Зміст освіти в умовах сучасної школи

34

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст освіти в умовах сучасної школи

Вступ

Зміст освіти - система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя, до праці.

На всіх етапах розвитку суспільства зміст освіти зазнавав якісних змін під впливом різних чинників: соціально-економічних відносин, рівня розвитку виробництва, науки, техніки і культури, розвитку освіти та педагогічної теорії, мети і завдань виховання, які ставить суспільство перед школою.

В історії школи і педагогіки відомі різні підходи до визначення змісту освіти. Наприкінці XVIII - в середині XIX ст. поширеною була так звана теорія формальної освіти, сутність якої полягала в тому, що учневі недоцільно давати великого обсягу знань, оскільки він його не засвоїть, а потрібно давати матеріал, що розвиває розумові сили, мислення, уяву, пам'ять, здібності.

Її прибічники вважали за необхідне вивчення латинської та грецької мов, математики, які, на їхню думку, тренували розум учнів.

Цю теорію було покладено в основу змісту класичної освіти в гімназіях. Помітний вплив теорії формальної освіти і в сучасних французьких ліцеях, покликаних давати «загальну культуру за допомогою тренування мислення».

З розвитком капіталізму, потребою озброєння людей практично корисними знаннями, з'явилася й набула розвитку теорія матеріальної освіти, згідно з якою головним критерієм визначення змісту освіти є практичне значення, а не розвиваючий характер знань, її прихильники вважали, що в процесі засвоєння корисних знань здійснюватиметься розвиток мислення і розумових здібностей учнів, озброєння їх методами наукового пізнання.

Відповідно до Закону України «Про освіту» система освіти в сучасній Україні складається з таких ланок: дошкільна освіта; загальна середня освіта; позашкільна освіта; професійно-технічна освіта; вища освіта; післядипломна освіта; аспірантура; докторантура; самоосвіта. Встановлено й відповідні освітні рівні: початкова освіта; базова загальна середня освіта; повна загальна середня освіта; професійно-технічна освіта; базова вища освіта; повна вища освіта. До освітньо-кваліфікаційних рівнів віднесено такі: кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр; спеціаліст, магістр.

Система освіти в Україні будується згідно з принципами, сформульованими у ст. 6 Закону України «Про освіту», зокрема: доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою; рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей; органічний зв'язок зі світовою і національною історією, культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій; науковий, світський характер освіти; інтеграція з наукою і виробництвом; взаємозв'язок з освітою інших країн; гнучкість і прогностичність системи освіти; єдність і спадкоємність системи освіти; неперервність і різноманітність освіти; поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.

Зважаючи на завдання всебічного розвитку особистості й потребу вдосконалення освіти в сучасній національній школі, у процесі формування змісту освіти виходять з того, що загальна освіта покликана давати знання, що сприяють розвитку мислення, і знання, потрібні для життя, які можна застосовувати у практичній трудовій діяльності.

Вагомого значення для української національної школи набуває оновлення її змісту відповідно до прийнятих державних документів про школу і державні стандарти освіти. Залежно від мети і характеру підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну й професійну освіту.

Зміст освіти полягає у забезпеченні передання та засвоєння підростаючим поколінням досвіду старших поколінь, змісту соціальної культури з метою його розвитку. Цей досвід охоплює: знання про природу, суспільство, техніку і способи мислення; досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюються разом зі знаннями в уміннях і навичках особистості, яка засвоїла цей досвід; досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, які постають перед суспільством, потребують самостійного перетворення раніше засвоєних знань і умінь у нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі вже відомих; досвід ціннісного ставлення до об'єктів або засобів діяльності людини, його вияв у ставленні до довколишнього світу, інших людей.

Зміст освіти повинен відповідати соціальному замовленню суспільства (завданням всебічного розвитку людини), забезпечувати високу наукову і практичну значущість навчального матеріалу. Він має враховувати реальні можливості процесу навчання (закономірності, принципи, методи, організаційні форми, рівень загального розвитку школярів, стан навчально-методичної та матеріальної бази школи), забезпечувати соціальне детерміновану єдність у конструюванні та реалізації змісту освіти з позиції навчальних предметів, що вивчаються в школі.

У Державній програмі «Освіта» («Україна XXI століття») окреслено стратегію розвитку освіти на найближчі роки і на перспективу, визначено курс на створення життєздатної системи неперервного навчання й виховання, забезпечення можливості духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як вищої цінності нації. Передбачено такі основні шляхи реформування загальної середньої освіти: визначення державних стандартів усіх рівнів загальної середньої освіти; визначення змісту загальноосвітньої підготовки і відповідних базових дисциплін, упровадження інтегрального і варіантного принципів навчання; реформування структури загальноосвітніх навчально-виховних закладів відповідно до рівнів освіти та потреб регіонів; кооперація загальноосвітніх навчально-виховних закладів з вищими навчальними закладами; розвиток мережі загальноосвітніх навчально-виховних закладів, заснованих на різних формах власності; формування мережі навчально-виховних закладів з дво-, трирічними термінами навчання загальноосвітнього, профільного (спеціалізованого) та професійного спрямування; наукове та методичне забезпечення загальної середньої освіти, підготовка і впровадження нових навчальних планів і програм, підручників, посібників тощо; проведення науково-дослідної та експериментальної роботи щодо впровадження педагогічних інновацій, інформатизація загальної середньої освіти; впровадження у загальноосвітніх навчально-виховних закладах психологічної та соціально-педагогічної служб; пріоритетне фінансування, кадрове та матеріально-технічне забезпечення сільської школи; розширення можливостей здобуття загальної середньої освіти для тих, хто працює, через систему шкіл, класів, груп з очною, заочною, вечірньою формами навчання або екстерном; розроблення науково обґрунтованих методик оцінки якості діяльності навчально-виховних закладів загалом та кожного педагогічного працівника зокрема; державна атестація та акредитація загальноосвітніх навчально-виховних закладів усіх типів незалежно від форм власності.

