Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход

На правах рукописи

Ильязова Марьям Даниловна

Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Москва - 2010

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова на кафедре социальной и педагогической психологии

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО Попков Владимир Андреевич

доктор педагогических наук, профессор Коджаспирова Галина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Ушаков Константин Михайлович

Ведущая организация:

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Защита состоится 30 сентября 2010 года в 11.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 17 июня 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.Н. Гордиенко

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Кризис мировой и отечественной системы образования, вызванный недостаточной её эффективностью в сфере подготовки специалистов, вступление России в Болонский процесс, государственная стратегия развития образования, направленная на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг, а также проектирование и реализация государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения выступают факторами, определяющими актуальность разработки и внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования.

Смена образовательной парадигмы, переход к компетентностному образованию требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Преобразования должны опираться на соответствующую педагогическую теорию, пронизывать все компоненты образовательного процесса, отражаться на деятельности его субъектов (А.А. Вербицкий).

В деятельности субъектов внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования можно условно выделить три направления: административно-организационное, исследовательское и собственно внедренческое. Первое направление связано в основном с проектированием третьего поколения стандартов компетентностного и кредитно-модульного формата, определением перечней формируемых компетенций, перераспределением часов на аудиторную нагрузку и самостоятельную работу студентов, введением системы кредитов, обеспечивающей сопоставимость российских дипломов с дипломами стран, присоединившихся к Болонскому процессу.

Исследовательское направление изучения процессов формирования компетентности субъекта деятельности в науке развивалось задолго до Болонских соглашений в трудах Ю.В. Варданян, Ж.Г. Гараниной, Н.В. Кузьминой, М. Кяэрста, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Дж. Равена, Н. Хомского и др. Вступление России в Болонский процесс придало приоритетную актуальность психолого-педагогическим исследованиям феномена компетентности и проблем внедрения компетентностного подхода (В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, А.А. Вербицкий, А.А. Дунюшин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А.И. Субетто, С. Уидет, Л.П. Урванцев, В.Д. Шадриков, Е.В. Шищенко, Н.В. Яковлева, R. Sanchez и мн. др.).

Анализ результатов этих исследований свидетельствует о широком разбросе трактовок понятий «компетентность» и «компетенция», определяемых как способность, готовность, свойство, качество личности. Также выявлено, что компетентность / компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны; обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как знания, умения, навыки, опыт, способности, система осознанной саморегуляции, мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; при этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться авторами как синонимичные понятия, а могут быть разведены по разным основаниям (разнообразие и широта функций, родовая и видовая сущность, природа, внешневнутренняя обусловленность).

Нет и общепринятого представления об инвариантах компетентности субъекта профессиональной деятельности. Между тем научное обоснование инвариантной структуры компетентности, выделение в ней инвариантных элементов (частей целого, не имеющих свойства целого) и компонентов (частей целого, имеющих свойства целого) могло бы служить достаточным основанием для создания информативной, непротиворечивой и удобной в работе таксономии формируемых компетенций / компетентностей. Компонентный состав компетентности выпускника вуза должен определяться спецификой профессиональной деятельности. В русле данного исследования интерес представляют работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (В.Е. Анисимов, А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пантина, Р.М. Петрунева, Л.Г. Семушина, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.).

В отсутствие такого инвариантного основания представленный в исследовательской литературе и в проектах государственных образовательных стандартов широкий спектр компетенций не отвечает критериям репрезентативности и полноты, а главное - оставляет открытым вопрос о педагогических условиях и эффективных технологиях формирования компетентности студентов.

