Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования

Таким образом, в содержании школьного отечественного образования в настоящее время фиксируется разрыв между обоснованием направлений обновления содержания образования на уровне ФГОС, концепций проектирования содержания образования и практикой их реализации на уровне учебных предметов и учебных материалов, что позволяет сделать вывод о некотором «сбое» в системе современного содержания школьного отечественного образования, и подчеркнуть, что новые педагогические идеи в науке требуют адекватного отражения в системе путей и средств их реализации на практике. Результаты проведенного межрегионального исследования свидетельствуют о том, что современные педагоги подтверждают необходимость изменения содержания школьного образования на разных уровнях и отмечают, что эти изменения должны идти за счет обновления и расширения спектра формируемых знаний.

Проведенный теоретический анализ литературы по проблеме, полученные эмпирические данные позволили уточнить проблему, гипотезу и методологические основы данного исследования.

В поисках методологии проведения исследования мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного, который позволяет рассматривать содержание образования как многоуровневую систему. Системный подход в морфологическом аспекте, представляет развитие содержание школьного образования на всех его уровнях и позволяет устанавливать целостность или фрагментарность его развития. Именно поэтому основу методологии исследования развития знаниевой традиции в содержании отечественного школьного образования составили основные положения системного подхода во взаимосвязи с социокультурным.

Социокультурный подход позволяет рассматривать развитие знаниевой традиции в содержании школьного образования в зависимости от социокультурных факторов посредством культуроцентристской исследовательской программы. Она дает возможность исследовать проблему с позиции ценностей личности и современного общества, определяющих цели образования. Личностная мотивация, собственные ценности, оценки, мнения, суждения в развитии знаниевой традиции в содержании образования проявляются при проектировании индивидуального тезауруса ученика на основе совокупности видов знаний. Данный подход позволяет вычленить наиболее значимые внешние (социокультурные) факторы, которые могут быть учтены при проектировании содержания образования. К ним можно отнести философские концепции ценностей, экономические концепции человеческого и социального капитала; «эффект интерпретатора», отражающий встречу автора и читателя и идею дискурса, появившиеся в лингвистике; проблемы совместной деятельности, понимания, социальных связей и коммуникации, обозначенные в психологии.

Таким образом, в первой главе на основе теоретического и эмпирического анализа делается вывод о том, что в содержании образования может быть выделено целостное педагогическое явление - знаниевая традиция, представляющая собой определенную совокупность знаний, развитие которой является основой для осуществления системных изменений содержания школьного образования.

Во второй главе диссертации «Анализ развития знаниевой традиции в контексте изменений содержания школьного образования» решаются исследовательские задачи, связанные с необходимостью выявить сущностные характеристики развития знаниевой традиции и определить их проявления на уровне концепций, учебных предметов, учебников и учебных материалов. В главе были проанализированы классические и современные концепции содержания образования.

Результаты анализа классических дидактических концепций: дидактического материализма (энциклопедизма), дидактического формализма, дидактического утилитаризма, структурализма, экземпляризма, функционального материализма, теории дидактического программирования или операциональной структуризации материала свидетельствуют о том, что большинство этих концепций ориентировано на систему предметных знаний - основ наук, и лишь фрагментарно в них представлены другие виды знаний.

Далее в главе анализируются современные концепции: 12-летней средней школы, профильного обучения, ФГОС, а также рассматриваются культурологическая и личностно-ориентированная концепции школьного образования. Результаты анализа свидетельствуют о том, что в современных концепциях развитие знаниевой традиции проявляется в ограничении удельного веса предметных информационных знаний основ наук и увеличении других видов знаний.

Анализ ФГОС общего образования подтверждает вывод о том, что его ведущие идеи: фундаментального ядра содержания образования, фиксирующего «основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера и универсальные учебные действия», а также новых образовательных результатов, позволяет утверждать необходимость формирования целостной совокупности различных видов знаний, при ограничении информационных знаний основ наук и включении процедурных, оценочных и рефлексивных знаний в разных контекстах, ориентирующих учащихся на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов.