Загальноосвітня школа стає національною, тобто школою держави Україна. Свідченням цього є зростання контингенту дітей, які навчаються українською мовою. Тому одне з найвідповідальніших завдань - визначення національного компоненту навчання й виховання. Розширюється мережа закладів освіти для дітей інших національних спільнот, які проживають в Україні, що забезпечує їм вивчення рідної мови, літератури, культури.

1. Поняття про зміст освіти

Зміст освіти - головний засіб цілеспрямованого навчання. Це категорія історична, бо навчальний зміст - своєрідна модель вимог суспільства щодо підготовки людських поколінь до життя. У змісті освіти враховуються не лише актуальні й перспективні потреби суспільства, а й освітні запити окремих особистостей.

Що ж таке зміст освіти? Існують різні визначення цієї найважливішої категорії дидактики. У більшості підручників він характеризується як система знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей школярів. Однак цього не досить.

Повнішими є такі характеристики: «Під змістом освіти… розуміють систему знань про навколишній світ, сучасне виробництво, культуру і мистецтво, узагальнених інтелектуальних і практичних умінь, навичок творчого розв'язання практичних і теоретичних проблем, систему етичних норм, якими повинні оволодіти учні».

«Зміст освіти - один із компонентів процесу навчання. Це - система наукових знань, умінь і навич,ок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування… світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, праці. До змісту освіти включаються всі елементи соціального досвіду, нагромадженого людством».

Розуміння змісту освіти як відображення всіх елементів соціального досвіду - результат тривалого розвитку теорії змісту освіти.

Наприкінці XVIII - на початку XIX століття у педагогіці з'явилися теорії «формальної» і «матеріальної» освіти. Прихильники першої вважали найголовнішим не зміст, а «гімнастику розуму», тому надавали перевагу класичній освіті, вивченню мов, математики. Прихильники матеріальної освіти підходили до визначення змісту з погляду її користі для людини в майбутній діяльності. Вони перебільшували значення обсягу знань та недооцінювали цілеспрямований розвиток мислення.

К.Д. Ушинський критикував ці теорії як однобокі, вузькі з точки зору розвитку особистості, вважаючи, що розвиток без знань - це мильна бульбашка. І в сучасних теорії і практиці навчання ці підходи у завуальованому вигляді протистоять один одному. Відомі дидакти - академіки РАО (Російська Академія Освіти) М.М. Скаткін, І.Я. Лернер обґрунтували необхідність поєднання в змісті шкільної освіти формального і матеріального підходів і показали, що шкільна освіта має бути особливою формою відображення матеріальної і духовної культури людства. Але ці галузі діяльності безмежні за обсягом і складністю. Що з них має ввійти до змісту шкільної освіти?

Зростання ролі гуманістичних цінностей у демократичному суспільстві вимагає посилення культурологічної спрямованості освіти.

Культура, як відомо, ґрунтується не тільки на здобутих людством знаннях, життєвому досвіді та способах діяльності, а й на здатності створювати нове. Найголовніше призначення культури - культивувати, плекати все, що полегшує, облагороджує життя людини, робить її щасливою, створювати в суспільстві гуманну атмосферу, гуманізувати і гуманітаризувати освіту.

Культурологічна функція шкільної освіти в новій ситуації розвитку передбачає передусім оновлення змісту на засадах його гуманітаризації, цілеспрямованого використання надбань національної культури. Реалізація культуротворчої функції загальноосвітньої підготовки потребує розуміння її як процесу, в якому цілі навчання поєднуються з виховними, що має на меті виявлення і розвиток творчих здібностей усіх дітей.

Пріоритетна роль у гуманітаризації шкільної освіти належить словесності, естетичній освіті, людинознавчим і суспільствознавчим курсам, завдяки яким діти краще пізнають свою країну, її історію, світ людей і себе, вчаться самоорганізації і саморегуляції поведінки.

Але не тільки гуманітарні предмети утверджують гуманістичні цінності. Природничо-математичний цикл, різноманітні технології розкривають цілісність світу, взаємозв'язок людини з природою, її відповідальність за збереження планети.

Для реалізації такого підходу важливе розуміння цілісності людської особистості, яка поєднує в собі природне, соціальне і культурне. Школа завжди прагнула прискорити соціальний розвиток учнів, ставила його над усе. Цей перекіс багато в чому зумовив виховання прагматичного мислення, нерозвинену духовність, зневажання національної культури.

Щоб виховати у людини культуру, треба якнайповніше використовувати засоби мистецтва в духовному збагаченні школярів, зокрема у вихованні емоційної культури дітей, ритму, гармонії, смаку, культури почуттів.

Розглянемо складові елементи змісту шкільної освіти на дидактичному рівні.

В аналізі соціального досвіду можна виділити чотири спільних елементи: а) уже здобуті суспільством знання про природу, суспільство, мислення, техніку й способи діяльності;

б) досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюється в уміннях і навичках особистості, яка засвоює цей досвід;

в) досвід творчої, пошукової діяльності у розв'язуванні нових
проблем, що виникають перед суспільством; г) досвід ставлення до світу, один до одного, тобто система емоційної, вольової,
моральної, естетичної вихованості.

Відповідно до такої моделі соціального досвіду в змісті шкільної освіти правомірно виділити знання, вміння, навички, які відображають досвід репродуктивної і творчої діяльності, а також емоційно-ціннісних відносин.

Розглянемо структуру змісту шкільної освіти. Його визначальним елементом є знання.

Знання - це результат пізнавальної діяльності людини. Вони перевіряються суспільно-історичною практикою і знаходять своє відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, фактів, термінів, суджень, теорії. Знання можуть бути життєві, побутові, які ґрунтуються на спостереженнях, здоровому глузді, і наукові, які набуваються внаслідок цілеспрямованого навчання і самонавчання.