Выполнено много исследований, посвященных выявлению условий формирования профессиональной компетентности студента: управленческих, дидактических, психолого-педагогических, методических. Показано, что важнейшие из них группируются вокруг создания профессионально развивающих ситуаций; диалогического типа общения; профессионального позиционирования; сотрудничества преподавателей и студентов; формирования системы познавательных и профессиональных мотивов; учета основных стадий профессионального становления и развития личности; ориентации содержания обучения на современную и прогнозируемую модель специалиста; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов; проблематизации содержания обучения; обязательного использования деловых игр, метода анализа конкретных ситуаций и пр. (Н.С. Аулова, Н.М. Борытко, С.К. Бондырева, А.А. Деркач, А.А. Дунюшин, И.А. Вишняков, Э.Ф. Зеер, Г.А. Ковалев, Г.А. Ларионова, М.Д. Лаптева, В.Я Ляудис, Н.Н. Нечаев, В.А. Попков, А.Ф. Присяжная, Дж. Равен, А.В. Райцев, Е.А. Садовская, В.В. Сериков, С.Н. Силина, Л. Спенсер, А.В. Филиппов и мн. др.).

Вместе с тем эти теоретические и практические наработки лишены концептуальности по отношению к методике формирования профессиональной компетентности в вузе, неоднородны, отражают различные аспекты обучения и разные характеристики субъектов образовательного процесса.

Поиск адекватной педагогической модели, которая могла бы послужить методологическим основанием концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, вывел нас на теорию контекстного обучения, разрабатываемую в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и мн. др.). В контекстном обучении создаются дидактические и психолого-педагогические условия овладения студентом профессиональной деятельностью посредством последовательного моделирования её предметного и социального содержания, обеспечения динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к реальной деятельности будущего профессионала. Единицей содержания в контекстном обучении выступает учебная ситуация, имеющая проблемный характер. Система таких ситуаций должна быть положена в основу ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента.

Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике существуют противоречия:

· между необходимостью разработки и ввода в действие стандартов высшего профессионального образования на компетентностной основе и отсутствием концепции инвариантной структуры компетентности субъекта деятельности;

· между необходимостью масштабного и комплексного внедрения компетентностного подхода в образовательную практику российской высшей школы в рамках её целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативного компонентов и отсутствием теоретической концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;

· между необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности и неразработанностью методики исследования профессиональной деятельности специалиста и конструирования модели профессиональной компетентности выпускника;

· между необходимостью мониторинга и объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента на разных этапах профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью критериев профессиональной компетентности, системы соответствующих оценочных показателей.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования: каковы концептуальные основы выявления инвариантов в структуре компетентности выпускника вуза и в чем сущность ситуационно-контекстного подхода к её формированию.

Ведущая идея исследования: целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты (ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный), формирование которых осуществляется на основе создания и использования системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная реализация педагогической модели формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности будущего профессионала гуманитарного профиля.

Объект исследования: процесс формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности студента.

Предмет исследования: концептуальные основы и методика формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности студента посредством реализации ситуационно-контекстного подхода (на материале подготовки социолога).

Гипотеза исследования. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента предполагает:

· научное обоснование инвариантов в структуре компетентности выпускника вуза;

· определение содержательного наполнения инвариантов профессиональной компетентности в зависимости от видов деятельности;

· конструирование модели профессиональной компетентности выпускника вуза;

· конструирование педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода;

· определение адекватных структурных и функциональных критериев оценки сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента.

Задачи исследования:

· обосновать инварианты (элементы и компоненты) в структуре компетентности выпускника вуза, выявить специфическое содержание инвариантов его профессиональной компетентности;

· обосновать, выработать и сформулировать концепцию формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода;

· определить структурные и функциональные критерии профессиональной компетентности студента;

· разработать модель профессиональной компетентности современного социолога на основе анализа его профессиональной деятельности;

· разработать педагогическую модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога и экспериментально проверить её эффективность.

