3

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОВЛАДЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ КОММУНИКАТИВНО-НОРМАТИВНЫМ КОМПОНЕНТОМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

На правах рукописи

ЧИБУХАШВИЛИ Валентина Александровна

Елец - 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

"Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина"

Научный консультант: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Львов Михаил Ростиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Азимов Эльхан Гейдарович, доктор педагогических наук, профессор Федотова Юлия Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор Бирюкова Татьяна Геннадьевна

Ведущая организация: Ивановский государственный университет.

Защита состоится "28" сентября 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д.28, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д.28, ауд.300.

Автореферат разослан "____" ____________ 2010 года

Учёный секретарь

диссертационного совета А.А. Дякина

Общая характеристика работы

Диссертационное исследование посвящено проблеме повышения уровня культуры речи младших школьников, в частности, - совершенствования коммуникативно-нормативного ее компонента на уроках русского языка в начальной школе с использованием такого эффективного средства обучения, как персональный компьютер, который позволяет значительно интенсифицировать учебный процесс. Экспериментально-исследовательская работа проводилась в соответствии с субъектно-деятельностным подходом в языковом образовании, который, помимо осознанной учебной деятельности субъекта, предполагает самоактуализацию личности школьника в процессе овладения предметной областью в компьютерно опосредованной учебной среде, а также апеллирование к актуальному речевому опыту индивида, подкрепленному языковым чутьем.

Актуальность исследования. Основательные изменения, происходящие в нашем обществе в последние десятилетия, расширение внутри - и межгосударственного экономического и культурного сотрудничества диктуют необходимость эффективного владения языком, прежде всего как средством коммуникации. В силу этого в настоящее время значительно возросли требования к речевой подготовке выпускников общеобразовательных школ и вузов, поскольку ни один специалист в какой бы то ни было профессиональной сфере не может считаться вполне квалифицированным, если он не владеет культурой речи - фактором, обеспечивающим успешность индивида как во взаимодействии с другими людьми, так и в собственной деятельности. Тем не менее, в современном дискурсе и в реальной русской речевой коммуникации в последние 15 - 20 лет определилась несколько иная тенденция: на фоне стремительного роста бездуховности, "имплантации масскульта в сознание людей" (Е.И. Пассов), нивелирования накопленных веками исторических и культурных ценностей русского народа резко снижается престиж русского языка как одного из самых развитых и богатых языков мира, все шире проявляет себя небрежное отношение к речевой (а также нравственно-этической) норме, причем не только в среде малообразованных людей, но и в средствах массовой информации, в официальных выступлениях и политических дискуссиях. Определившуюся тенденцию снижения литературно нормированной речи призвана изменить школа. Особенно велика роль начальной ступени, поскольку в этот период учащиеся овладевают различными видами речевой деятельности, изучают основы языковой системы, активно усваивают нормы современного русского языка. Именно в начальных классах закладываются основы подлинной культуры речи.

Таким образом, следует признать сложившееся противоречие между возрастающей значимостью формирования речевой культуры каждого члена постиндустриального (информационного) общества, - с одной стороны, и устойчивыми негативными тенденциями в речевом развитии современных носителей русского языка - с другой. В сложившихся условиях проблема повышения уровня культуры речи подрастающего поколения, овладения ими литературной нормой, совокупностью коммуникативных качеств речи становится не только лингвистической, но и социальной. В определенной мере указанная проблема уже нашла отражение в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, в некоторых школьных учебниках, в ряде учебно-методических пособий; в научной среде также ведется интенсивный поиск нового содержания форм языкового образования и речевого развития учащихся. Однако практика показывает, что многие школьники по-прежнему весьма слабо ориентируются в вопросах, связанных с культурой речи, учителя начальных классов не уделяют должного внимания указанной проблеме, а зачастую и сами не владеют в совершенстве коммуникативно-нормативным компонентом речи.

Поэтому насущной потребностью современного языкового образования является не столько усвоение учащимися грамматического знания и овладение правописными навыками (хотя и эти направления крайне важны), сколько овладение школьниками литературно нормированной речью (как устной, так и письменной), формирование у них умения целесообразно и эффективно пользоваться богатейшими возможностями родного языка в целях общения, воспитание языкового чутья и языкового вкуса.

В силу того, что наше исследование ограничено рамками начальной школы, мы, учитывая возрастные особенности младших школьников, предлагаем систему работы лишь над первой, но, тем не менее, самой важной ступенью овладения культурой речи - коммуникативно-нормативным ее компонентом, т.е. литературной нормой и некоторыми коммуникативными качествами речи (логичностью, точностью, выразительность). Поиску наиболее эффективных путей решения указанных задач и посвящено наше диссертационное исследование.

