Личностно-ориентированный подход в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

« Рязанский государственный университет

имени С.А. Есенина»

Кафедра общей педагогики и технологий

дошкольного и начального образования

Личностно-ориентированный подход в обучении

Курсовая работа

студентки 21 группы ОЗО

факультета педагогики и психологии

Несмашной ИриныВалерьевны

Научный руководитель:

кандидат пед. наук, доцент

Архарова Л.И.

Рязань, 2009 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Феномен личностно-ориентированного обучения

1.1 Модели личностно-ориентированной подхода

1.2 Компоненты личностно-ориентированного подхода в обучении

1.3 Технология личностно-ориентированного обучения

1.4 Сравнительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов

1.5 Методические приемы личностно-ориентированного ypокa

Глава 2. Практическая часть.

Результаты психодиагностических исследований

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Назовем лишь некоторые из них. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников. Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Не будет лишним заметить и то, что в настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и условий применения личностно-ориентированного подхода в педагогической практике. Сейчас очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов, например при подготовке и проведении классных часов. А значит, настало время дать ответы на следующие вопросы:

1.Что такое личностно-ориентированный подход?

2. Чем он отличается от традиционных подходов?

3.Из каких компонентов он складывается?

Объект исследования: процесс развития личности.

Предмет исследования: требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса.

Цели:

1. Изучить индивидуальные особенности учащегося, выявить уровень его развития.

2. Проанализировать использование методов личностно-ориентированного обучения в учебном процессе класса.

3. Создание условий для развития творческого потенциала личности каждого учащегося.

Задачи: 1. Анализ психолого-педагогических характеристик контингента обучающихся группы. 2. Изучение и анализ философской, научно-методической, учебной литературы и передового педагогического опыта. 3. Проведение исследования. 4. Подведение итогов опытно- экспериментальной работы. Анализ, обобщение литературы.

Гипотеза: «Если использовать такие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса, как:

? изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

* в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

* активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования,

саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

* учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

* необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

* необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то это будет способствовать раскрытию способностей каждого ученика, создаст социокультурную ситуацию развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей учащегося.

Методы исследования: непосредственное наблюдение, тестирование, эксперимент, анализ и изучение школьной документации" беседа (эвристическая, сообщающая, закрепляющая).

Этапы исследования: 1.Информационно-мотивационный (выявление проблем исследования); 2.Подготовительный; 3.0сновной; 4.Обобщающий (анализ обобщённых результатов); 5.Итоговый.

Глава 1. Феномен личностно-ориентированного обучения

личностный ориентированный воспитание школьник

Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению Бондаревской Е.В., личностно ориентированная педагогика [3; 58].

При проектировании образовательного процесса Барамзина С.А. исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности [5; 44].

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.

Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение.

Итак, личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

В сформулированном определении Боева Н.Я. И Волкова И.В. попытались отразить сущность данного феномена и выделить наиболее важные его аспекты,

такие как:

- во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, - ориентацией в педагогической деятельности;

- во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

- в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств. Обучение понимается как совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин [6; 23].

В зависимости от философско-педагогических основ, целей и технологий личностно ориентированное обучение имеет разновидности: природосообразное, развивающее, проблемное, эвристическое и др.

На основании известного педагогического опыта учителей и ученых Кузнецов М.Е. формулирует следующие признаки личностно-ориентированного обучения:

1. Признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределенность, генетически заложенную «программу» образования, реализуемую в форме его индивидуальной траектории по отношению к общему образованию.

2. Признание каждым учеником и педагогом уникальности и индивидуальной самоценности любого другого человека. То есть система образовательных координат может и должна выстраиваться относительно каждого ученика, который в обязательном порядке признает существование аналогичных систем у каждого из других учеников. Признавать право других быть другими - не единственное условие личностно-ориентированного обучения.

3. Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях. Коммуникативность - универсальная компетенция личности, а толерантность - одна из важнейших характеристик данной компетенции. Ученик, умеющий понять другую точку зрения или мотивы деятельности другого человека, реализует тем самым свою социальную роль и предназначенность. Умение личности взаимодействовать относится не только к другим отдельным ученикам, но и к группам, коллективам, обществам, а также к самому себе (рефлексивно). Взаимодействие ученика с другими субъектами предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие ученика, создание им новых образовательных результатов, обогащенных знанием, пониманием, диалогом с результатами других его современников.

4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит не изначально, а лишь после личностной проявленности его собственного понимания сути изучаемых вещей. Процедура взаимодействия ученика с культурно-историческими аналогами технологически похожа на его коммуникацию с другими субъектами обучения.

5. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно

выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными целями [10; 71].

Таким образом, результативность личностно - ориентированноro подхода характеризуется, прежде всего, личностным приращением ученика, лишь во вторую очередь сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и стандартами.

1.1 Модели личностно-ориентированного подхода

Существующие модели личностно-ориентированного подхода, по мнению Якиманской И.С, можно условно разделить на три основные группы:

-социально-педагогическая,

-предметно-дидактическая,

-психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» второroдничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;

2) интереса к его углубленному изучению;

З) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности), для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов):

гуманитарные, физико-математические, естественнонаучные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) опреё3яыцделяли содержание личностного развития.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет субъектного опыта ученика. Предметная содержание дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы. это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных пpограмм для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, прoфильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем не учет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и npедметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности, их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш : взгляд, не решаемая : в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний [27; 59].

1.2 Компоненты личностно-ориентированного подхода в обучении

Для того чтобы более обстоятельно ответить на вопрос, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход, необходимо рассмотреть три его составляющих, которые охарактеризовали Петровский В.А. и Котова И.Б.

Первая составляющая - основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированноro подхода можно отнести следующие:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая - исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя или руководителя образовательного учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода:

1. Принцип самоактyализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

4. Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной - Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и само строительству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической

деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [15; 34].

Большинство педагогов исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.

Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.

1.3 Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека

Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса раскрыл Хуторской А.В.:

· учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

· изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

· в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

· активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

· учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

· необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

· при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

· необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

· образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) [23; 15].

Конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий:

1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология задачного подхода);

2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидакто-коммуникативной среды, обеспечивающей субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

3) имитации социально-ролевых и пространственно временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Триада "задача-диалог-игра" образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения.

I Задачи трех типов:

1) предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой;

2) конструктивные, направленные на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную;

3) личностно-ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

II Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалоговому общению - базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему проблемно- конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, Т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

III Элементы имитационно-игровых ситуаций: игровые цели и правила, предметная сфера и методическое обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирования событий [24; 100].

Таким образом, дидактическое обеспечение является неотъемлемой частью личностно- ориентированного подхода, основной целью которого является развитие личности.

1.4 Сравнительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов в обучении

В основе личностно-ориентированного подхода лежит иной доминирующий признак: «Личностно-ориентированный подход - подход, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [26; 68]. Очевидно, что саморазвитие личности ребенка в этом случае не обходится без освоения им социальных и иных норм, но приоритет все же сохраняется за индивидуальным и субъективным началом, а не за общественной значимостью образовательного процесса и его результатов.

Личностно-ориентированный подход включает в себя практически те же структурные элементы, что и социально-ориентированное образование:

цели, задачи, содержание, технологии, контроль, оценку, но смысл и вектор образовательного движения всегда иной - не к ученику, а от него. Например, традиционно считается, что знания ученик может получать только извне - от учителя, из учебника и т. д. Поэтому традиционный подход обязательно включает так называемую передачу знаний. Личностно-ориентированный подход строится по-другому, поскольку предполагает возможность создания знаний самим учеником, т. е. знания не передаются ему для заучивания в готовом виде, а конструируются, добываются, генерируются им в собственной деятельности.