Изучение инновационной практики отечественных школ позволяет сделать вывод о том, что многие идеи построения содержания образования реализуются в различном сочетании в разных моделях общеобразовательных школ: глобального образования, культуротворческой школы, диалога культур, билингвального обучения, ноосферного образования, экологического образования, обогащающегося образования, справедливого сообщества, «Ассоциированных школ ЮНЕСКО», «Международного бакалавриата» (IB), школы равных возможностей. В моделях общеобразовательных школ обосновывается вариативность содержания образования, что проявляется в увеличении количества курсов по выбору и заданий по выбору учащихся, представленных в учебных материалах, в которых находят свое отражение разные виды знаний с прежним приоритетом предметных информационных знаний. Однако новые виды знаний, отраженные в разных моделях, представлены односторонне, например, расширяется контекст информационных знаний от узкопредметных к внепредметным (межпредметным, или надпредметным), растет доля процедурных знаний учащихся, предлагаются новые учебные предметы, характеризующие культуру, общество, природу и человека, увеличивается значение ситуационных задач, рефлексивных заданий, кейсов, способствующих формированию таких знаний, как процедурные, оценочные и рефлексивные.

Проведенный в диссертации анализ современных моделей образования позволил также сделать вывод о том, что развитие знаниевой традиции в моделях образования выражается в ориентации практики на процедурные знания, в появлении новых учебных предметов гуманистического надпредметного содержания и курсов по выбору учащихся; в расширении возможности частично-самостоятельного проектирования содержания образования путем расширения индивидуального тезауруса школьника. Полученные результаты свидетельствуют о появлении тенденции в изменении содержания образования - от преимущественно предметных информационных знаний основ наук к совокупности различных видов знаний, способствующих накоплению и преобразованию личностного опыта школьника и развития его компетенций.

В постиндустриальном обществе в условиях современной социокультурной ситуации происходит обновление ценностей и целей образования. В исследовании доказано, что развитие знаниевой традиции происходит в контексте изменений содержания школьного образования и позволяет зафиксировать смену смысла основных принципов конструирования содержания образования и уточнить их современное наполнение.

Принцип фундаментализации (научности) образования, традиционное понимание которого граничит с энциклопедизмом, содержательно меняется. Фундаментальное образование означает не только формирование знаний об основополагающих законах и закономерностях развития мира, общества, деятельности, человека, но и формирование способности обнаруживать, ставить и решать проблемы, разрабатывая соответствующие методы и обнаруживая необходимые способы решения, согласуя свою деятельность и знания с представлениями об их целесообразности и ценности для существования человека как духовного существа, поддержания необходимого баланса и стабильности в окружающей среде. Фундаментальная образованность имеет своей конечной целью выработку способности к ясному и точному выражению существа проблем. Важнейшим аспектом фундаментальности является духовность, которая предполагает формирование установки на то, что в мире существуют ценности более высокие и значительные, чем вещественные и прагматические. В диссертации уточняется понимание принципа фундаментализации (научности), как соответствие содержания образования целостной (естественнонаучной и гуманитарной) картине мира, современным проблемам бытия с целью развития способности понимать и решать задачи современного мира и становления нравственной позиции личности.

Принцип гуманизации предполагает ориентацию содержания образования на учет личностного опыта учащихся, его возрастосообразное построение; значительное увеличение времени, отводимого учебным планом, как на традиционные, так и на относительно новые для школы дисциплины гуманитарного цикла (например, валеология, основы психологии и т.п.). На основании развития знаниевой традиции современное содержательное наполнение принципа гуманизации предполагает - ориентацию содержания образования на личностно и социально значимые проблемы с целью обогащения личностного опыта учащихся, раскрытия их способностей, интересов, жизненных планов в соответствии с закономерностями возрастного развития.