Методологическими основами исследования являются:

· общефилософская теория познания, философские аспекты мировоззрения, философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;

· положения системного подхода к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина);

· моделирование как общенаучный метод исследования (С.И. Архангельский, Г.А. Балл, В.П. Беспалько, А.В. Коржуев, Н.Н. Нечаев, П.И. Образцов, В.А. Попков, Ф.И. Перегудов, Г.К. Селевко и др.);

· деятельностный подход к усвоению социального опыта (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

· системно-деятельностный подход к определению элементов структуры компетентности субъекта деятельности (Ю.В. Агапов, О.С. Анисимов, М.А. Кубышева, Л.Г. Петерсон, В.А. Петерсон, Г.П. Щедровицкий);

· концепция формирования учебной деятельности студентов, совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов (СПД) (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис и др.);

· теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, Е.В. Бурцева, Ю.В. Варданян, Ж.Г. Гаранина, И.А. Зимняя, В.А. Попков, Дж. Равен, А.В. Райцев, Ю.Г. Татур, Л.П. Урванцев, В.Д. Шадриков, Н.В. Яковлева и др.);

· концептуальные основы построения модели выпускника вуза (В.И. Добреньков, Е.М. Иванова, Д.Л. Константиновский, А.К. Маркова, Р.М. Петрунева, Н.Е. Покровский, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, К.М. Ушаков, В.Д. Шадриков и др.);

· теория личностно-ориентированного профессионального образования (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.В. Сериков и др.);

· концепции моделирования учебных ситуаций (Н.М. Борытко, Ю.Н. Кулюткин, Н.М. Семчук, А.В. Филлипов и др.);

· теория профессионального становления и развития личности (И.А. Вишняков, А.А. Деркач, Г.Л. Ильин, Е.А. Климов, Г.М. Коджаспирова, С.Н. Чистякова и др.);

· теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий) как конкретная концептуальная основа исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования, включающий общенаучные методы: индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, теоретическое моделирование профессиональной компетентности социолога, методики её формирования в вузе. Использовались также экспериментальные методы: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности. Применение статистических методов обработки экспериментальных данных позволило обеспечить большую достоверность и обоснованность результатов и выводов.

Этапы исследования.

На первом этапе - подготовительно-аналитическом (2000-2005 гг.) - проводился теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документация, а также опыт формирования профессиональной компетентности в ходе педагогического процесса; уточнялась гипотеза исследования, проектировалась программа, разрабатывались методики экспериментального исследования; проводились локальные разработки и внедрение элементов методики в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета, Астраханского филиала университета Российской академии образования, Астраханского государственного университета; было проведено эмпирическое исследование представлений преподавателей вуза о сущности, структуре компетентности будущих специалистов, факторов её формирования в рамках предметного содержания дисциплин.

В ходе второго этапа - теоретико-проектировочного (2005-2006 гг.) - было определено содержание основных понятий, в частности компетентности как реализованной компетенции субъекта деятельности, разработана инвариантная структура компетентности выпускника современного вуза (общая - специальная, профессионально-предметная - социально-психологическая); были определены критерии компетентности; изучены особенности профессиональной деятельности социологов, построена модель профессиональной компетентности социолога; разрабатывалась модель методики формирования профессиональной компетентности; был начат педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач.

На третьем этапе (2006-2010 гг.) разработаны концепция и на её основе модель формирования профессиональной компетентности студента-социолога; продолжен и завершён педагогический эксперимент; проведены анализ, систематизация, интерпретация и теоретическое обобщение полученных данных, их апробация и внедрение в образовательный процесс вуза. Теоретические и практические результаты исследования обобщены и оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

· обоснованы инварианты в структуре компетентности выпускника вуза: инвариантные элементы (мотивационный, ценностно-смысловой, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный) и компоненты (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);

· выявлена корреляционная зависимость между инвариантами профессиональной компетентности, подтверждающая тезис об интегративной природе компетентности субъекта деятельности;

· научно обоснован и экспериментально проверен ситуационно-контекстный подход к формированию профессиональной компетентности студента;

· научно обоснована и разработана классификация учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), основанием которой выступают функциональные возможности УПоС для формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;

· научно обоснована и разработана модель профессиональной компетентности социолога, определено содержательное наполнение её инвариантов: 1) исследовательской теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 2) исследовательской прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 3) педагогической теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 4) педагогической прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной); детально разработано содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя социологии.

