Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования

работы, содержащие концептуальные идеи проектирования ФГОС общего образования (Э.Д. Днепров, В.С. Леднев, А.А. Кузнецов, А.М. Кондаков, А.Г. Асмолов и др.);

подходы к конструированию дидактической модели: учебного предмета (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина), учебников (В.П. Беспалько, В.Г. Бейлингстон, Г.Г. Гранник, Д.Д. Зуев, Я.А. Микк, В.С.Шубинский и др.), учебных материалов (Ю.К. Бабанский, Л.Б. Ительсон, А.М. Сохор, Н.Н. Сметанникова); частных предметных методик (С.В. Алексеев, М.П. Ваюшина, В.А. Извозчиков, А.В. Денисова, В.А. Оганесян, Н.С. Подходова, Н.Л. Стефанова, Е.П. Суворова, И.М. Титова и др.);

результаты исследований личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, И.С. Якиманская и др.);

результаты исследований проблемы построения содержания в медиаобразовании и дистанционном образовании (А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, И.Б. Готская, М.Б. Лебедева, А.В.Манцивода, М.И. Осин, Е.С. Полат, О.Н. Шилова и др.);

современные концепции школьного образования (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, Ю.И. Дик, А.В. Хуторской, А.П. Валицкая, Е.И. Казакова, А.Г. Каспаржак, Г.С. Ковалева, М.Н. Певзнер, Т.В. Светенко, В.В. Сериков и др.);

идеи, раскрывающие особенности реализации компетентностного подхода в содержании образования (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);

материалы ЮНЕСКО и Совета Европы по проблемам образования.

Нормативная база исследования: Федеральные базовые учебные планы (1998г, 2004г), федеральный государственный образовательный стандарт общего образования, учебники и учебные пособия для основной и старшей школы по естественнонаучным и гуманитарным предметам, выпущенные с 1998 по 2009 годы, ведущими издательствами РФ.

Экспериментальная база исследования:

образовательные системы Санкт-Петербурга, Якутии, Московской области, Кемеровской области, Самарской области, Краснодарского края, Челябинской области, Пскова и Псковской области;

образовательные учреждения - РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургская Академия постдипломного образования, научно-методические центры Центрального, Адмиралтейского, Московского, Фрунзенского районов г. Санкт-Петербурга;

ФГУП «Издательство Просвещение» Санкт-Петербургский филиал.

Этапы исследования:

1. Первый этап (2000-2001 гг.) связан с изучением реального состояния современного содержания школьного отечественного образования и выявлением проблемы исследования.

2. На втором этапе (2002-2003 гг.) на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его экспериментальная база.

3. Третий этап (2004-2005 гг.) связан с выявлением сущностных характеристик знаниевой традиции и их проявлений на уровне концепций, учебников, учебных предметов и учебных материалов.

4. На четвертом этапе (2006-2007гг.) проведены: анализ понимания учителями и студентами педагогических вузов развития знаниевой традиции, оценка готовности педагогов к работе с новым содержанием образования и оценка предпочтений учеников в современном содержании образования; ряд локальных экспериментов, направленных на подготовку педагогов и студентов к обновлению содержания школьного образования.

5. Пятый этап (2008-2010 гг.) включал разработку и апробацию необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования; анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив и направлений дальнейшего исследования проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное понимание содержания школьного образования отражает произошедшее под воздействием социокультурных факторов изменение: от понимания содержания образования как системы предметного знания - основ наук - к пониманию его как целостной системы различных видов знаний, характеризующих общественный и личностный опыт субъектов обучения, освоение которой в учебной и внеучебной деятельности способствует осознанию целей, ценностей и мотивов получения образования школьником и развитию личности, готовой к жизни в обществе «знания».

2. Знаниевая традиция в содержании образования характеризует ценностное представление общества об образованном человеке и представляет собой типичную для конкретного этапа развития образования совокупность определенных видов знаний, образующую индивидуальный тезаурус школьника, который позволяет ему осознавать осваиваемые знания, включать их в собственную картину мира и применять их. Совокупность видов знаний, характеризующих современное содержание школьного образования, может быть представлена видологией знаний, которая включает в себя информационные, процедурные, оценочные и рефлексивные знания, реализуемые в предметном, межпредметном и надпредметном контекстах.