В настоящее время в методике школьного преподавания русского (родного) языка происходит переосмысление значимости двух основных целей языкового образования - овладения знанием основ науки о языке и формирования умелого владения языком. В связи с этим в методической науке все ярче проявляется интеграция системно-описательного и функционально-прагматического подходов к построению курса русского языка в общеобразовательной школе, что отражено в методических исследованиях Е.А. Быстровой, Е.Ф. Глебовой, Т.К. Донской, А.П. Еремеевой, В. И Капинос, А.Ю. Купаловой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Н.А. Пленкина, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик. Однако, несмотря на накопленный научно-методический опыт, а также очевидную нацеленность процесса модернизации российского образования на решение актуальных проблем речевого развития школьников в русле коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированого подходов, анализ теории и практики языкового образования показывает, что исследуемая проблема достаточно глубока и пути ее решения хоть и намечены, но еще далеки от успешной реализации.

Коммуникативная направленность, установившаяся ныне в методике преподавания русского языка, отражает социальную природу обучаемого и ориентирует обучающего на развитие внутренних способностей ребенка. При таком подходе акценты смещаются с лингвоцентрической концепции на антропоцентрическую, когда на первый план выступает ученик как субъект учения, как языковая личность, обладающая совокупностью способностей и свойств, позволяющих создавать устные и письменные речевые произведения, адекватно понимать адресуемые коммуникантам тексты, т.е. полноценно и эффективно общаться. Намеченное академиком В.В. Виноградовым понятие языковой личности, не использованное долгие годы и в настоящее время получившее развитие в работах Ю.Н. Караулова, меняет вектор развития как лингвистики, так и методики, поскольку позволяет осмысливать знания о языке, его структуре и функционировании языковых единиц с позиций коммуникативной целесообразности, а обучение строить с опорой на те или иные личностные элементы учащегося как самосознательного субъекта собственного развития.

Необходимость включения личностного компонента в парадигму образования подчеркивают такие ученые, как Е.А. Быстрова, В.В. Давыдов, В.С. Ильин, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов, И.С. Якиманская и др. Применительно к области культуры речи личностно-ориентированное обучение - это обучение, создающее условия для полноценного проявления, развития личностных качеств учащихся в процессе овладения ими языковыми знаниями, литературной нормой и коммуникативно-речевыми умениями, т.е. умениями адекватно использовать языковые средства для выражения мыслей, эмоций, намерений в соответствии с языковыми, этическими, коммуникативными нормами речевого поведения. В связи с этим неотъемлемым элементом овладения основами культуры речи и формирования коммуникативно-речевой компетенции в рамках личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд, является языковая рефлексия, понимаемая нами как особая психическая функция человека, предполагающая осмысленное пользование языком, осознанное отношение к собственному языковому поведению и умение соотносить свои оценки с другими, нормой, узусом. Языковая рефлексия подразумевает сформированность ряда психических функций и речевых умений, таких, как речевой контроль и самоконтроль, анализ и самоанализ языковых фактов, редактирование чужих текстов и самокоррекция. В своей основе указанные речевые умения опираются на знания о системе языка и особенностях его функционирования, на актуальный речевой опыт индивида и языковое чутье как неосознанный, интуитивный компонент языковой и речевой компетенции.

Формирование основ культуры речи у школьников - процесс длительный, многоаспектный и достаточно сложный. Содержание самого предмета, его методического статуса и психологической сущности совершенствования речевых потенций ребенка в настоящее время находятся в стадии активной разработки. Поэтому в методическом плане, на наш взгляд, весьма перспективным является изучение проблемы формирования коммуникативно-нормативного компонента речи с опорой на языковую рефлексию, а применительно к младшему школьному возрасту - на формальную ее составляющую, что отвечает современным (личностно-ориентированному, субъектно-деятельностному) направлениям российского образования в условиях его модернизации. Принцип опоры на элементарную языковую рефлексию в процессе овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи в полной мере можно реализовать лишь в диалогическом, интерактивном режиме обучения родному языку, что и позволяет осуществить с высокой степенью эффективности использование цифровых информационных технологий, максимально актуализирующих скрытые психические возможности учащихся. Как отмечают ученые (Е.Д. Божович, Б.С. Гершунский, Н.Ф. Талызина и др.), опыт программированного обучения как предшественника компьютерных образовательных технологий, идею учебного диалога и его роль в становлении рефлексивного отношения к языку и собственной речевой практике трудно переоценить. Современный же уровень развития компьютерных технологий содержит в себе неограниченные дидактические возможности в любой предметной области, в том числе и в обучении русскому языку и культуре речи. Поэтому в поиске наиболее эффективных путей овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи мы остановились на разработке системы обучения основам культуры речи в компьютерно опосредованной учебной среде с использованием специальных программно-педагогических средств.