Принцип культуросообразности предполагает признание человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом, способным вмещать в себя «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые, направленные на развитие человека как человека культуры и целостной личности, помогающие обрести ценности и смыслы жизни. Поиск личностной, культурной идентичности выступает при этом как одна из центральных и жизненно важных задач периода взросления. Учет развития знаниевой традиции уточняет современное содержательное наполнение принципа культуросообразности, которое предполагает - соответствие содержания образования изменяющейся культуре, отражающей общечеловеческое, национальное и индивидуальное, с целью становления культурной, гражданской и личностной идентичности учащихся.

Таким образом, представленные в данной главе результаты позволяют утверждать, что в современных концепциях, а также моделях образования развитие знаниевой традиции проявляется: в ограничении удельного веса предметных информационных знаний основ наук; в увеличении процедурных и оценочных видов знаний; в уточнении смысла ведущих принципов конструирования содержания образования - фундаментализации (научности), гуманизации, культуросообразности.

Следующая задача данного исследования предполагала выявление характеристик развития знаниевой традиции как основы изменения содержания школьного образования на уровне учебных предметов.

Руководствуясь обоснованной в первой главе видологией знаний, изменение содержания образования на основе знаниевой традиции на уровне всех учебных предметов характеризуется через анализ взаимосвязи видов знаний, проявляющихся в разных контекстах - предметном, межпредметном и надпредметном.

Анализ учебных предметов основной и старшей ступени общего образования позволяет утверждать, что постепенно наблюдается выход за пределы предметных информационных знаний основ наук, путем расширения межпредметных и надпредметных контекстов, что находит свое отражение в действующих предметных программах, утвержденных Министерством образования и науки Российской Федерации и разработках примерных вариантов учебно-тематического планирования к учебным программам. В большей степени данный вывод нашел подтверждение в учебных программах курсов по выбору для 9 классов, элективных курсах и профильных учебных предметах для 10-11 классов (подробная характеристика элективных курсов и их отдельные примеры представлены в приложении). На основании полученных выводов были разработаны методические рекомендации, адресованные создателям элективных курсов.

Действующие учебные планы общеобразовательных школ за счет расширения их вариативного компонента становятся более гибкими, адаптированными к потребностям учащихся, общества, научного мира и рынка труда. Это обеспечивает возможности выбора учащимися различных профилей обучения, профильных учебных предметов и курсов по выбору. Объем часов вариативного компонента учебного плана изменяется в учебных планах профильного обучения примерно от 11% до 29%, что становится основой построения индивидуального образовательного маршрута ученика.

Cледующая задача диссертационного исследования связана с изучением развития знаниевой традиции как основы изменения содержания образования в школьных учебниках. Экспертиза учебников и учебных пособий осуществлялась при помощи авторской методики, в основе которой лежала матрица анализа учебника. В анализе структуры учебника в целом, его отдельных элементов, правил (рекомендаций), определяющих назначение каждого элемента, способа представления важно было зафиксировать, какие виды знаний представлены в этих учебниках. Цель экспертизы состояла в выявлении сущностных характеристик системных изменений современного содержания отечественного школьного образования на основе развития знаниевой традиции, Было проанализировано 37 учебников (с 2000 по 2009 год издания) по разным предметам естественнонаучного цикла (биологии, химии, географии, физике), гуманитарного цикла (истории и литературе) для средней и старшей школы.

Анализ учебников подтвердил вывод о том, что в основе содержания образования, конкретизированного в школьных учебных книгах, знаниевая традиция по-прежнему проявляется преимущественно в предметных информационных знаниях (Рис.1).

Сравнительный анализ текстовых и внетекстовых компонентов учебных книг (учебников конца XX века и учебников начала XXI века издания) обнаруживает следующие изменения: в соотношении информационных, повествовательных и дискуссионных текстов; в представлении информации, способствующей развитию оценочных, процедурных знаний; в наличии в аппарате организации усвоения вопросов и заданий, направленных на формирование:

компетенций учащихся, за счет акцентирования внимания на процедурных и оценочных знаниях в предметных контекстах;

мировоззрения и ценностных ориентаций школьников, что предполагает усиление межпредметного и надпредметного контекстов и формирование рефлексивных знаний;

осознанного построения индивидуального способа освоения содержания образования, что предполагает выбор различных заданий учащимися.