3. Развитие знаниевой традиции происходит за счет изменения структуры содержания: от системы преимущественно предметных информационных знаний основ наук к знаниям разных видов, освоение которых способствует накоплению и преобразованию личностного опыта школьника, что является содержательной основой реализации компетентностного подхода в образовательной практике.

Сущностные характеристики развития знаниевой традиции проявляются:

· в усилении роли процедурных знаний, направленных на освоение методологии познания;

· во включении в содержание оценочных знаний, направленных на оценку окружающего мира, принятие общественных ценностных установок;

· в появлении рефлексивных (личностных) знаний, направленных на познание себя, развитие личностной мотивации, формирование собственных ценностей и критическую интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений;

· в расширении контекста извлечения, применения, трансляции знаний (межпредметного и надпредметного).

4. Развитие знаниевой традиции в содержании школьного образования проявляется:

o на уровне концепций -

в ограничении удельного веса предметных информационных знаний основ наук и увеличении других видов знания, отвечающих на вопросы «как?» «зачем?»;

в уточнении смысла ведущих принципов конструирования содержания образования - фундаментализации (научности), гуманизации, культуросообразности.

o на уровне всех учебных предметов - в выходе за пределы предметных информационных знаний основ наук, посредством расширения межпредметного, надпредметного контекстов;

o на уровне школьной учебной книги - в диалоговом характере построения учебного содержания и изменении аппарата ориентировки, включающего вопросы и задания, направленные на формирование:

компетенций учащихся за счет акцентирования внимания на процедурных и оценочных знаниях;

мировоззрения и ценностных ориентаций школьников, что предполагает усиление межпредметного и надпредметного контекстов знаний и формирование рефлексивных знаний;

осознанного построения индивидуального способа освоения содержания образования, что предполагает выбор учащимися различных заданий;

на уровне учебных материалов -

в изменении соотношения информационных, повествовательных и дискуссионных текстов: рост объема дискуссионных текстов, ориентированных на формирование оценочных и рефлексивных знаний, с целью развития самостоятельной позиции учащихся, ценностных установок, обогащения их личностного опыта;

в увеличении информации о способах и методах познания, что обеспечивает формирование процедурных и оценочных знаний, способствующих развитию познавательной самостоятельности школьника;

в увеличении количества ситуационных учебных задач, направленных на формирование рефлексивных, оценочных, процедурных знаний, отражающих личностный и общественный опыт педагогов и учащихся.

5. Развитие знаниевой традиции влияет на изменение содержательного наполнения основных принципов конструирования содержания школьного образования:

фундаментализации (научности), который заключается в необходимости установления соответствия содержания образования целостной (естественнонаучной и гуманитарной) картине мира, современным проблемам бытия с целью развития способности понимать и решать задачи современного мира и становления нравственной позиции личности;

культуросообразности, который обусловливает необходимость соответствия содержания образования изменяющейся культуре, которая отражает общечеловеческое, национальное и индивидуальное, с целью становления культурной, гражданской и личностной идентичности ученика;

гуманизации, который отражается в ориентации содержания образования на личностно и социально значимые проблемы с целью обогащения личностного опыта учащихся, развития их способностей, интересов, жизненных планов в соответствии с закономерностями возрастного развития.

6. Развитие знаниевой традиции обусловлено диверсификацией социокультурных контекстов, которые необходимо осваивать ученикам и учителям, чтобы соответствовать вызовам времени; отражает трансформацию педагогических целей в информационном обществе и выражается в содержании образования через изменения:

целей построения содержания образования: от жесткой регламентации содержания на основе дидактических единиц к проектированию содержания, освоение которого ориентировано на формирование основных компетенций как результата школьного образования;

источников построения содержания образования путем включения в содержание учебных предметов надпредметных контекстов реальной практики;

ориентации содержания образования каждой ступени на формирование ведущих новообразований целостной личности, что выражается: в увеличении доли предметных оценочных знаний и расширении межпредметного и надпредметного контекстов в основной школе; в приоритете предметных информационных знаний основ наук, процедурных и рефлексивных знаний реализованных в предметном и надпредметном контекстах на ступени старшей школы;

характера взаимодействия учителя и учеников на основе снятия противоречий, связанных с различиями информационных потоков школьников и учителей, обусловливающих необходимость усиления диалога, обмена ценностями и опытом учителя и ученика, роста воспитательного потенциала содержания образования c учетом образовательных возможностей групп и появления новых педагогических технологий.

