение, учитель проверяет его.

3. Учитель просит учащихся составить семантическое поле нескольких слов, взятых из песни, при этом каждому ученику предлагается одно слово. Задание проверяется.

4. Учитель просит учащихся написать текст, в котором были бы использованы предложенные слова.

5. Ученики читают вслух тексты составленные ими.

6. Прослушивается песня.

7. Каждый учащийся составляет свое продолжение текста (текста песни перед глазами у него нет).

8. Учитель предлагает выполнить различные задания. Например, можно использовать игру. Группу учеников делят на две команды. Затем обе команды прослушивают песню 2 - 3 раза. После этого к доске выходят по одному представителю от каждой команды и пишут на доске запомнившиеся строчки из песни. Можно так же раздать учащимся текст песни, в котором допущены ошибки. Они должны найти и исправить ошибки после прослушивания. Затем можно попросить перевести текст. При этом осуществляется разбор лексических значений слов и реалий. Затем можно разучить песню и пропеть ее с учащимися (16).

Таким образом, если использовать данную методику работы с песней, то у учащихся будет сформирована лингвострановедческая компетентность в рамках реалий, встречающихся в данной песне.

Преподаватель немецкого языка О.В. Кудравец использует песню для фонетической зарядки, для закрепления лексико-грамматического материала, как стимул для развития речевых умений и навыков, как релаксация в середине или в конце урока и для ознакомления с особенностями жизни за рубежом. Так же, О.В. Кудравец выделяет следующее преимущество при использовании песни. В песне уже знакомая лексика встречается в контекстуальном окружении, что способствует ее активизации (12).