Рис.1. Изменение характеристик школьных учебников

В учебниках, издаваемых с начала XXI века, незначительно возросло количество вопросов и заданий: направленных на формирование процедурных и оценочных знаниях в предметных контекстах; предполагающих выбор учащимися заданий; на постановку межпредметных, личностно значимых для учеников задач. Несколько уменьшилась доля информационных текстов учебников по отношению к повествовательным и дискуссионным, что отражает развитие знаниевой традиции в современных учебниках. На основании этих данных в диссертации сделан вывод о том, что развитие знаниевой традиции в содержании школьных учебных книг проявляется в наметившейся тенденции расширения видов знания, большей проблематизации вопросов и заданий, усиление их практической и личностной ориентации.

С целью определения особенностей проявлений знаниевой традиции школьные учебники сопоставлялись также по ступеням школьного образования. Было установлено, что развитие знаниевой традиции в содержании образования по-разному проявляется на ступени основной и старшей школы (Рис.2).

Рис. 2. Проявление знаниевой традиции в содержании образования на ступени основной и старшей школы

На каждой ступени содержание образования направлено на формирование ведущих новообразований целостной личности, что выражается в увеличении доли предметных оценочных знаний и расширении межпредметного и надпредметного контекстов - на ступени основной школы по сравнению с начальной школой; в дальнейшем расширении количества процедурных и рефлексивных знаний, реализованных в предметном и надпредметном контекстах - на ступени старшей школы. Данные изменения определяются возрастными особенностями учащихся и целями школьного образования, реализуемыми на его разных ступенях.

В главе рассматривается развитие знаниевой традиции в содержании школьного образования на уровне учебных материалов. Учебный материал в диссертации понимается как педагогически целесообразная система познавательных задач, представленных на разных носителях. Традиционная форма представления - на бумажных носителях (рабочие тетради, словари, карты, атласы и др.). Все большее значение для образовательной практики приобретают электронные учебные материалы, базирующиеся на современных технологиях обработки, представления и передачи данных, в том числе на технологиях открытых модульных мультимедиа систем. Электронные учебные материалы могут являться содержательной основой электронных образовательных ресурсов.

Анализ учебных материалов, предпринятый в исследовании, показывает, что развитие знаниевой традиции в их содержании проявляется в изменении соотношения информационных, повествовательных и дискуссионных текстов, в частности в росте объема дискуссионных текстов; в увеличении информации о способах и методах познания, способствующей развитию познавательной самостоятельности школьника; в увеличении количества ситуационных учебных задач, характеризующих личностный и общественный опыт педагогов и учащихся. В этом отражаются современные тенденции развития образования на этапе перехода к информационному обществу.

Таким образом, в данной главе доказано, что в современном содержании школьного образования можно зафиксировать развитие знаниевой традиции, что проявляется на всех его уровнях - в концепциях и моделях их реализации в практике; в учебных предметах, школьных учебниках и учебных материалах. Полученные выводы о развитии знаниевой традиции на разных уровнях школьного отечественного образования обусловили необходимость определения персонифицированной образовательной программы повышения квалификации педагогов, педагогических технологий и инновационных средств методического сопровождения учителя, ориентированных на внедрение обновляемого содержания образования в современную практику школы.

В третьей главе диссертации «Подготовка учителя к реализации содержания школьного образования в современных условиях» решаются исследовательские задачи, связанные с определением дидактической компетентности учителя, содержательного наполнения и теоретического обоснования особенностей подготовки учителя к работе с содержанием образования в современных условиях; рассматриваются педагогические технологии и инновационные средства методического сопровождения образовательного процесса с использованием электронных учебных материалов, дана характеристика образовательных программ подготовки и переподготовки педагогов в системе постдипломного образования к работе с современным содержанием школьного образования.