В любой образовательной парадигме заложено противоречие между потребностями личности и ожиданиями общества. Не всегда удается привести эти ожидания к общему знаменателю. Поэтому решающим фактором и критерием гуманности обучения является отношение образовательной системы к потребностям личности. Творческая личность обязательно выйдет за внешне установленные рамки. Творчество по определению не может являться простым повторением известного. Поэтому если образовательная система предполагает и, более того, планирует выход ученика за внешне заданные ориентиры - цели, задачи, содержание, темпы образования, то такая система личностно и творчески ориентирована. И наоборот, если успех обучения определяется тем, насколько близки результаты ученика к заранее заданным, то такая образовательная система не личностная и не творческая, какие бы ориентиры она не декларировала. Например, если школьные зачеты и экзамены не проверяют и не оценивают личностную образовательную продукцию учеников, а проверяют только стандартный и общий для всех минимум знаний и умений, личностно-ориентированной такую систему назвать нельзя.

Преподавание в традиционном обучении доминирует над учением, что находит отражение в названиях частных дидактик. Например, чаще говорят о методике преподавания физики, чем о методике изучения физики. Очевидно, что основное внимание в этом случае уделяется преподаванию (передаванию) учебного материала, а не учебной деятельности учеников.

Парадигма обучения как преподавания и учения имеет длительную историю и сохраняется по сей день. Причина состоит в том, что долгое время учитель был основным источником информации, которую он сообщал ученикам, обучая их различным наукам. До сих пор используются термины «дать знания», «дать образование». Понимание обучения как «передаточного» механизма некоторого содержания от учителя к ученикам предполагает формирующее воздействие педагога на ученика. Аналогичным образом в методической деятельности укоренился так называемый обмен опытом, который якобы способен взаимно обогатить двух или нескольких учителей, которые расскажут друг другу о своей работе. На самом деле в этом случае происходит лишь передача информации, но не опыта и тем более не знаний.

Личностно-ориентированное понимание обучения отрицает механическую «передачу» образования и таких его составляющих, как знания и опыт. Знания, умения и навыки - не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности ученика, в ходе его собственной деятельности. Непередаваем также и опыт - эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности: знания, умения, освоенные способы деятельности, образовательная продукция.

Личностно-ориентированный подход относительно ученика предполагает обучение как выращивание ученика. Ученик - «семя» неизвестного для педагога растения.

Соотношение между свободой и заданностью проявляется по-разному зависимости от типа обучения. Обучение, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Обучение же, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом.

Обучение, ориентированное на создание гармоничной естественной среды, обеспечивает самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждает его к поиску собственных результатов в изучаемых областях. Такая модель обучения опирается на актив--ную антропологическую позицию:

Ученик - не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост.

В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданности. Свобода самовыражения ученика предполагает заданность методологии его деятельности. Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, надо научить их действовать. Именно эту задачу и ставит личностно-ориентированное обучение.

Таким образом, заданной в личностно-ориентированном обучении является методология деятельности ученика и учителя, обеспечивающая свободу их индивидуальной творческой самореализации. Само же содержании их образования создается каждым учеником самостоятельно, на фоне внешней среды, в которую входят учебники, лекции учителя и т. п. В личностноориентированной педагогике обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Социализация ученика следует за его самореализацией. Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

1.5 Методические приемы личностно-ориентированного урока

Перед началом каждого урока необходимо детям сообщить план урока, то есть, какие учебно-познавательные задачи будут стоять на этом уроке (можно его написать на доске). При этом надо постараться, чтобы формулировки вызвали у детей заинтересованность. Объяснение проводить живо, то и дело, привлекая ребят для соучастия в познавательном процессе.

Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартной ситуации), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами), прочности (умение сохранить знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения. Т.е. использование диалоговых форм в организации урока. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки. Одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы. Коммуникация в обучении предполагает при изучении большой темы в цикле разных типов урока продумать не только содержание учебного материала, по теме, но и модели взаимодействия при его усвоении:

«учитель - ученики (при изучении нового материала),

«ученик - учению) (парная работа при закреплении),

«ученик - микрогруппа учеников» (групповая работа на уроке с заданиями повышенной трудности или проблемного характера),

«ученик - большая группа» (обсуждение итогов выполненного задания методом беседы),

«ученик - учебный материал» (индивидуальная работа учащихся с учебником, задачником и др.).