7. Основным условием продуктивной реализации изменений современного содержания школьного образования на основе знаниевой традиции является дидактическая компетентность учителя, которая заключается в содействии развитию ключевых компетенций ученика, формированию образовательной мотивации учащихся.

Дидактическая компетентность учителя выражается в умении решать следующие профессиональные задачи:

проектировать учебные материалы и формы их представления в соответствии с современными тенденциями изменения содержания образования;

использовать образовательные технологии работы с текстами и разнообразными базами данных;

осуществлять методическое сопровождение деятельности учащихся при усвоении различных видов знаний.

8. Подготовка учителя к работе с изменяющимся содержанием образования включает в себя освоение:

совокупности технологий и приемов работы с учебными текстами разных видов - информационными, повествовательными и дискуссионными;

модулей методической поддержки педагога в работе с современными электронными учебными материалами;

персонифицированной образовательной программы повышения квалификации педагогических кадров.

9. Разработка проблемы развития знаниевой традиции в содержании школьного образования актуализирует исследовательский потенциал междисциплинарного изучения проблем содержания в целях:

определения наиболее значимых внешних (социокультурных) факторов, которые оказывают максимальное влияние на школьное образование и могут быть учтены при проектировании его содержания (философия - концепции ценностей; экономика - концепции человеческого и социального капитала; лингвистика - дискурс, встреча автора и читателя («эффект интерпретатора»); психология - проблемы совместной деятельности, понимания, социальных связей и коммуникации);

построения исследовательских сценариев развития образования в обществе «знания», фиксируя возможные переходы от организационно-экономической модернизации образования к социокультурной.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

специфика различных видов знания в содержании школьного образования впервые рассмотрена как самостоятельный предмет исследования;

впервые определено понятие «знаниевой традиции» в содержании образования;

установлена видология знаний в современном содержании отечественного школьного образования;

выявлены сущностные характеристики развития знаниевой традиции, которые проявляются в содержании школьного образования на разных уровнях его конкретизации: концепций, учебных предметов, учебников, учебных материалов;

установлена взаимосвязь развития знаниевой традиции и изменений содержания современного образования, что проявляется в изменении содержательного наполнения основных принципов конструирования содержания образования и практики его реализации;

обосновано, что ориентация образовательной практики на реализацию компетентностного подхода предполагает обновление видов знаний в содержании образования и отражает изменения целей, источников построения содержания школьного образования; характера взаимодействия учителя и учеников, ориентацию содержания образования каждой ступени на формирование ведущих новообразований целостной личности;

определены характеристики развития дидактической компетентности учителя как условия реализации современного содержания образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

определение знаниевой традиции в содержании школьного образования позволяет выявить резервы обновления содержания школьного образования за счет преодоления узкопредметного понимания знаний;

определение сущностных характеристик развития знаниевой традиции на разных уровнях содержания образования и установленная видология знаний в содержании школьного образования обусловливают новые возможности реализации принципа взаимосвязи науки и практики, в частности, позволяют проектировать новые направления проектных разработок учебно-методических материалов и индивидуальный образовательный маршрут учащегося на основе освоения не только информационных знаний, но и процедурных, оценочных и рефлексивных (личностных) знаний в разных контекстах: предметном, межпредметном и надпредметном;

обоснование особенностей подготовки учителя к обновлению содержания отечественного школьного образования в современных условиях способствует определению направления современной подготовки учителя;

обобщенные результаты исследования актуализируют проблему междисциплинарного исследования содержания школьного образования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в диссертации материалов разработчиками современных учебно-методических комплексов для системы школьного образования; учителями при проектировании учебных материалов и в работе с современной системой методического сопровождения работы учащихся; а также в системах высшего и постдипломного педагогического образования для персонифицированной подготовки учителей к инновационным преобразованиям содержания школьного образования; результаты исследования содержат факты и выводы, которых позволяют обогатить курс педагогики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих предмету исследования; теоретическим обоснованием подходов к определению сущности развития знаниевой традиции как основы изменения содержания школьного отечественного образования; результатами апробации путей подготовки студентов педагогических ВУЗов и учителей к обновлению содержания школьного образования.