В диссертации предложено понятие дидактическая компетентность педагога, которая рассматривается как способность и готовность решать педагогическую задачу - строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей современного образования. Учет изменений знаниевой традиции в содержании школьного отечественного образования является важной составляющей при формировании дидактической компетентности будущего учителя. Что вызвало необходимость конкретизировать эту компетентность в аспекте работы педагога с содержанием образования на основе установленной в данном исследовании видологии знаний.

Дидактическая компетентность предполагает наличие следующих умений:

проектировать и применять содержание образования на уровне учебных материалов и учебников, предполагающих наличие разных видов знаний: информационных, процедурных, оценочных и рефлексивных, реализованных в предметном, межпредметном и надпредметном контекстах;

проектировать содержание учебных занятий, которое включает целостную совокупность видов знаний и конструировать технологию работы с учебным содержанием;

организовывать сопровождение учащихся при освоении ими содержания образования, отражающее взаимосвязи между осваиваемыми видами знаний учащихся, что будет способствовать повышению эффективности их освоения.

Экспериментальная работа, цель которой заключалась в развитии дидактической компетентности педагога, проводилась на трех уровнях: школьном, вузовском и поствузовском.

1.Характеристика вузовского локального эксперимента при изучении учебных курсов педагогических дисциплин в РГПУ им. А.И. Герцена и его результаты.

Данный эксперимент предполагал подготовку студентов к обновлению содержания школьного образования в процессе изучения в вузе педагогических дисциплин и в ходе педагогической практики. Задача этого эксперимента заключалась в изучении освоения и применения студентами на практике технологии работы с учебным содержанием. Эта технология, названная нами «учебной текстологией», построена на основе теории фреймовой модели структурирования информации, которая предполагает структурирование и сжатие информации в специальные таблицы, матрицы, схемы на основе фрейма. В данной технологии могут быть спроектированы учебные тексты, в которых находят свое отражение разные виды знаний: информационные, процедурные, оценочные и рефлексивные, проявляющиеся в предметных и внепредметных контекстах. «Учебная текстология» предполагает использование различных приемов и стратегий обучения для анализа и создания различных видов учебных текстов. В диссертации представлены основные приемы и стратегии работы с разными учебными текстами. В эксперименте участвовали студенты 2-4 курсов РГПУ им. А.И. Герцена разных факультетов, которые осваивали технологию работы с учебным содержанием при изучении педагогических дисциплин и в процессе педагогической практики.

Становление дидактической компетентности студентов оценивалось по следующим показателям:

- развитие умения проектировать современные учебные материалы в виде ситуационных задач, кейсов; подбирать учебные материалы в разных форматах (художественных, повествовательных, дискуссионных и т.д. и на разных носителях: электронных и бумажных) для урочной и внеурочной деятельности;

- развитие умения работать с современным учебным содержанием в разных форматах, т.е. владение необходимыми информационно- коммуникационными технологиями, программами для работы с электронными носителями и проектирование соответствующих вопросов и заданий для разных видов учебного содержания;

- изменение установок будущих педагогов по отношению к учебному содержанию.

Развитие умения работать с современным учебным содержанием в разных форматах у студентов фиксировалось в процессе выполнения различных заданий (кейсов, ситуационных задач) при изучении педагогических дисциплин. В процессе экспериментальной работы студенты показали рост на 27% умений работать с современным учебным содержанием.

Анализ полученных в ходе эксперимента данных показал, что студенты экспериментальных групп на уроках в школе уверенно использовали учебные материалы на электронных и бумажных носителях, чаще обращались к личностному опыту учащихся, предлагая ситуационные задачи и кейсы, активно строили учебные материалы на дискуссионной основе. Педагоги, выступившие в роли экспертов учебных материалов, подготовленных студентами, дали более высокую (выше на 15%) экспертную оценку уроков студентов экспериментальных групп. Учителя, обеспечивающие консультирование студентов во время практики, отмечали большую заинтересованность учащихся в используемой технологии обучения и ее эффективность, в плане повышения качества знаний по предметам.