Такое разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, т.е. приводит к взаимообогащению каждого.

Общение - один из ведущих механизмов социализации учащихся, позволяющий им успешно адаптироваться к требованиям учителя, приобрести взаимопонимание со сверстниками И предупредить появление негативных качеств в социальном становлении личности.

В конце урока предложить детям подытожить проведённую работу: кто чему научился, довольны ли своим участием в работе, выполнен ли намеченный план, возникли ли у кого-нибудь проблемы с усвоением темы.

Если урок прошёл напряжённо в познавательной борьбе, и учитель чувствует внутреннее удовлетворение, то надо выразить детям благодарность за хороший урок с явной радостью.

Если урок прошёл неудачно, то надо признаться об этом перед детьми, постараться объяснить причину, доверительно сообщить, какие возникают замечания к самому себе, какие возникают пожелания к ним, к их активности на уроке, спросить и выслушать их мнение. Очень хорошо обращаться к детям с просьбой помочь: подготовить задания (задачи, примеры, кроссворды, упражнения, отыскать материал для будущих тем уроков и т.д.), С тем, чтобы их потом предложить остальным для выполнения на уроках.

Время от времени надо просить детей оценить урок, насколько им было интересно, что им больше всего понравилось, чем они недовольны, какие у них имеются пожелания.

Время от времени надо обращать внимание детей на то, кто, как и в чём продвинулся на уроках, похвалить успехи детей, особенно тех которым они дались с трудом.

На уроках самостоятельного выполнения детьми заданий надо проявлять подчёркнутое уважение к их мыслительной деятельности, разговаривать шепотом, не надзирать за учениками, при необходимости разрешить им пользоваться учебниками и справочной литературой. Делать всё возможное, чтобы каждый ре6ёнок осознал важность своей работы, почувствовал уважение к себе и своей познавательной деятельности.

При оценке ребёнка особое значение необходимо придавать стараниям, упорству, труду, которые были потрачены при выполнении задания, независимо от того, справился он с пим полностью или нет. Порадоваться личному достигнутому успеху ребёнка, его побуждениям, стремлениям, вкусам. Утвердить в нём уверенность в возможности достичь ещё большего успеха. Необходимо поощрять в каждом ребёнке: смелость ума, умение сомневаться, разумный риск, стремление к самостоятельности, способности защитить свою точку зрения, творческий подход к решению какой-либо задачи, неординарность мышления, пытливость и любознательность,

Глава 2. Практическая часть

Исследование проводилось в МОУ Кубинская СОШ №2 им. Героя

Советского Союза Безбородова В.П. в марте, среди учащихся 2 класса в количестве 5 человек.

Характеристика учащихся 2 класса

Лаврова Дарья Сергеевна

Лаврова Дарья Сергеевна родилась 9 апреля 2000 года. В данной школе Дарья

обучается с 1 класса. За время обучения в школе она зарекомендовала себя с положительной стороны. Девочка трудолюбива, прилежно относится к учебным занятиям. Учится на "отлично". Дарья уважительно относится к старшим, с товарищами доброжелательна и общительна. Всегда приходит на помощь одноклассникам, отзывчива на просьбы учителя. Принимает активное участие в жизни школы. В классе единогласно выбрана командиром, посещает художественную школу, музыкальный кружок.

Комарова Юлия Олеговна

Комарова Юлия Олеговна родилась 1 марта 2000 года. В данной школе обучается с 1 класса. За время обучения в школе зарекомендовала себя с положительной стороны. Девочка трудолюбива, но бывает, что лениться, на уроках невнимательна, имеет оценки "4","5", по русскому языку "3" .