Вышесказанным обусловлена актуальность и перспективность нашего исследования. Внедрение в школьную практику компьютерных образовательных технологий позволит интенсифицировать процесс усвоения коммуникативно-нормативного компонента речи, в особенности - неформализуемых явлений языка, которые усваиваются не столько на основе знаний языковой теории, изучаемой в школе, сколько путем усвоения языковой традиции в процессе речевой практики. К подобного рода фактам мы можем отнести языковые явления, находящиеся на периферии языковой системы или идущие с ней вразрез, такие, как отсутствие некоторых грамматических форм у ряда частей речи, образование супплетивных форм (невозможно сформулировать четкое правило, объясняющее, почему от инфинитива ехать образуются такие личные формы, как едет - едут или форма повелительного наклонения поезжай, а не ехай). Невозможно также объяснить многие загадки словообразования, в особенности - непродуктивных моделей. Нормы лексической сочетаемости (валентности) также определяются исключительно речевой традицией: почему можно говорить табун лошадей, но ошибочным будет сочетание табун волков; почему глаза карие, но волосы коричневые. В особенности сильно действие языковой традиции в употреблении словосочетаний по типу управления, что и приводит к ошибкам такого типа, как заведующая нашего детского сада; нам было смешно над котятами; признаться о своем проступке и т.д. Как показывает опыт и анализ лингво-методической литературы, именно эти явления языковой и речевой нормы представляют наибольшие трудности в усвоении, "дают" наибольшее количество речевых ошибок (что зачастую приводит и к коммуникативному сбою, поскольку у партнера по общению может возникнуть недоверие к неграмотному собеседнику) и в то же время являются наименее разработанными методически. Львов М.Р. указывал, что трудность в овладении младшими школьниками языковой нормой заключается в том, что ребенку нелегко запомнить так называемые отклонения от общих правил, т.к. "память человека очень легко усваивает правилосообразные, продуктивные модели формообразования (и словообразования) и сопротивляется всему тому, что не закономерно". В силу этого нам представляется несомненной целесообразность специальной работы по овладению учащимися литературной нормой (а также рядом коммуникативных качеств речи, что в совокупности мы именуем коммуникативно-нормативным компонентом речи) с целью предупреждения (“профилактики”) появления в речи ошибок, подобных вышеуказанным, и ряда других.

Следует подчеркнуть, что в настоящее время недостаточно разработаны способы организации целенаправленной работы по усвоению учащимися литературной нормы в силу ее принципиальной неформализуемости, отсутствия общих правил, подобных орфографическим. Поэтому, на наш взгляд, разработка теоретических основ и практической методики формирования у младших школьников коммуникативно-нормативного компонента речи с использованием компьютерных технологий является объективной необходимостью.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативно-нормативного компонента речи младших школьников с использованием компьютерных образовательных технологий на основе субъектно-деятельностного подхода.

Предмет нашего научного поиска составляет методическая система (содержание, формы, методы) формирования коммуникативно-нормативного компонента речи учащихся начальных классов, наибольшая эффективность овладения которым будет обеспечена использованием в учебном процессе специально разработанных обучающих компьютерных программ.

Цель исследования заключается в определении теоретических основ овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи в условиях компьютерно опосредованного обучения на основе субъектно-деятельностного подхода, создании пакета обучающих компьютерных программ по культуре речи и разработке методики формирования коммуникативно-нормативного компонента речи младших школьников с их использованием.

Для достижения цели нашего исследования необходимо решить следующие задачи:

установить уровень научно-теоретической разработки исследуемой проблемы на основе историко-логического анализа, а также выявить степень уделяемого в начальной школе внимания формированию коммуникативно-нормативного компонента речи на основе анализа используемых в современной школе программ, учебников и учебно-методических комплектов по русскому языку;

провести лингво-методическую диагностику современного уровня владения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи;

экспериментально установить степень владения элементарной языковой рефлексией (формальной ее составляющей) на речевые ошибки и проследить динамику критической активности учащихся в зависимости от уровня владения ими коммуникативно-нормативным компонентом речи;

определить содержание работы по овладению младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи, исходя из этого, разработать систему необходимых для этой работы заданий и упражнений, в том числе для презентации с помощью электронных средств образовательного назначения;

разработать и апробировать пакет обучающих компьютерных программ по культуре речи для начальной школы, нацеленных на овладение коммуникативно-нормативным ее компонентом, в соответствии с принципами интерактивности, когнитивной визуализации и направленности компьютерно опосредованного обучения на самоактуализацию личности школьника;

выделить методы и приемы, способствующие интенсификации процесса овладения коммуникативно-нормативным компонентом речи младшими школьниками и более прочному усвоению ими литературных норм с привлечением компьютерных обучающих средств;

экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы.

Гипотеза исследования. Формирование коммуникативно-нормативного компонента речи младших школьников будет эффективным при соблюдении следующих условий:

должны быть учтены типичные речевые ошибки учащихся начальных классов и проведена их лингводиагностика;

научно-обоснованная методическая система овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи должна быть построена на базе интегрированного внедрения в учебный процесс результатов психологических, лингвистических и методических исследований, которые станут теоретической основой создания обучающих компьютерных программ по культуре речи;

система работы учащихся по формированию коммуникативно-нормативного компонента речи должна быть выстроена на основе субъектно-деятельностного подхода и реализовываться в условиях интерактивного обучения, максимальную степень которого может обеспечить использование в учебном процессе электронных образовательных ресурсов;

компьютерная поддержка уроков русского языка должна быть умело сопряжена с традиционными методами обучения в соответствии с принципом сквозного действия.