Знання утворюються у формі слів, ними вони узагальнюються і переважно передаються, хоча є й інші засоби передачі інформації - знаками, звуками, кольорами, жестами тощо. Най важливіша вимога до знань, які вивчаються, - науковість і водночас доступність для дітей даного віку.

Знання є складовою умінь людини діяти. На тісний зв'язок умінь із знаннями вказує значення самого слова «уміння» (від рос. ум - розум). Без знань немає вмінь. Але вміє той, хто не тільки знає, а й може застосовувати свої знання на практиці, користуватися ними у змінюваних ситуаціях. Можна сказати, що вміння - це знання людини в дії.

Уміння виявляються в різних видах діяльності. За участю мислення в процесі пізнання об'єктів вони поділяються на дві великі групи: розумові і практичні; за характером діяльності людини вміння - найрізноманітніші. У школярів поступово формується велика кількість загальнонавчальних, мовленнєвих, ігрових, трудових, мистецьких, спортивних, побутових та інших умінь. Кожне загальне вміння, як правило, включає кілька окремих. Скажімо, загальне вміння самоконтролю залежить від рівня сформованості окремих умінь: аналізувати завдання, зіставляти свій спосіб виконання з правилом чи зразком, добирати приклади, робити висновок, виправляти помилку тощо.

Уміння включають різні дії. Окремі дії, багаторазово повторюючись, автоматизуються і стають навичками діяльності. Зауважимо, що є вміння, передусім загальні, які ніколи не перетворюються в навички. Скажімо, вміння розв'язувати задачі, особливо нестандартні, завжди потребує осмисленої діяльності, часто в дещо змінених умовах, на відміну від обчислювальних навичок, спосіб дії яких лишається незмінним.

Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення. Міцні навички відтворюються значною мірою автоматично. Наприклад, у першому класі систематично формується найважливіша навичка - правильного і швидкого читання. Це здійснюється на основі групи вмінь: виконувати звуковий і звукобуквений аналіз слів, членувати речення на слова, слова - на склади; читати слова з відкритими складами всіх видів, склади з різними збігами приголосних звуків. Якість читання школяра характеризується ще виразністю і свідомістю. Ці ознаки не перетворюються у навички, а залишаються вміннями. Адже кожного разу, щоб прочитати новий текст виразно, не наслідуючи чиєсь читання, а осмислено, його треба проаналізувати, зрозуміти мотиви поведінки дійових осіб, ставлення автора, настрій твору тощо.

Ступінь автоматизації навички залежить від її складності. Спостереження за учнями, в яких навички читання, письма, лічби тільки формуються, показує, що в разі виникнення труднощів у них мимоволі починається процес деавтоматизації навички. Важке для читання слово дитина починає вимовляти поскладове або побуквено, у складному випадку додавання прилічує по одиниці тощо.

Знання, вміння й навички молодших учнів мають формуватися в тісній взаємодії. Наприклад, формування в дітей поняття про натуральне число й арифметичні дії із самого початку відбувається у зв'язку теорії і практики. На основі усвідомлення способу виконання дії поступово автоматизується навичка. Початкова школа традиційно вважалася школою вмінь і навичок, її головне завдання протягом століть обмежувалося навчанням дітей читати, писати, лічити.

Сучасна початкова школа, крім цих завдань, має розв'язувати як обов'язкові й інші, не менш важливі - розвитку і виховання школярів. Розвивальний вплив змісту навчання реалізується через засвоєння школярами відомих способів діяльності (їх відтворення у вправляннях різної складності) і набуття досвіду творчої діяльності шляхом розв'язування творчих завдань. Чим менший вік учнів і обмеженіша їхня попередня підготовка, тим більша роль у змісті належить образним, конкретним знанням.

Зміст початкової освіти включає як спеціальний компонент - оволодіння загальнонавчальними вміннями й навичками, які мають міжпредметний характер. Цей компонент нормативне представлений у спеціальному розділі, який передує програмам з навчальних предметів для початкових класів.

Істотним компонентом змісту початкової школи є включення до його складу предметів або курсів цілеспрямованого виховного впливу (ознайомлення з навколишнім, народознавство, українознавство, валеологія, етика), які допомагають сформувати в дітей якості громадянина, основи здорового способу життя, культуру поведінки.

Таким чином, зміст початкової освіти багатокомпонентний. Він включає систему знань, умінь, навичок з окремих предметів, а також міжпредметні загальнонавчальні уміння й навички, засвоєння способів поведінки та емоційно-ціннісних ставлень до інших людей і світу.

Багатокомпонентність змісту - передумова реалізації у процесі навчання трьох цілей: освітньої, розвивальної, виховної.

Зміст освіти конкретизується в нормативних документах: навчальних планах, програмах, підручниках, навчальних посібниках для учнів. Усі ці матеріали побудовані з використанням поняття навчальний предмет. Саме навчальний предмет є спеціально сконструйованою формою змісту, яка адаптує основи певної науки до потреб шкільного навчання. Адаптація зумовлена метою навчального предмета, віковими особливостями учнів, кількістю часу на його вивчення, взаємозв'язком цього навчального предмета іншими.

У навчальному предметі виділяють основну функцію - зміст дисципліни, заради якої він вивчається в школі, й супровідну. Наприклад, основна функція предмета читання - навчити дітей самостійно читати. Але поряд з цим учні засвоюють доступні естетичні, етичні й світоглядні знання, уявлення про зображувальні засоби мови тощо. Це - супровідна функція. Отже, кожний навчальний предмет поліфункціональний.

У початковій школі навчальні предмети переважно не відображають одну галузь знань, хоча кожний виконує свою самостійну функцію, наприклад: навчання грамоти, музика, трудове навчання, фізичне виховання, образотворче мистецтво, природознавство, ознайомлення з навколишнім.

У більшості предметів початкової школи провідним компонентом змісту є застосування способів діяльності, тобто широкого кола різноманітних умінь і навичок. Однак вони базуються на усвідомлених знаннях про те, чому і як їх треба виконувати. Наприклад, ознайомлення з навколишнім, етика і культура поведінки, валеологія переважно формують досвід емоційно-ціннісних відносин дитини: гуманні почуття, потреби, позитивний досвід спілкування і поведінки.