В процессе экспериментальной работы было зафиксировано изменение стереотипных установок будущих педагогов. В начале эксперимента стереотипы проявлялись в проектировании и выборе информационных текстов для работы учащихся, включающих исключительно предметные информационные знания основ наук. В конце эксперимента отмечалось развитие умений студентов:

- проектировать разнообразные виды учебных текстов (рассуждающих, повествовательных);

- включать личностный опыт учащихся в содержание учебных занятий;

- проектировать задания дискуссионного характера по предлагаемой теме; задания, ориентированные на применение знаний о способах деятельности, рефлексивных знаний в надпредметном контексте учебного содержания.

В исследовании обоснован вывод о том, что важной составляющей дидактической компетентности педагога является умение решать профессиональные задачи, связанные с эффективным использованием электронных учебных материалов в учебном процессе. Поскольку этот вид учебных материалов вызывает наибольшие трудности у работающих учителей, эксперимент проводился на поствузовском этапе профессионального образования - в системе повышения квалификации.

2. Характеристика локальных экспериментов в системе повышения квалификации и их результаты.

2.1. Анализ затруднений работающих учителей с учебными текстами.

Одна из задач этого эксперимента заключалась в выявлении затруднений педагогов при проектировании приемов и заданий для работы с различными учебными текстами. Было установлено, что у педагогов возникают затруднения, связанные с применением текстов, способствующих формированию у учащихся различных видов знаний (процедурных, рефлексивных в надпредметном контексте и т.п.).

В ходе экспериментальной деятельности были проанализировано развитие дидактической компетентности педагогов, обучающихся в системе повышения квалификации г. Новый Уренгой, г. Надым, г. Ноябрьск, НМЦ Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга (всего 156 человек).

Становление дидактической компетентности учителей разных предметов оценивалось по следующим показателям:

- развитие умения проектировать современные учебные материалы в виде ситуационных задач, кейсов; учебные материалы в разных форматах (художественных, повествовательных, дискуссионных и т.д. и на разных носителях электронных и бумажных) для урочной и внеурочной деятельности;

- развитие умения проектировать элективные курсы;

- развитие умения работать с современным учебным содержанием в разных форматах;

- изменение стереотипных установок педагогов по отношению к учебному содержанию.

Развитие умения проектировать современное учебное содержание учителями анализировалось в процессе проектирования уроков и учебных программ элективных курсов. В исследовании был использован метод экспертной оценки материалов уроков и учебных программ элективных курсов. После освоения технологии работы с учебным содержанием педагоги показали рост умения проектировать современное учебное содержание на 24%.

Развитие умения работать с современным учебным содержанием в разных форматах у педагогов фиксировалось в процессе выполнения различных заданий (кейсов, ситуационных задач) при обучении по программам повышения квалификации. В процессе экспериментальной работы педагоги показали рост этих умений на 31%.

В процессе экспериментальной деятельности были зафиксированы стереотипные установки педагогов, заключавшиеся в проектировании и выборе информационных текстов, включающих исключительно предметные информационные знания основ наук.

В ходе эксперимента было обнаружено развитие следующих умений учителей:

· проектировать разнообразные виды учебных материалов;

· применять разные форматы учебного содержания; включать в учебный процесс личностный опыт учащихся как элемент содержания образования;

· проектировать задания дискуссионного характера по предлагаемой теме содержания учебного предмета; задания, ориентированные на применение знаний о способах деятельности, рефлексивных знаний в учебном содержании в надпредметном контексте.

В диссертации обоснован вывод о том, что развитие дидактической компетентности учителей осуществляется через овладение ими технологией и приемами работы с учебными текстами разных видов - информационными, повествовательными и дискуссионными.