Теоретическая значимость исследования:

· раскрыта сущность понятий, выступающих в качестве исходных характеристик исследуемого объекта: «инварианты компетентности субъекта деятельности», «компетентность общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая», «профессиональная компетентность социолога», «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя социологии», «учебная профессионально ориентированная ситуация», - что обогащает и развивает теорию компетентностно-ориентированного образования;

· описана структура компетентности выпускника вуза как система инвариантных элементов (индивидуально-психологический, мотивационный, инструментальный, ценностно-смысловой и конативный) и компонентов (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);

· определена внешневнутренняя обусловленность компетентности и компетенции субъекта деятельности;

· определены критерии оценки компетентности субъекта деятельности: структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные характеристики деятельности), тем самым внесен вклад в теорию психолого-педагогического сопровождения профессионального становления личности студента, теоретическое обоснование критериев компетентного поведения специалиста;

· показано, что использование категории «компетентность» в качестве основного конструкта модели специалиста решает проблему единого смыслового содержания её компонентов, что является вкладом в теорию и методику разработки модели выпускника в рамках компетентностного подхода к проектированию целей и достижению результатов высшего профессионального образования;

· предложена и реализована система ведущих принципов проектирования учебных профессионально ориентированных ситуаций, которые вместе с общими принципами контекстного обучения обеспечивают формирование инвариантов профессиональной компетентности студента;

· научное обоснование методического обеспечения ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов, его успешная экспериментальная апробация вносят вклад в развитие теории контекстного обучения;

· сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научной проблемы, открывают в педагогике новое направление исследований, связанных с формированием компетентности студентов гуманитарных специальностей.

Практическая значимость результатов исследования:

· выявлены основания (инвариантные элементы и компоненты компетентности выпускника вуза) для разработки полной и репрезентативной таксономии формируемых компетенций / компетентностей в ходе проектирования и реализации стандартов высшего профессионального образования;

· решена проблема педагогической диагностики профессиональной компетентности студента (на примере студента-социолога): сформирован диагностический инструментарий, в основе которого структурные и функциональные критерии компетентности, определены уровни сформированности элементов и компонентов профессиональной компетентности социолога;

· разработана таксономия задач (заданий, вопросов), являющихся моделью учебных профессионально ориентированных ситуаций, направленных на формирование инвариантов профессиональной компетентности студента (на примере студента-социолога);

· разработан и опубликован комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студента;

· разработана и внедрена в образовательную практику высшей школы педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студента; в ходе эксперимента доказана её эффективность.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и экспериментальные результаты были представлены и получили положительную оценку на различных научных конференциях и форумах: международных (Астрахань, 2004; Пула (Хорватия), 2005; Саратов, 2005; Москва, 2007; Астрахань, 2007; Махачкала, 2009; София (Болгария), 2009; Астрахань, 2009, 2010 и др.), всероссийских (Ханты-Мансийск, 2006; Санкт-Петербург, 2006; Челябинск, 2007; Тамбов, 2007; Братск, 2009; Омск, 2009; Белгород, 2010 и др.), региональных (Астрахань, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Карачаевск, 2008 и др.), на семинаре по проекту TEMPUS SCM T 009A06 «О дополнительных мерах по введению Болонского процесса и структурной перестройке высшего образования по биологическим и сельскохозяйственным наукам в университетах Северного Кавказа», 2008, а также в ряде международных заочных электронных научных конференций Российской Академии естествознания и др.

Результаты исследования опубликованы в 68 научных и методических работах общим объёмом 75,48 п. л. (авторских - 64,5 п. л.), в том числе в 3 монографиях, 13 статьях из журналов по перечню ВАК, в 18 других центральных изданиях, 6 учебно-методических пособиях; в 2 отчетах по грантовым проектам, где диссертант являлся руководителем: РГНФ (2004-2005 гг.), РГНФ (2006-2008 гг.) (№ гос. регистрации - 01200904351, инв. № 02.2.00 902803).