Для осуществления поставленных задач были использованы теоретические, эмпирические, обсервационные (педагогический эксперимент) и статистические методы исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

разработаны теоретические основы методической концепции формирования коммуникативно-нормативного компонента речи с использованием компьютерных программ образовательного назначения;

предложена оригинальная классификация речевых ошибок (неудач) с опорой на тетрахотомию "язык - норма - сознание - речь" и психологическую теорию речевой деятельности, учитывающую когнитивные и номинативные операции в процессе порождения речевого высказывания;

предложена единица изучения коммуникативно-нормативного компонента речи - ортологема, понимаемая как языковой факт любого уровня языковой системы, стоящий на периферии данной системы или идущий с ней вразрез, вызывающий устойчивые нарушения литературной нормы и используемый в целях обучения;

определено содержание и разработана система специальных заданий и упражнений, а также языковых задач по культуре речи, адаптированных для начальной школы, который составил основу образовательного контента обучающих компьютерных программ;

в разработанных нами компьютерных средствах образовательного назначения предложена десятибалльная шкала системы оценивания, что обеспечивает бесстрессовость процесса обучения и психологический комфорт;

определено место использования компьютерных образовательных ресурсов на уроках русского языка с целью овладения школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи и расширения речевой практики;

предложена методическая система формирования коммуникативно-нормативного компонента речи младших школьников с компьютерным сопровождением на основе когнитивной визуализации изучаемой предметной области с использованием метода языкового моделирования и задачного подхода;

доказана эффективность применения цифровых образовательных ресурсов в процессе формирования коммуникативно-нормативного компонента речи и установлена корреляция уровня сформированности культуры речи и критической активности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

предложены научно обоснованные принципы формирования коммуникативно-нормативного компонента речи с компьютерной поддержкой;

разработаны методические основы формирования коммуникативно-нормативного аспекта речи учащихся начальных классов с опорой на элементарную языковую рефлексию, языковое чутье и актуальный речевой опыт;

определены структура и содержание образовательного контента электронных ресурсов по культуре речи, на основе которых выстраивалась экспериментальная работа по формированию коммуникативно-нормативного компонента речи младших школьников;

раскрыты механизмы воздействия компьютерно опосредованного обучения на процесс формирования коммуникативно-нормативного компонента речи учащихся на основе когнитивной визуализации изучаемой предметной области, а также непроизвольного запоминания визуально представленного учебного материала, что позволяет активизировать процесс овладения учеником языковой нормой, в том числе - и на бессознательном уровне.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов на начальной ступени языкового образования школьников, в процессе профессиональной вузовской подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов и преподавателей вузов. Практическую ценность для школы, вуза и системы повышения квалификации педагогов представляет пакет обучающих компьютерных программ по культуре речи для начальных классов, а также учебное пособие для учащихся и учителей начальных классов "От законов языка к речевой культуре: дидактические материалы по культуре речи", разработанное для безмашинного (традиционного) обучения, которое может использоваться в комплексе с компьютерными программами.

Понятийно-категориальный аппарат

Ортологема - языковой факт любого уровня языковой системы, стоящий на периферии данной системы или идущий с ней вразрез, вызывающий устойчивые нарушения литературной нормы и используемый в целях обучения. Данный термин состоит из латинских корней (orthos - правильный, + logos понятие, учение, + ema - единица чего-либо) и коррелирует с единым эмическим терминорядом: лексема, аббревема, артикулема, логоэпистема и т.д.

Принцип когнитивной визуализации - дидактический принцип обучения, представляющий собой многоаспектную реализацию общедидактического принципа наглядности, привлекающего разные органы чувств, и заключающийся в том, что визуально представленное предметное знание и манипулирование видимыми образами и формами его в сознании ученика постепенно трансформируется в новое знание.

Принцип интерактивности применительно к компьютеризированному обучению представляет собой особую организацию учебного процесса, при котором осуществляются поочередные "высказывания" каждой из взаимодействующих сторон этого процесса, от выдачи информации компьютером до произведенного действия ученика. При этом характер взаимодействия участников учебного процесса - не линейный.

Принцип самоактуализации личности - дидактический принцип, реализация которого при компьютерно опосредованном обучении заключается в том, что на основе обеспеченных компьютерной образовательной средой чувства психологического комфорта и чувства компетентности полнее раскрываются индивидуальные возможности ученика, активнее развиваются его личностные качества и эффективнее реализуется его личностный потенциал.

Принцип опоры на языковую рефлексию состоит в том, что в работе по формированию коммуникативно-нормативного компонента речи необходимо воспитывать у учащихся критическое отношение к фактам речи и в дальнейшем все шире опираться на оценочно-регулятивную деятельность учащихся в процессе совершенствования их речевой культуры.