Навчальні предмети мають різні співвідношення між зазначеними елементами соціального досвіду, оскільки кожний виконує свою роль у навчально-виховному процесі. Так, у навчанні грамоти, у фізичному вихованні способи діяльності завжди будуть провідним компонентом, а оволодіння вміннями і навичками - головною метою навчання. Такі предмети, як природознавство, ознайомлення з навколишнім, а також предмети шкільного компонента - краєзнавство, народознавство, українознавство - мають кілька рівнозначних функцій, їх мета - формування знань, світоглядних уявлень, оцінних суджень, способів діяльності.

Таким чином, зміст сучасної шкільної освіти багатокомпонентний. Він включає знання, різноманітні вміння й навички, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення людини до природи, до себе та інших людей. Формою відображення змісту є навчальні предмети, інтегровані курси, які мають відповідати рівню підготовки учнів і цілям їх вивчення.

2. Основні джерела змісту освіти: навчальний план, навчальна програма, підручники

Зміст освіти для всіх типів навчальних закладів відображений у навчальних планах, програмах, підручниках і навчальних посібниках.

Навчальний план - документ, що визначає набір навчальних предметів, які вивчають у закладі освіти, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет, структуру навчального року.

Згідно із Законом «Про загальну середню освіту» базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів (далі - Базовий навчальний план) визначає структуру та зміст загальної середньої освіти через інваріантну і варіативну складові, які встановлюють погодинне співвідношення між освітніми галузями (циклами навчальних предметів), граничне допустиме навчальне навантаження на учнів та загальнорічну кількість навчальних годин. Інваріантна складова змісту загальної середньої освіти формується на державному рівні, є єдиною для моїм закладів загальної середньої освіти, визначається через освітні галузі Базового навчального плану.

Інваріантна складова забезпечує єдність навчального процесу, визначаючи зміст загальнокультурної, загальнонаукової і технологічної (трудової) підготовки учнів, прилучення їх до загальнолюдських і національних цінностей. У 12-річній школі ця підготовка здійснюється через обов'язкові освітні дисципліни: мову і літературу, суспільствознавство (громадянознавство), мистецтво, природознавство, математику, інформатику, технології, фізичну куль туру та основи здоров'я, їх набір відповідає структурі діяльності людини, містить знання про людину, природу, суспільство, науку, культуру, виробництво і є змістовною основою для формування в учнів цілісного уявлення про світ на рівні загальноосвітньої підготовки, достатньої для вибору професії та продовження освіти.

Варіативна складова змісту загальної середньої освіти формується загальноосвітнім навчальним закладом її урахуванням особливостей регіону та індивідуальних освітніх запитів учнів (вихованців). Варіативна складова створює передумови для відображення у змісті природних, соціокультурних особливостей регіону, а гол он-не - для диференціації, індивідуалізації, а в старшій школі - профільності навчання, задоволення освітніх потреб груп і окремих учнів з урахуванням умов роботи конкретної школи. Значення варіативного компонента й змісті шкільної освіти поступово підвищується. У початковій школі на нього відводиться 8-10 відсотків навчального часу, в основній - 15-20, у старшій - до 35. Ян неможливості профільного навчання в старшій школі, години варіативного компонента пропорційно розподіляють між освітніми галузями інваріантної частини, використовують для вивчення курсів за вибором. Враховую чи складність і поступовість переходу до 12-річної школи, для кожного ступеня затверджують окремий Базовий навчальний план, що дає змогу точніше враховувати їх ні функції.

У початковій школі пріоритетною є загальнонавчальна підготовка з переважанням мовної освіти, яка є метою і засобом навчання, а практична спрямованість змісту,

Інтеграція знань.

Основна школа зосереджується на розвитку загально навчальних умінь і навичок, систематичному вивченні рідної мови і літератури, іноземної мови, історії, мистецтва, математики, інформатики, фізики, хімії, біології, географії, фізичної культури, основ здоров'я, технологій (трудове навчання).

Базовий план для старшої школи заснований на ідеях розширення, поглиблення, узагальнення загальноосвітньої підготовки, вибору і самовизначення учнів щодо профілю навчання, розвитку на якісно новому рівні самостійної роботи. Профільність навчання в старшій школі може реалізовуватися за мовно-літературним, суспільно-історичним, фізико-математичним, природничо-науковим, художньо-естетичним, фізкультурно-оздоровчим (спортивним), професійним (що передбачає здобуття професії) напрямами. У старшій школі, незалежно від профілю, реалізується інваріантна частина Базового навчального плану, яка становить не менше 65% загальнорічного навантаження. Це потребує зменшення кількості обов'язкових предметів. Через варіативну частину і поглиблене вивчення відповідних предметів в інваріантній частині досягається профільність навчання. Такий підхід створює умови для збереження обов'язкового загальноосвітнього ядра шкільної освіти. Профільне вивчення багатьох предметів забезпечує належний рівень підготовки випускників школи до вступу у вищі навчальні заклади, але, як правило, не дає професії.

У старшій школі має бути достатньо можливостей для вивчення через інваріантну і варіативну частини курсів і предметів за вибором (економіки, екології, програмування, соціальних тренінгів, автосправи тощо). Отже, у старшій школі передбачено блок обов'язкових для всіх загальноосвітніх предметів, профільні предмети і предмети за вибором учнів.

У Законі «Про загальну середню освіту» визначено норму навчальних годин по класах (1-2 класи - 700, 3-4 класи - 790, 5 клас - 860, 6-7 класи - 890, 8-9 класи - 950, 10-12 класи - 1030). За дидактичними вимогами ефективне вивчення одного предмета доцільне в інтервалі двох-чотирьох годин щотижня. Відповідно до цього у початковій школі в інваріантній частині має вивчатися загалом до 7 предметів, в основній - до 14; у старшій, що працює як загальноосвітня, - до 16. У профільній школі в інваріантній частині кількість предметів обмежується до 8-9 назв. Протягом навчального року в одному класі основної та старшої школи кількість предметів не може перевищувати 10 назв.