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Гуманитарного института Астраханского государственного технического университета, факультета социальных коммуникаций Астраханского государственного университета, социологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Дагестанского государственного педагогического университета, социологического факультета университета Российской академии образования, факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета, психологического факультета и факультета иностранных языков Астраханского филиала университета Российской академии образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентность субъекта деятельности представляет собой интегральную, проявленную в деятельности характеристику личности, определяющую успех деятельности и ответственность за её результаты. Инвариантная структура компетентности отражает инвариантный состав и взаимосвязи её элементов (как частей, не имеющих свойства всего целого) и компонентов (как частей целого, имеющего свойства всего целого). Инвариантными элементами компетентности выпускника вуза являются ценностно-смысловая, мотивационная, инструментальная, конативная и индивидуально-психологическая основы. Инвариантными компонентами компетентности выпускника вуза как субъекта деятельности выступают общая профессиональная, общая социально-психологическая, специальная профессиональная, специальная социально-психологическая компетентности.

Компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны между собой внешневнутренней обусловленностью.

Профессиональная компетентность - один из инвариантных компонентов компетентности выпускника вуза, вариативное содержание которого определяет специфика профессиональной деятельности.

2. Критериями оценки сформированности компетентности выступают структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные) характеристики деятельности.

3. Концептуальной основой формирования профессиональной компетентности студента служит ситуационно-контекстный подход, предполагающий реализацию принципов психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность, воссоздания предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения, актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования, единства обучения и воспитания, профессионального позиционирования формирования профессионального самосознания студентов в ходе проектирования и реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), которые побуждают активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Основаниями классификации УПоС выступают ведущий формируемый инвариантный элемент и компонент компетентности выпускника вуза.

4. Особенности профессиональной компетентности социолога находят отражение в модели профессиональной компетентности социолога. Содержание её инвариантных элементов и компонентов определяется видами профессиональной компетентности социолога (социально-психологической и профессионально-предметной): 1) исследовательской теоретической, 2) исследовательской прикладной, 3) педагогической теоретической, 4) педагогической прикладной.

5. Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студентов в вузе представляет собой интегративную целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент описываемой модели включает в себя основную цель и задачи формирования профессиональной компетентности студентов: формирование профессиональной компетенции (профессиональных мотивов, профессиональных знаний, умений, профессиональной этики, профессионально важных качеств), формирование конативной основы компетентности как механизма реализации компетенции. Содержательный компонент модели представляет содержание профессиональной подготовки специалиста. Организационно-процессуальный компонент включает в себя эффективные формы, методы и методические приемы проектирования и реализации системы учебных профессионально ориентированных ситуаций. Результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности студента с использованием структурных и функциональных критериев.

Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (322 наименования), приложений. Общий объём диссертации - 292 страницы, в том числе объём основного текста (без списка литературы) - 253 страницы. Диссертация содержит 37 рисунков, 27 таблиц, 6 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность и степень научной разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяются методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются результаты исследования, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также об имеющихся публикациях.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности студента» обосновывается актуальность проблемы формирования профессиональной компетентности студента как актуальной задачи внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования. Показано, что переход к компетентностному образованию требует переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения.

В диссертации раскрыты основные вехи в истории становления и реализации компетентностного подхода в мировой и отечественной педагогической теории и практике (с 1960-1970 гг. по настоящее время), обозначено место и значение компетентностного подхода в системе методологического инструментария организации образовательного процесса.

Методологическими подходами к исследованию структуры компетентности выпускника вуза и формирования профессиональной компетентности студента являются прескриптивные и дескриптивные аспекты системного, личностного, деятельностного, системно-деятельностного, полисубъектного, процессуально-результативного и проблемно-ситуационного подходов. Показано, что конкретной продуктивной теоретико-методологической основой формирования профессиональной компетентности может служить теория контекстного обучения А.А. Вербицкого.