Принцип опоры на языковое чутье и актуальный речевой опыт состоит в том, что при формировании коммуникативно-нормативного компонента речи необходимо учитывать и опираться на конгломерат языкового чутья как интуитивной составляющей языковой компетенции индивида и актуального речевого опыта, полученного как в результате взаимодействия ученика со средой и приобретенного спонтанно, так и в результате целенаправленного учебного воздействия.

Принцип сквозного действия заключается в том, что формирование у учащихся коммуникативно-нормативного компонента речи происходит одновременно и параллельно с усвоением ими школьного курса родного языка, поскольку содержание предмета "Культура речи" и школьного предмета "Русский язык" имеют сходные цели и задачи, при их преподавании используются одни и те же методы и приемы обучения и объединены они одной и той же предметной областью.

Теоретико-методологической основой и теоретическими источниками исследования являются: философское положение о закономерностях процесса познания; о соотношении эмпирического и теоретического мышления в процессе обучения; теоретические положения о развитии и становлении личности в деятельности, в том числе и учебной (Айдарова Л.И., Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Зак А.З., Занков Л.В., Маслоу А.Г., Мерлин В.С., Эльконин Д.Б. и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Бондаревская Е.В., Зимняя И.А., Сериков В.В., Якиманская И. С.); исследования детской речи (Гвоздев А.Н., Каноныкин Н.П., Менчинская Н.А., Цейтлин С.Н. и др.); психофизиологические, психологические и психолингвистические исследования лингвистических способностей и речевой деятельности (Белянин В.П., Богин Г.И., Божович Е.Д., Горелов И.Н., Данилова Н.Н., Зимняя И.А., Жинкин Н.И., Кулагина И. Ю, Леонтьев А.А., Мамушин В.Е., Павлов И.П., Румянцева И.М., Седов К.Ф., Шаповаленко И.В. и др.); учение о культуре языка и речи (Будагов Р.А., Винокур Г.О., Головин Б.Н., Граудина Л.К., Костомаров В.Г., Кохтев Н.Н., Сиротинина О.Б., Чернышев В.И., Ширяев Е.Н., Щерба Л. В.); методические концепции развития речи младших школьников и совершенствования их речевой культуры (Еремеева А.П., Закожурникова М.Л., Зиновьева Т.И., Капинос В.И., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Пленкин Н.А., Рыбникова М.А., Соловейчик М.С., Федоренко Л.П., Феофанов М.П., Фомичева Г.А. и др.); концепция о принципах усвоения родного языка и речевого развития школьников (Баранов М.Т., Дудников А.В., Федоренко Л. П.); исследования по проблемам компьютеризации процесса обучения (Азимов Э.Г., Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Ершов А.В., Машбиц Е.И., Монахов В.М., Первин Ю.А., Полат Е.С., Роберт И.В., Скиннер Б., Фадеев С.В., Щеголев В.А. и др.).

Основные этапы исследования

В ходе исследовательской работы с интерферирующими этапами были реализованы все звенья концептуальной магистрально-проектирующей цепочки, ведущей к решению задач, связанных с поиском наиболее эффективных путей овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи в условиях применения информационных образовательных технологий.

I этап (2002-2004 гг.) - выбор области исследования, изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме диссертационного исследования; определение теоретико-методологических основ исследования и разработка его понятийного аппарата; проведение констатирующего эксперимента по выявлению актуального уровня владения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи.

II этап (2003-2006 гг.) - отбор и систематизация психолого-педагогических и лингводидактических данных, а также данных в области использования в учебном процессе компьютерных технологий.

III этап (2005-2008 гг.) - создание учебно-методических средств для проведения экспериментального обучения лабораторная их апробация и корректировка; разработка программы обучающего эксперимента и построение обобщенной структуры учебно-методического комплекса овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи.

IV этап (2007-2009 гг.) - совершенствование комплекса учебно-методических средств, в том числе и обучающих компьютерных программ по культуре речи, нацеленных на овладение младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи; проведение обучающего эксперимента и выявление его эффективности; обобщение полученных данных и оформление результатов исследования, определение его перспектив.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; опорой на данные анализа классической и современной научной литературы по проблематике исследования; результатами проведенных лично автором и под его руководством констатирующего и обучающего экспериментов, в которых участвовало 793 ученика экспериментальных и контрольных классов г. г. Липецка, Рязани, Химок Московской области, г. Ельца и Елецкого района Липецкой области, Воловского, Лебедянского и Данковского районов Липецкой области; данными статистического анализа результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета, кафедры методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина и лаборатории компьютерного обучения русскому языку при ЕГУ им. И.А. Бунина (основатель - Н.Н. Алгазина);

в ходе выступлений на международных научно-практичесчких конференциях (Тула - 1997; Воронеж - 2000, 2007; Переяслав-Хмельницкий (Украина) - 2003, 2006, 2007; Елец - 2004, 2005, 2007, 2009; Магнитогорск - 2008; Прага - 2008; Москва (МПГУ) - 2009; всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях в г. г. Белгород, Брянск, Воронеж, Елец, Иваново, Липецк, Москва (МПГУ, МГОУ, МГПУ), Орел, Пенза, Рязань, Санкт-Петербург, Тамбов, Усмань, Чебоксары, Шуя);

в процессе чтения специального вузовского курса по исследуемой проблеме;

концептуальные идеи автора получают дальнейшую разработку в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов факультета педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Основные теоретические положения и некоторые результаты экспериментального исследования представлены в монографии "Методика обучения культуре речи младших школьников", в статьях периодических изданий, включенных в реестр ВАК МОиН РФ: "Начальная школа", "Наука и школа", "Педагогическая информатика", "Alma mater" (вестник высшей школы), "Сибирский педагогический журнал", "Вестник Московского государственного областного университета" и др.