Апробация исследования осуществлялась путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях (С.-Петербург, Москва, Челябинск, Петрозаводск, Омск), проведения занятий в научно-методических центрах Адмиралтейского, Центрального районов г. Санкт-Петербурга, РГПУ им. А.И. Герцена, образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга и г. Нового Уренгоя.

Структура работы: диссертация объемом 351 с. состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологический подход и теоретические основы исследования, определены этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Обоснование проблемного поля и методологии исследования» представлено решение исследовательских задач, связанных с обоснованием методологического подхода к исследованию и его понятийного аппарата. В главе определено понимание миссии современного школьного образования постиндустриального общества, представлены результаты теоретического анализа имеющихся подходов к исследованию содержания школьного образования, обосновано определение понятия «знаниевая традиция» и логика исследования.

В начале главы подробно рассматриваются основные направления развития школьного образования в современном мире и изменения, которые происходили в содержании школьного образования. В рамках исследования проанализировано развитие научных представлений о содержании школьного образования во второй половине XX - начале XXI века. Выбор середины XX века в качестве точки отсчета в данном исследовании обусловлен тем, что, согласно позиции П. Дракера, В.Л. Иноземцева, Д. Белла, A.Toффлера и др., именно тогда начался цивилизационный переход к постиндустриальному обществу, что обусловило изменение целей общего образования и вызвало необходимость обновления содержания школьного образования.

Для изучения содержания образования данного периода была разработана «рамка» анализа с целью выявления приоритетных подходов, ведущих идей, значимых принципов, тенденций развития содержания образования. «Рамка» анализа включала следующие показатели - характеристики знаний, отражающие направленность содержания образования на: знания основ наук, развитие мировоззренческих идей, связь с жизнью, приобретение трудовых навыков, учет индивидуальных способностей и потребностей учащихся, интеграцию и межпредметный характер знаний, учет личностного опыта учащихся, диалоговый характер его построения, возможность выбора на разном уровне, развитие компетенций.

С начала 50-х годов XX века в основе содержания отечественного школьного образования лежали знания основ наук, однако возникали научные течения, в которых обосновывались новые представления о содержании образования. В этот период ведущие дидакты (Ш.И. Ганелин, П.Н. Груздев, М.Н. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.) занимались разработкой проблемы мировоззренческой направленности содержания образования. В ней нашла отражение необходимость признания более целеустремленного и системного пути формирования взглядов и убеждений учащихся. По мнению данных теоретиков важно было специально отобрать ведущие мировоззренческие идеи учебного предмета, ввести их в начале изучения курса и применять при изучении новых фактов, понятий и закономерностей. Формирующиеся подходы к отбору содержания образования опирались также на передовую практику, в которой после принятия Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» набирала силу тенденция связи содержания образования с жизнью, что проявлялось в усилении значения общественно-полезной деятельности учащихся, внимание педагогов было направлено на раскрытие воспитательного потенциала содержания образования - развитие у учащихся чувств, потребностей, воли, интересов.

Анализ дидактических работ (Б.П. Есипова, Н.К.Гончарова, Т.А.Ильиной, И.Т. Огородникова и др.) свидетельствует о развитии понимания содержания образования как системы научных знаний, включающей факты, обобщения, полезные практические умения и навыки, что предполагало увеличение количества практико-ориентированных занятий (лабораторных и практических работ, экскурсий на производство, факультативов и т.п.). При этом намечалась тенденция интеграции фундаментальных знаний разных наук, и обосновывалось уменьшение доли фактологического материала. В работах Н.К. Гончарова, М.А. Жиделева, К.И. Ивановича, М.И. Мельникова, Р.М. Микельсона, Д.А. Эпштейна и др. была продолжена разработка подходов к содержанию образования, реализующих идеи индивидуализации и развития способностей учащихся.

Новые подходы к содержанию школьного образования, складывающиеся в 60-70-х годах прошлого века (А.М. Арсеньев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, А.И. Маркушевич и др.), отражали направленность содержания образования, с одной стороны, на повышение научного уровня школьных учебных курсов и теоретического обогащения учебного предмета, а с другой стороны, на развитие индивидуальных интересов и склонностей школьников.