Анализ проектируемых и утвержденных ФГОС ВПО третьего поколения позволил вскрыть противоречие между необходимостью разработки, внедрения их в действие на основе компетентностного подхода и отсутствием концепции структуры компетентности выпускника вуза. Сделан вывод о том, что разрешение этого противоречия предполагает разработку инвариантной структуры и специфичного содержания компетентности выпускника вуза, определение их взаимосвязи. На основе анализа литературы в диссертации показано следующее:

· сущность понятий «компетентность» и «компетенция» описывается как способность (любое проявление возможностей человека), свойство (устойчивое психическое образование, обеспечивающее качественно-количественный уровень поведения и деятельности), качество (наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека);

· понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться как синонимичные, а могут быть разведены по разным основаниям; при этом компетенцию можно рассматривать как потенциальную активность, а компетентность - как характеристику реальной активности субъекта деятельности;

· в структуре компетентности / компетенции необходимо выделить инвариант, отражающий способность субъекта деятельности к саморегуляции, рефлексивному сопровождению и мобилизации своего потенциала для успешного решения задач, а также мотивационный и ценностно-смысловой элементы; знания, умения, навыки представляют собой структурные элементы компетентности субъекта деятельности;

· компетентности / компетенции специалиста, выпускника вуза могут быть разделены на общие и специальные, профессиональные и персональные, личностные, социально-психологические.

На основе анализа существующей практики формирования профессиональной компетентности студента, а также анализа педагогических научных исследований в этой области в диссертации сделан вывод о недостаточной методической оснащенности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов: в педагогических целях понятие «компетентность» и «компетенция» не используются в качестве ключевых, чаще только как синонимы знаний, представлений, навыков; не определена заранее система получения итоговой оценки, диагностики уровня сформированности компетентности / компетенции; методические руководства для создания рабочих программ не учитывают требования времени, не используют современные подходы для совершенствования образовательного процесса, не соответствуют требованиям компетентностного подхода и т. п.

На основе результатов предпринятого нами эмпирического исследования представлений преподавателей об основных категориях компетентностного подхода показано, что в содержание понятия «компетентность будущего специалиста с высшим образованием» преподаватели вкладывают разные значения, разные смыслы. Понятие «компетентность» в сознании большинства преподавателей размыто, не структурировано, что, в свою очередь, приводит к отсутствию научно обоснованной, целенаправленной и последовательной организации педагогического процесса по формированию компетентности будущих специалистов.

Выявлено противоречие между необходимостью масштабного и комплексного внедрения компетентностного подхода в образовательную практику российской высшей школы и отсутствием теории формирования инвариантов профессиональной компетентности студентов, разрешение которого предполагает разработку концепции и экспериментальную проверку её эффективности. По результатам анализа различных подходов к организации образовательного процесса, различных моделей обучения (традиционное, проблемное, программированное, модульное, личностно-ориентированное) на предмет определения их возможностей для развития компетентности будущих специалистов сделан вывод, что методика формирования профессиональной компетентности может и должна использовать возможности каждого из них. При этом в диссертации доказано, что наиболее полно и обоснованно основным характеристикам компетентностной образовательной парадигмы отвечает контекстное обучение (А.А. Вербицкий).

В диссертации сделан вывод, что ориентация процесса формирования профессиональной компетентности на воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности предопределяет необходимость построения модели специалиста, содержательного наполнения инвариантных основ его профессиональной компетентности. При этом актуализируется проблема недостаточной теоретической разработанности методики создания модели профессиональной компетентности специалиста.

Анализ теории и существующей практики формирования профессиональной компетентности студентов привел к выводу о недостаточной разработанности объективных показателей, опираясь на которые можно проводить мониторинг процесса формирования компетентности студентов на разных этапах профессиональной подготовки. Это предполагает выявление структурных и функциональных критериев оценки уровня сформированности профессиональной компетентности с опорой на такие факторы, как мотивы, установки, ценности, знания, умения, навыки, опыт, отношение, а также процессуальные и результативные показатели деятельности.

Во второй главе представлена концепция формирования профессиональной компетентности студентов на основе ситуационно-контекстного подхода, теоретические положения которой содержат в себе результаты разработки:

1) инвариантной структуры компетентности выпускника вуза;

2) модели профессиональной компетентности социолога;

3) ситуационно-контекстного подхода как концептуальной основы формирования профессиональной компетентности студента;

4) педагогической модели формирования профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода.

В диссертации раскрывается инвариантная структура компетентности выпускника вуза.