Практическую реализацию идеи автора получили в подготовленных сценариях к электронному учебному пособию по культуре речи для начальной школы, которые находятся в настоящее время в работе в издательстве "Дрофа".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система формирования коммуникативно-нормативного компонента речи с компьютерной поддержкой повышает эффективность работы по совершенствованию культуры речи учащихся начальной школы, обеспечивает бо?льшую прочность овладения ими литературной нормой.

2. Развивающий и воспитывающий потенциал предложенной методической системы обеспечивает не только совершенствование культуры речи младших школьников, формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенций, но и способствует развитию критической активности по отношению к продуктам речи ("критики текста" по Н.И. Жинкину), формированию "языковой бдительности" (Б. С Шварцкопф), а также росту информационной культуры и самоактуализации личности обучаемого.

3. Формирование коммуникативно-нормативного компонента речи у младших школьников с компьютерным сопровождением следует осуществлять на основе комплекса психолого-педагогических и методических принципов. К психолого-педагогическим принципам мы отнесли: принцип когнитивной визуализации, принцип интерактивности и принцип самоактуализации личности.

Собственно методические принципы могут быть реализованы как в безмашинном (традиционном) обучении, так и в условиях компьютерно опосредованного обучения культуре речи. Это: принцип сквозного действия, принцип опоры на языковое чутье и актуальный речевой опыт учащихся, принцип опоры на языковую рефлексию (формальную ее составляющую).

Структура и основное содержание работы

Диссертационное исследование состоит из введения четырех глав, заключения, списка использованной литературы. В тексте содержится 7 схем, 9 таблиц, 31 кадр-иллюстрация компьютерных обучающих программ, 2 диаграммы, 3 гистограммы, 1 график.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; определяется его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; раскрываются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются этапы и методы исследования; указываются пути апробации и внедрения результатов исследования.

В главе I "Психолингвистические основы построения системы работы по овладению коммуникативно-нормативным компонентом речи младшими школьниками" с позиций психолингвистики дано определение понятия "речь" как специфическая деятельность человека, приведена типовая структура операционального состава речевого действия, а также рассматриваются базовые лингвистические понятия, актуальные для разработки методических основ формирования речевой культуры школьников и коммуникативно-нормативного ее компонента: дихотомия "язык - речь", основные и производные функции языка и речи, определяющие их полифункциональность и проявляющиеся в онтогенезе детской речи во взаимосвязи психического развития ребенка и становлении языковых функций в его речи. Раскрыто понятие культуры речи и ее компонентов, процесс формирования одного из которых (коммуникативно-нормативного) мы определили в качестве объекта исследования. Рассмотрение лингвистических основ позволило нам дифференцировать степень владения культурой речи по типам и определить критерии оценки уровня владения младшими школьниками речевой культурой, основу которой составляет коммуникативно-нормативный компонент.

В последнем параграфе данной главы мы предлагаем авторскую классификацию речевых ошибок для более детального проведения лингво-методической диагностики уровня владения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи.

Предлагаемая нами классификация речевых ошибок опирается на тетрахотомию "язык - языковая норма - сознание - речь" и соотносится с когнитивными структурами сознания человека, причем не только с лингвистическими, на основе которых формируется языковая компетенция, но и с феноменологическими когнитивными структурами, развитие которых детерминирует формирование предметной компетенции ребенка, без которой, в свою очередь, невозможно формирование речевой и - в конечном итоге - коммуникативной его компетенций. Представим схематически предлагаемую нами классификацию речевых ошибок и различного рода нарушений основных требований к речевой культуре учащихся:

Рис. 1

РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ

СТРУКТУРНЫЕ (В ОБРАЗОВАНИИ ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ)

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ (В УПОТРЕБЛЕНИИ ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ)

Фонетические

Словообразовательные

Морфологические

Синтаксические

Орфоэпические и интонационные

Правописные

Лексические

Стилистические

КОГНИТИТВНО-РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫЕ (В ИЗЛОЖЕНИИ МЫСЛИ)

Логические

Композиционно- структурные

Фактические

Предлагаемая нами классификация речевых нарушений не является ни абсолютной, ни окончательной, т.к. мы понимаем, что едва ли удастся создать всеобъемлющую и в своей основе завершенную классификацию в силу многогранности процесса речетворчества. Являясь лишь одной из возможных моделей организации отрицательного языкового материала, одной из возможных интерпретаций языковой действительности, данная классификация допускает (и предполагает в определенной части) дальнейшую детализацию и уточнение формулировок.