Юля уважительно относится: к старшим, с товарищами доброжелательна и общительна. Всегда приходит на помощь одноклассникам, отзывчива на просьбы учителя. Принимает активное участие в жизни школы. Посещает художественную школу, танцевальный кружок, музыкальный кружок, музыкальную школу.

Шершнев Иван Николаевич

Шершнев Иван Николаевич родился 12 апреля 2000 года. В данной школе обучается с 1 класса. За время обучения в школе Иван зарекомендовал себя с отрицательной стороны. Мальчик имеет хорошие способности, но в силу своей чрезмерной подвижности, невнимательности на уроках, часто отвлекается, мешает одноклассникам, очень редко бывает собран и сосредоточен, но имеет оценки "4","5". Иван не всегда уважительно относится к старшим, упрям, с товарищами груб, часто замечен инициатором драк. Ревностно относится к успехам других детей. Принимает активное участие в жизни школы. Посещает танцевальный кружок, спортивную школу.

Зотов Даниил Юрьевич

Зотов Константин Юрьевич родился 17 декабря 1999 года. В данной школе обучается с 1 класса. За время обучения в школе Костя зарекомендовал себя с положительной стороны. Мальчик имеет хорошие способности, трудолюбив, старателен. Но на уроках часто отвлекается, хотя имеет оценки "4","5". Саша всегда уважительно относится к старшим, с ребятами общителен, сам никогда не вступает в конфликт. Принимает активное участие в жизни школы. Саша посещает художественную школу, музыкальный кружок, музыкальную школу, танцевальный кружок, спортивную школу.

Ионов Антон Олегович

Ионов Антон Олегович родился 4 января 2000 гoда. В данной школе обучается с 1 класса. За время обучения в школе Антон зарекомендовал себя с положительной стороны. Мальчик имеет не ярко выраженные способности, медлителен на уроках, но трудолюбив, старателен, настойчив, имеет оценки "4","5"., по математике "3". Антон уважителен по отношению к старшим. С ребятами общителен. Принимает активное участие в жизни школы.

Сводная таблица изучения свойств внимания учащихся 2 класса.

	Ф.И.	Коэффициент	уровень	Коэффициент	уровень
		концентрации		устойчивости
1.	Ионов Антон	22,1	Н.	2,6	Н.
2.	Лаврова Дарья	80,2	Выс.	4,2	Выс.
3	Комарова Юлия	80,6	Выс.	2,4	Н.
4.	Шершнев Иван	77,7	Выс.	3,6	Ср.
5.	Зотов Костя	11,4	Н.	2,2	Н.

Высокий уровень	3 чел. 60%	1 чел. 20%
Средний уровень		1 чел. 20%
Низкий уровень	2 чел. 40%	3 чел. 60%

Результаты исследования воображения учащихся во 2 классе

		Скорость	Необыч	Богатств	Глуби	Впечатли	Колич
		процесса	ность,	о	наи	тельность	ество
	Ф.	воображе	оригинальн	фантазии	прора	и	баллов
	И.	ния	ость		ботан	эмоциона
			образов		ность	льность
1.	Ионов Антон	2	2	2	2	2	10
2.	Лаврова Дарья	1	1	О	1	1	4
3.	Комарова	1	1	1	1	1	5
	Юлия
4.	Шершнев	1	О	1	2	2	7
	Иван
5.	Зотов	1	1	1	1	1	5
	Костя

Вывод: Очень высокий-1 чел. (25%)

Средний ypoвeнь-1 чел. (25%)

Низкий уровень-2 чел. (50% )

Графики индивидуальных показателей концентрации и устойчивости внимания обучающихся 2 класса.

Ионов Антон

Лаврова Дарья

Комарова Юлия

Шершнев Иван

Зотов Константин

Результаты психодиагностических исследований учащихся 2 класса

1. Результаты исследования интеллектуальных особенностей представлены в таблице.

В классе обучаются учащиеся с разными уровнями умственного развития.