Инвариантная структура компетентности выпускника вуза (инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует) - это система элементов и компонентов. Инвариантными элементами являются основы компетентности.

Инструментальная основа компетентности представлена знаниями, умениями, навыками. Мотивационная основа компетентности является одним из ключевых факторов компетентности. Мотив - движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Важным фактором компетентного поведения выступает направленность личности, ценностно-смысловая основа компетентности. Это сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям: «жизнь», «человек», «общество», «труд». Такое отношение находит свое отражение в проявлении личной ответственности за результаты деятельности в любой сфере. Индивидуально-психологическая основа компетентности - это особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности. Конативная основа компетентности представлена механизмами саморегуляции личности (рис. 1).

Рис. 1. Компетентность как интегральная характеристика личности

Как видно из рис. 1, компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны между собой внешневнутренней обусловленностью. Компетенция - потенциальная компетентность субъекта деятельности; это готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Компетенция реализуется в деятельности субъекта с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности субъекта.

Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим компетентное поведение субъекта деятельности.

Таким образом, компетентность - это реализованная в деятельности компетенция; это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех и ответственность за результаты деятельности (рис. 2).



Рис. 2. Структура компетентности субъекта деятельности

В оценке компетентности человека необходим комплексный подход, который предполагает учет структурных и функциональных критериев.

К функциональным критериям относим процессуальные характеристики деятельности: темп, интенсивность, объем, разнообразие приёмов и действий, использованных субъектом при выполнении предлагаемых заданий, и результативные характеристики деятельности: уровень и качество результатов в целевой деятельности за установленное время. В качестве структурных критериев компетентности выступают знания, умения, навыки, опыт деятельности (инструментальная основа компетентности), направленность личности, мотивы деятельности, способности.

В компетентности современного специалиста выделяем компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (реализованные стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей может быть разделена на общие для всех выпускников всех вузов (базовые, ключевые) компетентности, и специальные, необходимые для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде (рис. 3).

Рис. 3. Видовая структура компетентности выпускника вуза

Компоненты общих профессиональных компетенций / компетентностей определяются как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий (компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности).

Специальная профессиональная компетентность (квалификация) - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций / компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности.

Общая социально-психологическая компетентность - это проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

Содержание специальной социально-психологической компетентности представляют качества личности, обеспечивающие продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста.

Развести общую и специальную социально-психологическую компетентность субъекта деятельности иногда бывает очень сложно в силу полифункциональности её компонентов. В то же время коммуникативная компетентность менеджера, учителя и инженера-архитектора будут отличаться друг от друга как по уровню и содержанию, так и по количественным и качественным характеристикам.

В диссертации подробно раскрывается содержание понятия «профессиональная компетентность».

Профессиональная компетенция - это потенциальная компетентность, готовность и стремление личности к продуктивной профессиональной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты.

Профессиональная компетентность - это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за её результаты.

Инструментальную основу профессиональной компетентности составляют профессиональные знания, умения, навыки - степень и вид профессиональной подготовки специалиста для выполнения определенной работы.

Мотивационная основа профессиональной компетентности - это стремление к трудовой деятельности в данной профессиональной сфере, к совершенствованию этой деятельности.

Профессиональная этика выражает ценностно-смысловую основу профессиональной компетентности субъекта деятельности как приверженность профессиональным ценностям, ответственность за социальные последствия профессиональной деятельности.

Важным фактором и в то же время результатом развития компетентности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологическую основу его профессиональной компетентности. ПВК - это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной компетентности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При этом связь между ПВК и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности.

Конативную основу профессиональной компетентности составляют волевые механизмы саморегуляции, реализации компетенции в ситуациях профессиональной деятельности (выбор мотивов и целей профессиональной деятельности, принятие решения, построение программы действий, достижение цели, самооценка результатов, при необходимости - коррекция).

Содержательное наполнение инвариантов профессиональной компетентности специалиста в той или иной области зависит от особенностей его профессиональной деятельности, представляет собой вариативную, специфичную структуру компетентности субъекта труда.