Вторая глава "Историко-логический анализ проблемы формирования речевой культуры в начальной школе и экспериментальное выявление уровня владения коммуникативно-нормативным ее компонентом" содержит ретроспективный анализ процесса становления методики совершенствования культуры речи в начальной школе и сопоставительный анализ современных программ и учебно-методических комплектов в аспекте воспитания речевой культуры у младших школьников. Нами проанализированы современные программы, учебники и УМК по русскому языку для начальной школы таких авторов, как Т.Г. Рамзаева (так называемых традиционных), Р.Н. Бунеева - Е.В. Бунеевой - О.В. Прониной ("Школа 2100), проект "Начальная школа XXI века" (руководитель Н.Ф. Виноградова), коммуникативно-ориентированный курс "Русский язык" Л.Я. Желтовской - А.Ю. Купаловой, учебно-методический комплект "Гармония" М.С. Соловейчик - Н.С. Кузьменко и ряд других. Несмотря на массу достоинств каждой из рассмотренных нами программ, тем не менее, формированию коммуникативно-нормативного компонента речи младших школьников внимания уделяется недостаточно.

Также в данной главе представлена лингводиагностика современного уровня владения коммуникативно-нормативным компонентом речи младшими школьниками, основанная на данных констатирующего эксперимента. Было охвачено около 400 учащихся 2-х - 4-х классов и проанализировано в общей сложности 3600 творческих работ (сочинений и изложений) младших школьников.

По результатам констатирующего эксперимента нами было выявлено соотношение речевых и правописных ошибок:

1 - речевые ошибки (нарушения)

2 - пунктуационные ошибки

3 - орфографические ошибки

Среди обнаруженных нами нарушений требований языковой нормы ошибки распределялись следующим образом:

1 - словообразовательные ошибки

2 - морфологические ошибки

3 - текстовые ошибки

4 - стилистические ошибки

5 - синтаксические ошибки

6 - лексические ошибки

Детальный анализ характера обнаруженных речевых ошибок (нарушений) и причин их появления позволил определить магистральные направления работы в области совершенствования культуры речи (формирование коммуникативно-нормативного ее компонента) и наметить наиболее эффективные методы и методические приемы.

Глава III "Психолого-педагогические основы использования информационных компьютерных технологий в процессе овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи" посвящена рассмотрению целого ряда психолого-педагогических проблем и аспектов, лежащих в основе разработки методической системы компьютерно опосредованного обучения культуре речи младших школьников. Прежде всего прослеживается становление функций речи во взаимосвязи психического и речевого развития ребенка, а также наиболее важные для организации процесса компьютеризированного обучения типологические характеристики младшего школьного возраста (наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, полисенсорное восприятие учебной информации, соотношение сознательной мыслительной деятельности и непроизвольного запоминания, влияние чувства психологического комфорта при работе с компьютером и чувства компетентности на процесс самоактуализации личности).

В этой же главе обосновывается выбор субъектно-деятельностного подхода как базового в процессе совершенствования речевой культуры с использованием электронных образовательных ресурсов.

Психолингвистическое обоснование выдвинутых нами методических принципов опоры на языковую рефлексию и взаимосвязь языкового чутья и актуального речевого опыта дано в конце третьей главы.

Таким образом, выявление психолого-педагогических основ использования информационных компьютерных технологий в процессе овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи позволили с научных позиций подойти к разработке пакета цифровых образовательных ресурсов по культуре речи для начальной школы.

В четвертой главе "Методическое содержание экспериментальной работы по формированию коммуникативно-нормативного компонента речи младших школьников на уроках русского языка с компьютерным сопровождением" дано описание целей, задач и содержания работы по культуре речи в начальной школе, обоснованы принципы организации процесса овладения младшими школьниками коммуникативно-нормативным компонентом речи с компьютерным сопровождением, определены специфические методы (метод языкового моделирования, метод задачного подхода и корректурный метод).

Методический подход, на основе которого была разработана методическая система формирования у младших школьников коммуникативно-нормативного компонента речи, нами был избран компетентностный (Е.А. Быстрова), поскольку конечной целью языкового образования и речевого развития в школе является формирование коммуникативной компетенции через иерархию ряда других (производных) компетенций.

Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности, совокупностью знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуации общения, с учетом адресата и коммуникативных намерений. Все вышеперечисленные качества можно сформировать лишь с опорой на языковую (как базовую) компетенцию и промежуточные, или, точнее, производные: речевую, культуроведческую и лингвистическую.

Совокупность вышеперечисленных компетенций представим в виде иерархической пирамиды:

В последнем параграфе данной главы "Экспериментальная проверка эффективности методической системы работы по культуре речи (над коммуникативно-нормативным ее компонентом) с компьютерной поддержкой" описана и статистически подтверждена эффективность экспериментальной проверки разработанной нами методической системы работы по формированию коммуникативно-нормативного компонента речи с использованием цифровых образовательных ресурсов.