Период 70-х - 80-х годов прошлого века отмечен активными поисками понимания содержания образования. В работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Г.И. Щукиной, В.В. Краевского, М.П. Кашина, И.И. Логвинова, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, В.М. Монахова, Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина, А.И. Янцова и др., при всем разнообразии подходов, можно вычленить общее - необходимость конструирования содержания образования в школе на основе научных знаний с учетом индивидуальных способностей и особенностей учащихся.

Свое дальнейшее развитие в этот период также приобретала идея межпредметных связей. Попытки интеграции и усиления межпредметного характера содержания образования нашли отражение в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, Э.И. Моносзона, В.Н. Федоровой, Л.А. Цветкова, Т.К. Александровой и др. В рамках развития культурологического подхода (А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, О.С. Газман, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, В.И. Купцов и др.) было определено, что содержание образования обусловливается теми сферами бытия (общества, человека, природы и культуры), где самореализуется современный человек. Именно эти сферы определяют те картины мира, которые должны быть сформированы у каждого учащегося.

В 90-е годы XX века целый ряд исследований конструирования содержания образования был посвящен развитию личностного начала в индивиде. Данный подход был рассмотрен в работах М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларина, О.Е. Лебедева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. В них отмечалось, необходимость построения содержания образования на основе диалога и увеличения возможностей для выбора ученика с учетом его интересов, потребностей и способностей.

Обновление целей образования привело к тому, что к началу XXI века постепенно складывается подход к построению содержания образования на основе компетенций учащихся. Он предполагает ориентацию на образовательные результаты - компетенции (личностные, познавательные, коммуникативные, социальные и т.д.). Сторонниками данного подхода являются Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.Г. Каспаржак, А.К. Маркова, М.В. Рыжаков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.

Обозначенные в «рамке» анализа характеристики знаний свидетельствуют о постепенном расширении представлений о характере и диапазоне знаний, которые необходимо сформировать на уровне общего образования.

На основе проведенного в диссертации теоретического анализа категории «знания» были установлены виды знаний. Знание рассматривается как компонент, который представляет собой результат человеческого познания, зафиксированный в знаковой, материализованной форме. Результаты исследования позволили утверждать, что в созидании культуры и самой личности знание выполняет разные функции. В созидании культуры знания выполняют три функции: 1) онтологическую - создают представления о мире; 2) ориентировочную - указывают направление и способ целесообразной деятельности; 3) оценочную - указывают нормы ценностного отношения общества, систему идеалов. Еще одну функцию знание выполняет в процессе созидания личности. Это - рефлексивная функция - знания помогают осознанию образа «Я». На основании выделенных в диссертации функций знаний были определены четыре вида знаний: информационные, процедурные, оценочные и рефлексивные.

В исследовании подчеркивается, что теоретические, фундаментальные знания основ наук можно отнести к знаниям информационного вида, способность выражать свое отношение к окружающей действительности проявляется через другой вид знаний - оценочных; способы деятельности, направленные на активное преобразование мира, на связь с жизнью проявляются посредством процедурных знаний; учет индивидуальных потребностей и особенностей учащихся, самооценивание, способность выбирать можно отнести к рефлексивным знаниям.

В диссертации отмечается, что представленные знания составляют следующую совокупность:

информационные знания основ наук, описывают явления, законы, понятия и т.п., отвечают на вопросы: «Что, кто?».

процедурные знания, отражают способы деятельности, характеризуют то, как явления познавать, как использовать; отвечают на вопрос: «Как?».

оценочные знания - отражают отношения, отвечают на вопросы: «Зачем? Какова роль и значение данного явления?».

рефлексивные знания, отражают чувственное восприятие, личную мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, предполагают отбор и интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений; отвечают на вопрос: «Почему это для меня важно?».

Рефлексивные знания зависят от социальной принадлежности, национальности человека, особенностей его характеpa, типа мышления, жизненного опыта, включают личностный образ мира, определяющий характер жизнедеятельности людей, и осознание образа «Я» (самосознание, самооценку, самоуважение, самоуверенность, самостоятельность и т.д.), путем формирования у обучающихся способности и готовности к решению все более широкого круга жизненно важных задач.

Представленные виды знаний проявляются в разных контекстах извлечения, применения, трансляции знаний - предметном (на уровне отдельных учебных предметов и соответствующих областей знаний), межпредметном (на уровне интеграции учебных предметов) и надпредметном (на уровне интеграции образовательных областей).