Оновлення Базового навчального плану у зв'язку з перезатвердженням державних стандартів не повинно збільшити тижневе і річне навчальне навантаження учнів. Включення нових предметів до інваріантної частини типових навчальних планів можливе за рішенням колегії Міністерства освіти і науки на підставі результатів експериментальної апробації навчальної програми і навчально-методичного комплексу для учнів і вчителів.

Навчальна програма - документ, що визначає зміст і обсяг знань, умінь і навичок з кожного навчального предмета, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.

Навчальні програми мають відповідати високому науковому рівню, передбачати виховний потенціал, генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій. У них не повинно бути надто ускладненого і другорядного матеріалу; їх призначення - реалізовувати міжпредметні зв'язки; ідеї взаємозв'язку науки, практики і виробництва, передбачати формування умінь і навичок учнів з кожного предмета.

Основні розділи навчальної програми:

пояснювальна записка, яка містить виклад мети навчання з певного предмета, ознаки процесу (організація навчання кожного класу);

зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначенням кількості годин на кожну з них;

- обсяг знань, умінь і навичок (у їх різновидах) з певного предмета для учнів кожного класу;

перелік унаочнень, літератури для учнів та методичної літератури для викладачів;

критерії оцінювання знань, умінь і навичок щодо кожного з видів роботи.

Важливу роль відіграє авторська модернізація навчальних програм залежно від нових методичних знахідок, науково-методичного прогресу і змін в соціальному житті. Так, наприкінці 80-х років минулого сторіччя виникла потреба внесення істотних змін до програм з російської та української літератури, коли було знято заборону на твори незаслужено витіснених з духовного простору письменників, розширено перелік сучасних авторів. Необхідність загального екологічного навчання і виховання значно змінила програму з географії.

Внесенням змін до програм займаються комісії, створені при Науково-методичному центрі Міністерства освіти і науки, до яких входять провідні вчені, спеціалісти-практики.

Відповідно до навчальних програм розробляють підручники і навчальні посібники.

Підручник - книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної програмою і вимогами дидактики.

Підручник повинен забезпечувати науковість змісту навчального матеріалу, якість, точність, простоту і доступність викладу, чіткість у формулюванні визначень правил, законів, ідей. Він має бути написаний точною і доступною мовою, мати чітко розподілений навчальний матеріал за розділами і параграфами, містити ілюстрації, схеми, малюнки, виділення шрифтом важливого матеріалу. Не другорядним є і його художнє оформлення. Структура підручника:

Тексти: основний, додатковий, пояснювальний.

Позатекстові компоненти: апарат організації процесу засвоєння змісту; запитання і завдання; інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв'язування задач, прикладів); таблиці; написи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи; ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, карти, креслення та ін.); апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).

За характером відображення дійсності тексти можуть бути емпіричними (відображати факти, явища, події, містити вправи, правила) і теоретичними (містити закономірності, теорії, методологічні знання). Більшість шкільних підручників містить тексти обох типів.

За основним методом викладу матеріалу тексти можуть бути репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні. Репродуктивні тексти - високоінформативні, структурні, зрозумілі учням, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання. Проблемний текст подають у формі проблемного монологу, в якому з метою створення проблемних ситуацій позначають суперечності, вирішують проблему, аргументують логіку формування думки. У програмованому тексті зміст подається частинами, а засвоєння кожного інформативного блоку перевіряється контрольними запитаннями. Комплексний текст містить певні дози інформації, необхідні учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання.

Текст підручника може бути аналітичним або синтетичним, побудованим за допомогою дедуктивного чи індуктивного методу. Крім основних, є додаткові тексти, мета яких - розширити, поглибити знання учнів щодо важливих компонентів змісту навчального матеріалу (документи, історичні довідки і т. ін.).

Усі питання і завдання підручників за ступенем пізнавальної самостійності учнів можна поділити на: репродуктивні та продуктивні. Репродуктивні тексти - питання і завдання, які вимагають від учня відтворення знань без істотних змін. Продуктивні тексти - передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук нових знань.

Зміст навчального матеріалу в підручнику може формуватися за: генетичним (у послідовності, в якій він формувався історично); логічним (викладення його відносно сучасної логічної структури відповідної науки); психологічним (з урахуванням пізнавальних можливостей учнів) принципами. У більшості підручників ці принципи переплітаються.

У процесі навчання учитель орієнтується на підручник, бо він конкретизує навчальну програму, показує, який зміст має бути вкладено до запрограмованих тем, як потрібно трактувати певні питання програми та орієнтує учнів щодо методики роботи. Він також потрібен під час підготовки учнями домашніх завдань, повторення матеріалу тощо.

Матеріал підручника необхідно доповнювати додатковою інформацією, бо його зміст надто конспективний і знання, отримані учнями тільки з нього, будуть обмеженими. Тому, крім підручника, слід використовувати додатковий матеріал.

Загальноосвітній навчальний заклад працює за навчальними програмами, підручниками, посібниками, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки, та виконує навчально-виховні завдання на кожному ступені навчання відповідно до вікових особливостей і природних здібностей дітей.

Навчальний посібник - книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

До цієї категорії навчальних видань належать атласи, довідники, збірники задач і вправ, словники, хрестоматії тощо.

Підручники і навчальні посібники сприяють формуванню в учнів навичок самостійної пізнавальної діяльності, самоконтролю, є засобом керівництва їх пізнавальною діяльністю.

освіта дидактичний утилітаризм навчальний

3. Теорії змісту освіти

Питання «чого навчати?», тобто проблема завдань і змісту освіти, з давніх часів була причиною гарячих суперечок між дидактами. Висловлювалися різні погляди на те, що таке освіта, які знання повинна мати освічена людина.