П Р О И З В О Д Н Ы Е К О М П Е Т Е Н Ц И И

Б А З О В Ы Е К О М П Е Т Е Н Ц И И

В приведенной ниже таблице даны в сопоставлении результаты констатирующего и контрольного срезов, отражающие степень эффективности предложенной нами обучающей системы по формированию коммуникативно-нормативного компонента речи младших школьников с использованием цифровых образовательных ресурсов.

Таблица 1

В нижней (маркированной) строке таблицы приведен коэффициент эффективности предложенной нами системы компьютеризированного обучения культуре речи.

Для большей наглядности изобразим результаты опытно-экспериментальной работы в виде гистограмм.

Как видим из приведенной гистограммы, отражающей результаты контрольного среза, сделанного по окончании опытно-экспериментальной работы, количество допущенных ошибок учащимися экспериментального класса значительно меньше. В особенности разнятся те показатели, которые отражают результаты усвоения орфоэпических и морфологических норм, при изучении которых дидактический материал и способ выполнения заданий максимально можно формализовать, т.е. наиболее удобно представить в компьютерном варианте. Овладение же синтаксическими и лексическими нормами (в особенности на фразеологическом уровне) в большей степени требует творческого подхода, непосредственного общения с учителем, коллективной работы и, следовательно, минимального "участия" компьютера, к тому же при проведении эксперимента компьютерные программы по культуре речи использовались нами локально (фрагментарным включением в урок), лишь в качестве компьютерной поддержки традиционных форм изучения материала.

Как показывает анализ результатов обучающего эксперимента, технические преимущества компьютеризированного обучения и увеличение объема тренинга по овладению лексическими и синтаксическими нормами положительно сказались на динамике овладения коммуникативно-нормативным компонентом речи: количество ошибок в меньшей мере снизилось относительно данных констатирующего эксперимента, однако "разрыв" этих показателей у контрольных и экспериментальных классов - значителен.

Помимо положительной динамики овладения школьниками литературной нормой в рамках проведенного обучающего эксперимента нами была отмечена корреляция между уровнем владения учениками коммуникативно-нормативным компонентом речи и уровнем развития речевой критики (языковой рефлексии на речевую ошибку).

Сравним полученные коэффициенты роста речевой критики (языковой рефлексии) учащихся и данных экспериментального обучения:

Таким образом, целесообразность нашего исследования и выдвинутая гипотеза нашли подтверждение как теоретически, так и практически.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы о доказательности предложенной гипотезы, определена перспектива дальнейшей исследовательской деятельности, заключающаяся в разработке непрерывной методики обучения культуре речи, охватывающей не только начальную школу, но также среднее звено и старшие классы, и представляющей синтез указанных этапов школьного языкового образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, включённых в реестр ВАК МОиН РФ

1. Чибухашвили В.А. Использование новых информационных технологий в процессе совершенствования речевой культуры младших школьников // Педагогическая информатика. - 2005. - №4. - С.40-43. (0,5 п. л.).

2. Чибухашвили В.А. Компьютеризация обучения родному языку в начальной школе: проблема готовности учителя // "Alma mater" (Вестник высшей школы). - 2006. - №1. - С.13-16. (0,4 п. л.).

3. Чибухашвили В.А. Можно ли выработать "иммунитет" против речевых ошибок? // Начальная школа. - 2006. - №7. - С.51-54. (0,3 п. л.).

4. Чибухашвили В.А. Ещё раз о классификации речевых нарушений // Вестник МГОУ. Серия "Русская филология". - №2 (27). - 2006. - М.: Изд-во МГОУ. - С.158. (0,4 п. л.).

5. Чибухашвили В.А. Становление методики совершенствования речевой культуры как особого направления языкового образования младших школьников (историко-логический анализ проблемы) // Наука и школа. - 2008. - №4. - С.21-23. (0,6 п. л.).

6. Чибухашвили В.А. Воспитание языковой инициативы учащихся с привлечением электронных образовательных ресурсов // Начальная школа. - 2008. - №8. - С.25-29. (0,6 п. л.).

7. Чибухашвили В.А. Метод задачного подхода как доминирующий в организации работы по культуре речи // Вестник МГОУ. Серия "Педагогика". - №3. - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 198-204. (0,6 п. л.).

8. Чибухашвили В.А. Самоактуализация личности ученика в процессе работы с компьютерными образовательными ресурсами по русскому языку // Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). - Новосибирск, 2008. - №13. - С.161-170. (0,8 п. л.).

9. Чибухашвили В.А. Функциональные особенности языковой интуиции и условия её использования в речевом развитии школьников // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - Тамбов, 2009. - Вып.4 (72). - С.63-69. (0,8 п. л.).

10. Чибухашвили В.А. Компьютерная поддержка уроков русского языка по теме "Знаки препинания в сложносочиненном предложении" // Русский язык в школе. - 1994. - № 3. - С.22-28. (0,5 п. л.).