Интересным примером педагогических проектов, способствующих развитию дидактической компетентности учителей, стали задания, выполненные в новых нестандартных электронных форматах, которые совместно создаются педагогами разных предметов вместе с учителями информатики. Достаточно распространенным становится внутрифирменное обучение, которое позволяет организовать командную подготовку коллективов педагогов по развитию компетентности под решение конкретных проблем.

2.2. Модульное построение программ повышения квалификации по проблемам обновления содержания образования.

На основе анализа существующих программ повышения квалификации в диссертации сделан вывод о том, что одним из путей развития дидактической компетентности является создание условий для повышения квалификации педагогов путем разработки персонифицированных образовательных программ в специализированной открытой информационно-образовательной среде. Данные программы системно реагируют на изменившиеся потребности профессионального сообщества, а также научно обосновывают стратегию развития индивидуализированной системы повышения квалификации работников образования. Персонифицированная образовательная программа выстраивается на основе учета субъектной позиции обучающегося взрослого и строится по модульному принципу. В основе данной программы лежит система инвариантных и вариативных модулей выбор которых и обеспечивает ее персонифицированный характер. Выбор вариативных модулей обусловлен запросами обучающихся, и группами компетенций, необходимых в их профессиональной деятельности.

В одном из модулей персонифицированной образовательной программы повышения квалификации, способствующей развитию дидактической компетентности педагогов, были разработаны следующие его учебные элементы: «проектирование элективных курсов для профильного обучения», «проектирование ситуационных задач», «проектирование модульных учебных программ». Тематика разработанных учебных элементов модуля была обусловлена тем, что содержание образования проявляется на разных уровнях: модули - на уровне учебных программ, элективные курсы - на уровне учебных предметов, ситуационные задачи - учебных материалов. Примеры модулей персонифицированной образовательной программы повышения квалификации представлены в приложении.

В учебных элементах модуля для педагогов был разработан алгоритм работы с содержанием образования при разработке уроков. Данный алгоритм предполагал следующие шаги: конкретизация ожидаемых результатов - компетенций; отбор содержательной основы урока - предметных знаний, комбинирование различных видов знаний - оценочных, рефлексивных, процедурных в предметном, межпредметном и надпредметном контекстах; определение способов и технологий освоения знаний.

2.3.Подготовка учителей к работе с электронными учебными материалами.

Современное содержание образования, в частности, электронные учебные материалы, требуют от педагогов специальной подготовки и методического сопровождения. Сопровождение педагога при работе с современным содержанием образования может быть организовано при помощи модулей методической поддержки. Задача данного эксперимента состояла в разработке модулей методической поддержки предназначенного для повышения эффективности образовательного процесса с использованием электронных учебных материалов.

Модуль методической поддержки задает последовательность электронных учебных материалов, составляющих курс обучения по определенной траектории. Данный модуль содержит файлы с методической информацией по курсу и предназначен, в частности, для того, чтобы не была нарушена последовательность изучения учебных тем, и не возникла ситуация при которой очередная учебная тема, целиком или частично, не обеспечена необходимыми исходными знаниями/умениями из тем предыдущих.

Модуль методической поддержки ориентирован как на учителей, так и на учащихся. Он состоит из трех компонентов: навигатор - единый общий блок для учителей и учащихся, блок для учащихся, блок для учителя.

Основное предназначение навигатора состоит в том, чтобы предоставить возможность учителю и учащимся сориентироваться в “поле” электронных учебных материалов; определить формируемые знания; выделить структурные связи (внешние и внутренние), существующие между единицами изучаемой информации; построить возможные варианты индивидуальных образовательных траекторий учащихся по освоению материалов и определить их последовательность в соответствии с разработанными траекториями изучения учебного курса.