Результаты обобщения анализа категории «знания», и видов знаний, получивших свое развитие в образовательной практике и теории отечественной дидактики конца XX-начала XXI века позволили обосновывать видологию знаний в содержании школьного образования (таблица № 1).

Представленная в видологии совокупность видов знаний является содержательной основой реализации компетентностного подхода в образовательной практике. Анализ структуры компетентности по И.А. Зимней позволяет установить соответствие между компонентами компетентности и видами знаний, составляющими современную видологию знаний, разработанную в данном исследовании. Когнитивной основе компетентностей соответствуют информационные знания, опыту использования знаний - процедурные знания, оценочные знания отражают отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей, а рефлексивные (личностные) знания - эмоционально-волевую саморегуляцию обучающегося.

Таблица 1. Видология знаний в содержании образования

Таким образом, направленность содержания образования на развитие основных компетентностей учащихся в начале XXI века проявилась в том, что вся совокупность видов знаний представленная в видологии, должна найти свое отражение в содержании образования. При этом возрастает роль процедурных и оценочных знаний, уменьшается доля информационных знаний, вводятся рефлексивные знания. Расширяются внепредметные (межпредметный и надпредметный) контексты знаний.

Проведенный анализ отечественной педагогической теории и практики данного периода свидетельствует об обновлении трактовки содержания образования, характеризующейся сменой приоритета - от предметных знаний основ наук - к пониманию его как целостной системы взаимосвязанных различных видов знаний, характеризующих общественный и личностный опыт субъектов обучения, освоение которого в учебной и внеучебной деятельности способствует осознанию целей, ценностей и мотивов получения образования школьником и развитию личности, готовой к жизни в обществе «знания».

Представленные в диссертации результаты свидетельствует о том, что на в отечественной дидактике второй половины XX -начале XXI века понятие «содержание образования» всегда трактовалось с позиции характеристики знаний, освоение которых предполагало достижение целей школьного образования. Изменение целей школьного образования вело к изменению совокупности знаний, определяющих содержание школьного образования, что позволило предположить объективное существование динамически развивающейся традиции построения содержания образования на основе отбора определенной в каждый исторический период системы знаний.

В главе предпринята попытка уточнить понятие «педагогической традиции» и традиции построения содержания образования, названной в данном исследовании знаниевой традицией. На основе анализа различных определений понятия «традиции» (С.А. Арутюнова, С.К. Бондыревой, М.Н. Денисюка, В.М. Каирова, Г.Б. Корнетова, Э.С. Маркаряна, Д.В. Колесова, М.В. Савина, И.Ф. Сюбаревой и др.) в диссертации выделены сущностные черты традиций и на этой основе дано рабочее определение педагогической традиции, как целостного педагогического явления, отражающего систему исторически сложившихся норм, ценностей, идей педагогической теории и практики.

В диссертации отмечается, что педагогическая традиция в своем развитии проходит несколько этапов: зарождение, становление и затухание. Педагогическая традиция постоянно находится в состоянии развития, меняя свой облик, отражая картину меняющего мира и адаптируясь к новым условиям. В движении традиций сочетается как подвижность, дискретность, динамичность, с одной стороны, так и непрерывность, относительное постоянство, с другой. Диалектическая природа традиции проявляется в том, что в конечном итоге, на смену традициям минувших эпох приходят новые традиционные проявления, и в действующих традициях происходят постоянные изменения.

Далее в исследовании определено понятие знаниевой традиции в содержании образования как типичной для конкретного этапа развития образования совокупности определенных видов знания, образующей индивидуальный тезаурус школьника, который позволяет ему осознавать осваиваемые знания, включать их в собственную картину мира и применять в деятельности.

Педагогические традиции являются источником развития педагогических инноваций и имеют с ними общую природу. Инновации в содержании образования ориентированы на учёт социокультурных факторов, обусловливающих изменение целей школьного образования, что в современных условиях предполагает активизацию личностного опыта учителя и ученика и возрастание значимости рефлексивного (личностного) знания в современной структуре содержания образования.

Инновации оказывают воздействие на развитие традиций, их взаимодействие может развиваться по разным типам. В диссертационном исследовании выявлены три типа механизмов взаимосвязи традиций и инноваций в содержании школьного образования:

«поглощение», при котором либо традиция, либо инновация в зависимости от силы проявления и этапа развития поглощают и “растворяют” в себе элементы другой;