В диссертации структура профессиональной компетентности рассматривается на примере профессии социолога, и для ее конструирования было проведено специальное исследование, включающее теоретический и эмпирический этапы. Выявленные особенности профессиональной деятельности социолога полно и дифференцировано представлены в модели его профессиональной компетентности, которая выступает одним из видов компетентности выпускника современного вуза наряду с его социально-психологическими компетентностями.

Специальная профессиональная компетентность социолога - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессионально-предметных компетентностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности (компетентность в разработке и использовании социологического инструментария для диагностики социальной действительности, в использовании современных методов обработки и интерпретации социологической информации и др.). Специальная профессиональная компетентность непосредственно связана с предметом профессиональной деятельности и функциями социолога, поэтому в дальнейшем мы будем использовать термин профессионально-предметная компетентность социолога.

Специальная социально-психологическая компетентность социолога определяется наличием компетентностей в сфере межличностных отношений, социального контекста профессиональной деятельности социолога, обеспечивающих продуктивность его трудовой деятельности (коммуникативная компетентность, умение работать в команде, компетентность в организации и планировании деятельности и др.).

Дальнейшее классифицирование профессиональной компетентности социолога опирается на предположение о том, что вся система социологического знания и труда складывается из прикладной и теоретической сфер профессиональной деятельности. Каждая из этих сфер, в свою очередь, включает два вида деятельности социолога: исследовательскую профессиональную (проведение социологических исследований) и педагогическую профессиональную (преподавание социологии в средних и высших учебных заведениях). В соответствии с этим профессиональная компетентность социолога складывается из компетентности в теоретической и прикладной сферах деятельности - исследовательской и педагогической

Содержание компонентов профессиональной компетентности социолога может быть представлено следующим образом:

1. Исследовательская теоретическая компетентность (социально-психологическая - ПКс1 и профессионально-предметная - ПКс2) (A1 E1 F1 D1 A2 E2 F2 D2), предполагающая исследование, описание, объяснение и понимание процессов социального развития, разработку концептуальной социологической модели исследования, познание социальной реальности и преобразование социальной действительности.

2. Исследовательская прикладная компетентность (социально-психологическая - ПКс3 и профессионально-предметная - ПКс4) (D1 F1 I1 G1 D2 F2 I2 G2), которая определяет осуществление практической реализации теоретической социологии, социального управления, реализацию методов социального планирования и прогнозирования, нахождение средств для осуществления социально значимых целей.

3. Педагогическая теоретическая компетентность (социально-психологическая - ПКс5 и профессионально-предметная - ПКс6) (A0 E0 F0 D0 A1 E1 F1 D1), реализующаяся в изучении педагогической практики социологического образования, диагностике состояния и результатов педагогических процессов, в выявлении устойчивых связей и закономерностей в педагогических явлениях, а также в прогностическом исследовании педагогической деятельности.

4. Педагогическая практическая компетентность (социально-психологическая - ПКс7 и профессионально-предметная - ПКс8) (D0 F0 I0 G0 D1 F1 I1 G1) определяет чаще всего технологическую компоненту профессионально-педагогической деятельности преподавателя социологии: разработку методических материалов, внедрение достижений педагогической науки в практику социологического образования. Педагогическую компетентность преподавателя социологии можно рассматривать в единстве гностического, проектировочного, конструктивного, организационного и коммуникативного компонентов (рис. 5).



Рис. 5. Модель профессиональной компетентности социолога

Выраженность того или иного вида профессиональной компетентности у специалистов-социологов определяется характером решаемых профессиональных задач. Каждый из видов профессиональных компетентностей социолога представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Так, например, исследовательская (прикладная) компетентность социолога-профессионала включает следующие элементы:

· мотивационная основа - стремление к исследовательской деятельности в прикладной сфере, к совершенствованию этой деятельности;

· ценностно-ориентационная основа - этика профессиональной деятельности социолога, позиция диагноста и поставщика информации для принятия решений, ответственность за результаты профессионально-социологической деятельности;

· инструментальная основа (знания) - знание теоретических основ и закономерностей функционирования социологической науки, методологии и методов социологического познания и т. п.;