- наивысший уровень- 4 чел. (80%)

- средний уровень -1 чел. (80%)

тест Переслени включает в себя 4 субтеста: осведомленность, классификация, словесно-логическое мышление, обобщение. Лучше учащиеся справились с заданиями субтеста 4 «Обобщение» (7,4%),

с заданиями субтеста 1 «Осведомленность» (6,2%), хуже- с заданиями субтеста 3 «Логика» (5,4%), с заданиями субтеста 2 «Классификация» (5,8%) Испытывают трудности при выполнении заданий субтестов 2 <<Классификация» Невмержицкий А. и субтеста 3 «Логика» Зотов А.

2. Результаты свойств внимания представлены в таблицах и индивидуальных графиках.

Результаты коэффициента концентрации устойчивости

высокий уровень 3 чел. (60%) 1 чел. (20%)

средний уровень…………….. 1 чел. (20%)

низкий уровень 2 чел. (40%) 3 чел. (60%)

учащимся с низким уровнем концентрации и устойчивости внимания трудно переключаться с одного вида деятельности на другой.Устойчивое внимание преобладает у Лавровой Д. и Шершнева И. . Неустойчивое внимание преобладает у остальных. Такие учащиеся часто отвлекаются на уроках. У Зотова К., в течение урока, наблюдается утомляемость, а у Комаровой Ю. утомляемость в конце урока.

3. Результаты долговременной памяти представлены в графиках

С высоким уровнем памяти 2 чел. (40%)

С низким уровнем памяти 3 чел. (60%)

Высокий уровень памяти у Юлии и Дарьи. Эти учащиеся в течение долгого времени удерживают большое количество информации.

Например, для Дарьи достаточно одного прочтения, чтобы запомнить все слова.

Низкий уровень памяти преобладает у мальчиков. Эти учащиеся с трудом запоминают слова, им несколько раз надо повторить слова, чтобы их запомнить.

4. Результаты воображения пpeдставлены в таблице.

С очень высоким уровнем 1 чел. (25%)

Средним уровнем 1 чел. (25%)

С низким уровнем 2 чел. (50%)

В рисунках учащихся преобладает чувство радости, доброжелательности, незащищенности в себе.

У Дарьи наблюдается признак общительности, открытости, ребенок испытывает радость, любит мечтать, фантазировать.

Костя чувствует себя неуверенным, замкнуты, незащищенным. В тоже время преобладает чувство радости.

У Ивана нарисована елка, Новый год, а это говорит о том, что у мальчика радостное настроение. Тем не менее, он активный, незащищенный, у него преобладает признак агрессивности.

У Антона нарисовано солнце, это значит он открыт, у него радостное настроение.

Тестирование показало, что у учащихся разный уровень развития. А это требует индивидуального подхода.

Если Дарья и Юля понимают и запоминают информацию с l-го раза, то к мальчикам необходимо искать другие подходы, объяснять еще раз, использовать другие методы.

При решении задач мы всегда оставляем право ученику на составление условия задачи (в виде краткой записи, схемы, отрезков, рисунка). Главное, правильное решение, а не каким путем шел к нему ученик, т.к. путь у каждого свой.

На уроке литературного чтения, зная возможности каждого ученика, мы даём разный объем стихотворения наизусть. Если у ребенка слабая память, лучше постепенно увеличивать объём стихотворения, и результат не заставит себя долго ждать.

По русскому языку мы используем задания такого плана:

1. Составить предложения о книге.

2. Найти и записать пословицу.

3. Составить рассказ на тему: «Книга - мой лучший друг»

Учащимся предлагается выбрать одно из заданий.

Или:

1. Списать загадку.

2. Придумать и записать свою загадку.

Или даём задания, в зависимости от систематических ошибок по какому- либо правилу.

На уроках русского языка используем семантические образы по методике Шаталова. Например, при работе со словарными словами ребенок кодирует слово, используя его лексическое значение и трудность написания вписывают в буквенное маркирование. Каждый создает тот образ, который ему легче запомнить.

На уроке окружающий мир также используем индивидуальные задания.