«Краще знати зайве, ніж нічого не знати» (Сенека).

«Мудрий той, хто знає потрібне, а не багато чого» (Есхіл).

«Треба знати все про що-небудь і що-небудь про все» (Генрі Пітер Брум).

Дискусія щодо змісту освіти ведеться головним чином між прихильниками двох основних теорій, які оформилися наприкінці XVIII - на початку XIX ст.: матеріальної і формальної освіти.

Теорія матеріальної освіти. Прихильники матеріальної освіти (енциклопедизму) виступають за вивчення конкретних знань і необхідних для майбутнього життя умінь, вважають, що основна мета навчання полягає в передачі учням якомога більшого обсягу відомостей із різноманітних галузей науки. Цього переконання ще в XVII сторіччі дотримувався Я.А. Коменський, який багато років свого життя присвятив роботі над підручником, що містив би всі необхідні для учнів знання. Випускник після закінчення школи має стати енциклопедичне освіченим. При цьому вважається, що розумовий розвиток учнів буде здійснюватися спонтанно, сам собою внаслідок засвоєння ними різноманітних знань, необхідних у подальшому житті. Інтелектуальний розвиток пропорційний обсягу засвоєних знань: чим більше людина знає, тим розумніша вона.

Звичайно, школярі повинні опанувати в процесі навчання певні життєво необхідні знання й уміння. Але знання швидко старіють, внаслідок чого після закінчення школи учні можуть виявитися не готовими до нових умов життя. Крім того, засвоєння великого обсягу конкретних знань і умінь потребує багато часу. Не кажучи вже про те, що запам'ятовування конкретної інформації дуже нетривке. Дослідження, здійснені у 1930-х рр. Р. Тілером, показали, що учні забувають матеріал майже з такою ж швидкістю, як і засвоюють. Виявилося, що через рік учні забули майже 50% засвоєного матеріалу. Через два роки в їхній пам'яті залишилося лише 20% матеріалу. Коли Жан Піаже сказав, що «знати напам'ять - не означає реально знати», він підбив підсумок основним недолікам теорії матеріальної освіти.

Теорія формальної освіти, її прихильники дотримуються стародавнього афоризму: багато знати - ще не означає бути розумним. Головне завдання школи, на їхню думку, - не стільки повідомити учням певну суму знань, які швидко забуваються, скільки сприяти розумовому розвитку учнів. На цих позиціях стояли давньогрецький філософ Геракліт, римський правознавець Ціцерон, німецький філософ І. Кант, а також педагог А. Дістервег, що рекомендував учити вихованців мислити, «а решта, тобто знання, прийде до них у процесі розвитку». Отже, у навчанні основне не повідомлення певних знань, й розвиток здібностей учнів: не важливо, який матеріал викладається, важливо лише навчити дітей спостерігати і мислити.

Загальну установку прихильників формальної освіти виражають слова відомого фізика Мфон Лауе: «Освіта є те, що залишається, коли все вивчене вже забуто». Розвиток інтелекту ніколи не застаріє, оскільки інтелектуальні навички можуть використовуватися для розв'язання будь-якої життєвої проблеми. Проте ще Е. Торндайк провів серію досліджень, які показали хибність такого припущення. З'ясувалося, що набуті в процесі вивчення грецької і латинської мов знання й уміння не узагальнюються і не переносяться в інші умови. Класична загальна освіта, що сприяє дисциплінуванню мислення, виявилася настільки ж туманною метою, як і запам'ятовування певних конкретних знань і умінь.

Звичайно, навчаючи, потрібно розвивати здібності учнів, формувати у них уміння спостерігати, мислити і т.д. Але, по-перше, зробити це можна тільки на певному матеріалі; по-друге, будучи необхідним засобом для розвитку здібностей дитини, оволодіння певною системою знань має і самостійне значення. Плідна участь людини в суспільному житті обов'язково вимагає не тільки відповідних здібностей, але й певних знань.

Жан Піаже, досліджуючи різні типи мислення, наприклад біологічне, математичне тощо, виявив існування тісного зв'язку між змістом і формою, між певними фактами й обумовленими ними інтелектуальними операціями. З одного боку, пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на розвиток мислення, з іншого - розвиток мислення визначає можливість засвоєння учнем фактологічних знань. Ця двостороння, діалектична залежність не була достатньо чітко усвідомлена ні представниками енциклопедизму, ні прихильниками формальної освіти.

Обидві теорії піддав критиці К.Д. Ушинський, який підкреслював, що так званий «формальний розвиток», відірваний від засвоєння знань, є вигадкою. Кожна наука розвиває людину своїм змістом. Школа повинна не лише розвивати учнів, але й озброювати їх знаннями, корисними для подальшого життя. У той же час Ушинський наголошував, що не можна підходити до засвоєння науки лише з погляду її утилітарної цінності для безпосередньої життєвої практики, як цього вимагали прихильники матеріальної освіти. Знання, які не мають безпосередньої практичної цінності, іноді не менш важливі, ніж прикладні. Стародавня історія, наприклад, безпосередньо не може бути застосована у практичній діяльності людей, але вивчати її потрібно і корисно: її знання збагачують світогляд учнів, закладають підґрунтя для правильного розуміння закономірностей історичного розвитку.

Отже, у навчанні має забезпечуватися як засвоєння учнями системи знань, так і розвиток здібностей.

Дидактичний утилітаризм. На межі XIX і XX ст. у США як відповідь на незадоволення теоріями матеріальної і формальної освіти з'являється концепція дидактичного утилітаризму, її обґрунтував американський психолог, філософ і педагог, відомий представник прагматизму (від давньогрец. «прагма» - дія, практика) у педагогіці Джон Дьюї. У Європі аналогічні погляди висловлював відомий німецький педагог Г. Кершенштейнер (1854-1932). Дж. Дьюї намагався створити свою концепцію шкільної освіти. Він критикував як раціоналізм, віддалений від реального життя так і емпіризм, що нібито сприяє відриву людини від релігії, і наполегливо впроваджував у педагогіку ідею про необхідність покласти в основу шкільної освіти практичну діяльність дітей, озброєння їх уміннями і навичками в різноманітних сферах життя.

Навчання Дж. Дьюї розглядав як організацію діяльності дітей, спрямованої на розв'язання практичних завдань, що стосуються повсякденного життя. Основні постулати цієї теорії такі: «Заздалегідь створені навчальні курси не потрібні»; «Матеріал навчання потрібно брати з досвіду дитини»; «Дитина повинна визначати як якість, так і кількість навчання»; «Навчання у формі діяльності - основний метод у школі». Відповідно до цих настанов послідовник Дьюї В. Кілпатрик у 1920-х роках розробив «проектну систему навчання», або метод проектів. Його сутність полягала в тому, що учні разом з учителем проектували розв'язання якогось цікавого завдання, наприклад спорудження іграшкового будиночка, включалися в практичну діяльність, у ході якої попутно засвоювали знання та уміння з мови, математики та інших предметів.

Неважко зрозуміти, що така організація навчання, хоча й викликала інтерес учнів, призводила до зниження рівня освіти в масовій школі.

Навчальні програми, за теорією дидактичного утилітаризму, повинні втілювати:

принцип формування практичних умінь у ході розв'язання певних проблем на противагу традиційному підходові, за якого засвоєння знань здійснюється шляхом сприймання пояснень учителя і тренувальних управ;

принцип поєднання навчання з грою;

принцип активізації діяльності учнів, що підкреслює необхідність самостійності в процесі одержання знань і умінь;

принцип включення дітей у життя їхнього соціального оточення.

Дидактичний утилітаризм справив сильний вплив як на зміст, так і на методи навчання в американській школі. Відповідно до його положень педагоги намагалися надати максимальну свободу учням, зокрема у виборі навчальних предметів, які, своєю чергою, були поділені на обов'язкові і факультативні, пристосувати навчально-виховну діяльність до інтересів учнів, зробити навчання природним, школу - місцем громадського життя, а навчальну програму - співзвучною інтересам учнів.

Практична реалізація основних положень дидактичного утилітаризму зазнала вже в 1930-40-і роки гострої критики з боку багатьох відомих американських учених, які звинувачували Дьюї і його прихильників у значному зниженні рівня освіти в США.

Дидактичний екземплярам. Ця теорія виникла як відповідь на питання: чи можна зменшити обсяг навчального матеріалу, не збіднивши при цьому картину світу, що формується в свідомості учнів?

Згідно з цією концепцією навчальний матеріал, наприклад історію середньовіччя, слід розкривати в програмі не систематично, як звичайно, а «фокусно». Так, усе багатство матеріалу, що стосується середньовіччя, можна охопити всього 10-12 темами, кожна з яких розкриває центральні події, своєрідні «вузлові точки» епохи. Учень повинен пізнати рівно стільки, скільки необхідно для розуміння неповторних особливостей середніх віків, їхньої відмінності від інших історичних часів. Таким чином, зовсім не обов'язково дотримуватися хронологічної послідовності.

В основі екземпляристської концепції формування змісту освіти лежить принцип (частина замість цілого), суть якого полягає в тому, щоб на прикладі репрезентативних фрагментів навчального матеріалу познайомити учнів із темою в цілому. За цим принципом замість традиційної передачі знань у вигляді послідовного викладу всього матеріалу слід оперувати «тематичними прикладами» (на прикладі жаби сформувати в школярів уявлення про весь клас земноводних тощо).

Описана концепція може застосовуватися при створенні навчальних програм з тих предметів, зміст яких можна подати у вигляді окремих «острівців», показових прикладів. Водночас такий підхід суперечить принципу систематичності, що неприйнятне для предметів з лінійною структурою, наприклад математики.

Висновки

Через засвоєння змісту освіти особистість готується до збереження й розвитку культури (у широкому її розумінні). Тому зміст шкільної освіти не може бути вузьким. Він має живитися різними джерелами, серед них найголовніші - природа, наука, виробничі технології, краєзнавство, людинознавство, педагогічні й психологічні знання тощо. Зміст освіти не повинен зазнавати впливу будь-яких політичних партій і класового підходу у доборі навчального матеріалу, в оцінці тих чи інших явищ, подій тощо. Водночас зміст освіти забезпечує соціалізацію дитини, тобто входження її у світ цінностей, зафіксованих Конституцією, законами нашої країни, закріплених традиціями і звичаями народу.

Головні законодавчі засади цього процесу визначені у Конституції України таким чином:

«Державною мовою в Україні є українська мова. Держава забезпечує всебічний розвиток і функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України. В Україні гарантується вільний розвиток, використання і захист російської, інших мов національних меншин України. Держава сприяє вивченню мов міжнародного спілкування. Застосування мов в Україні гарантується Конституцією України та визначається законом» (ст. 10).

«Держава сприяє консолідації та розвиткові української нації, її історичної свідомості, традицій і культури, а також розвиткові етнічної, культурної, мовної та релігійної самобутності всіх корінних народів і національних меншин України» (ст. 11).

Загальнолюдське і національне у змісті освіти має, на нашу думку, співвідноситися як ціле і частина. Адже особистість індивідуально проходить основними етапами духовного розвитку людства. Призначення системи освіти - зорієнтувати особистість в усій різноманітності духовної скарбниці людства і насамперед національної.

Вивчення рідної мови, природи, історії, прилучення до найвищих досягнень духовної і матеріальної культури народу, його традицій, звичаїв, обрядів, народних ремесел має стати не лише джерелом знань, а й незамінним засобом формування національної самосвідомості. Національна самобутність школи має забезпечуватися не лише змістом навчання, а й дизайном навчального закладу, позакласною роботою, зв'язками з етнічним середовищем.

Основні принципи реформування змісту сучасної початкової освіти - гуманітаризація, диференціація, інтеграція. їх реалізація має на меті формування творчої особистості як умови і результату повноцінного процесу навчання.

Гуманітаризація змісту на всіх ріннях освіти - це вияв нового мислення світового співтовариства щодо глобальних проблем розвитку людства. Вона передбачає передусім посилену увагу до внутрішнього світу людини, найбільше сприяння розвитку всіх її здібностей, фізичних і моральних якостей.

Пріоритетна роль у гуманітаризації школи належить мовній, літературній, історичній, естетичній освіті, людинознавчим курсам, завдяки яким діти краще пізнають свою національну самобутність і світ, людей, суспільство, вчаться самоорганізації і саморегуляції поведінки. Це сприяє розвитку гуманітарного мислення, утвердженню самоцінності кожної особистості.

Гуманітаризація визначає, що людина у взаєминах з природою - не володар, а лише її частинка. Тому ставиться мета змалку виховувати відповідальне ставлення дитини до свого довкілля.

Таке багатоаспектне явище, як гуманітаризація змісту освіти, здійснюється можливостями не лише гуманітарних, а й інших предметів. У змісті математики, трудового навчання, природознавства, роль яких незамінна у формуванні світогляду, мають бути компоненти, що сприяють виробленню гуманітарного ставлення до навколишньої дійсності.

Гуманітарна спрямованість початкової освіти передбачає ознайомлення з регіональними особливостями побуту, традицій, трудової діяльності населення краю, різноманітністю жанрів народної творчості, народним землеробським календарем тощо.

Важливим є і формування у дітей понять про здоровий спосіб життя та свої фізичні можливості, здатності до саморегуляції поведінки, оволодіння засобами відтворення працездатності тощо.

Українську мову як державну слід вивчати в початкових школах усіх типів так, щоб діти вільно володіли нею, усвідомлювали, відчували через мову ментальність українського народу. Змістове і часове співвідношення її вивчення з вивченням інших мов, на нашу думку, має визначатися їх близькістю. Мета вивчення нерідних мов - передусім опанування умінь та навичок спілкування. Початкова школа повинна бути багатомовною, адже сприйнятливість молодших учнів до засвоєння мов - науково доведений факт. Інша справа, що сучасна методика досі не визначилася, на якому етапі вивчення рідної мови оптимально вводити другу - слов'янську, третю - англійську або арабську мови тощо.

Виняткове значення у загальнокультурному розвитку дитини має мистецтво як засіб передачі морального досвіду свого народу й усього людства, джерело дитячої творчості і засіб спілкування.

Диференційований підхід до визначення змісту освіти має бути обов'язковим принципом функціонування школи. Він забезпечується різними шляхами залежно від типу школи та рівнів готовності дітей до навчання і може виявлятися в тому, що одні й ті самі цілі школи досягаються на різному матеріалі. Наприклад, учитель обирає для навчання своїх учнів грамоти один з можливих варіантів змісту, зафіксований у певному букварі, тобто предмет може не змінювати своєї назви, але викладатися за різними навчальними програмами і підручниками.

Зміст освіти диференціюється залежно і від типу школи. Нині створюються різні підручники для масових шкіл, прогімназій, авторських шкіл.

Психологи і методисти радять при визначенні змісту освіти враховувати рівень готовності дітей до навчання. Зокрема, для обдарованих дітей і тих, кому навчання дається з відчутними труднощами, рекомендуються різні навчальні програми та підручники, але з обов'язковим відображенням базового компонента. Тут диференціація може виявлятися у звуженні чи розширенні інформаційної частини, зміні темпу засвоєння, способів подачі матеріалу.

Крім зовнішньої диференціації (на рівні змісту предметів і різних способів організації його засвоєння), широко застосовується і внутрішня. Вона передбачає диференціювання змісту навчального матеріалу для учнів з різною підготовкою у межах теми чи окремого уроку, що дає змогу дати сильнішим дітям матеріал, який стимулює їхній розвиток а слабшим - полегшити засвоєння програмного мінімуму. Йдеться про те, що сутність засвоєних елементарних знань не повинна суперечити науковим твердженням, тобто в доборі змісту мають одночасно враховуватися принципи науковості і доступності.

Особливість сучасної науки - інтеграція знань про розвиток навколишнього світу і суспільства. У дітей досить рано з'являється свій «образ світу». Попри його недосконалість, він має істотну характеристику - цілісність сприймання навколишнього. Із вступом до школи ця цілісність руйнується через кордони між окремими предметами. В результаті знання, які здобувають діти, мало пов'язані між собою. Деякі вчителі застосовують на своїх уроках міжпредметні зв'язки, але це має епізодичний характер. Якісно новий рівень синтезу знань - інтегровані предмети, інтегровані курси, які об'єднують навколо певного поняття чи теми різнорідні знання. Синтез цих знань допомагає показати об'єкт з різних боків, розкрити взаємозв'язок явищ, інтенсивно формувати аналіз, порівняння, узагальнення. Особливо це важливо для формування світоглядних, людинознавчих, екологічних, комунікативних умінь, понять.

Інтегровані курси можуть будуватися на основі злиття двох-трьох предметів в один або об'єднання знань з окремих проблем в інтегровані блоки. Введення інтегрованих курсів (предметних і проблемних) створює передумови для різнобічного розгляду базових понять, явищ, ширшого охоплення змісту, формування в учнів самостійного мислення, позитивно-емоційного ставлення до пізнання, економного використання навчального часу. Інтеграція змісту дає можливість зменшити кількість обов'язкових предметів, раціонально використовувати педагогічні кадри, особливо в малокомплектній і неповній середній школах. Ученим складно виділити системотвірні поняття, які відображають реально існуючу потребу їх цілісного і різнобічного розгляду. Скажімо, такі поняття, як слово, величина, форма, розмір, вага, простір, рух, час тощо, безумовно, вимагають інтеграції знань з різних галузей знань.