Навигатор приставляет собой интеллект - карту учебной информации по данному учебному курсу. В ней выделены все единицы изучаемой информации и указано к какому классу учебной информации относится та, или иная единица - к фактам, явлениям, процессам, законам, закономерностям, методам или понятиям. Между дидактическими единицами установлены внутренние иерархические причинно-следственные связи, которые показывают: как соотносятся эти единицы информации; на каком уровне должна быть усвоена та, или иная единица. Кроме того, между дидактическими единицами устанавливаются внешние связи, которые показывают, где в профессиональной деятельности, социуме, внутреннем мире человека находят свое отражение эти знания.

В работе обоснован вывод о том, что разрабатываемые модули методической поддержки проектируются на основе развития знаниевой традиции, отраженной в электронных учебных материалах, обусловливающих возможность построение индивидуального маршрута освоения учебного содержания. В них должна найти свое отражение вся совокупность видов знаний: информационных, процедурных, оценочных и рефлексивных в различных контекстах (предметном, межпредметном и надпредметном). Взаимосвязи данных видов знаний раскрываются в навигаторе модулей методической поддержки.

3.Характеристика школьного локального эксперимента при изучении отношения учащихся к изменению содержания школьного образования и их результаты.

Данный эксперимент проводился с целью изучения отношения учащихся к изменению содержания школьного образования. В главе приведен качественный анализ работ 146 учащихся с 7 по 11 класс (эссе, сочинений, интервью), который свидетельствует о том, что у них продолжает сохраняться прагматическое отношение к содержанию образования, заключающееся в предпочтении предметов, разделов, учебных материалов, которые смогут помочь в будущем быть успешным в профессиональном мире.

Однако наметилась и новая тенденция: современные ученики отдают предпочтение предметам, способствующим их личностному развитию и заданиям, носящим межпредметный и надпредметный характер. Подавляющее большинство учащихся высказали большую заинтересованность в новых видах знаний, представленных через проблемные задания, кейсы, ситуационные задания (рис. 3), в разнообразии форматов представления содержания образования (бумажных и электронных), что, в рамках данного исследования, подтверждает развитие знаниевой традиции в содержании образования.

Сравнение результатов локальных экспериментов по разным группам субъектов (учащихся, студентов, учителей) показывает, что наиболее заинтересованными в развитии содержания образования оказываются учащиеся, наименьшая востребованность внепредметного содержания, характерна для учителей, что свидетельствует, по нашему мнению, о традиционной предметной подготовке, которую получили педагоги (рис.4).



Рисунок № 3. Современные предпочтения учебных материалов учащихся основной и старшей школы

Данный эксперимент показал, что учителя с большим вниманием относятся к новым видам знания, однако в реальной практике все же отдают предпочтение предметным информационным знаниям, школьники с большим интересом воспринимают разнообразие знаний и форм их предъявления.

Рисунок № 4 Предпочтения учебного содержания (учащихся, студентов, учителей)

Итак, разные группы респондентов (учащиеся, студенты и учителя) достаточно осознанно осваивают современное содержание образования. В исследовании была обнаружена тенденция, характеризующая осознание педагогами, студентами и в большей степени учащимися необходимости изменения содержания школьного образования. Учащиеся разного возраста при изучении различных предметов подтвердили высокую заинтересованность в новых видах знаний и разнообразии форматов представления содержания образования.

Таким образом, в третьей главе диссертации доказано, что основным условием продуктивной реализации изменений современного содержания школьного образования на основе знаниевой традиции является развитие дидактической компетентности учителя, которая, включает в себя умение проектировать учебные материалы, в соответствии с современным пониманием содержания образования; применять современную систему образовательных технологий работы с текстами и разнообразными базами данных и обеспечивать сопровождение учащихся при освоении современного содержания образования.

В Заключении диссертационного исследования отражены положения и выводы на основе результатов проведенного исследования о том, что современное определение понятия содержания школьного образования изменяется к пониманию его как целостной системы взаимосвязанных различных видов знаний, характеризующих общественный и личностный опыт. В содержании школьного образования можно зафиксировать знаниевую традицию, которая представляет собой типичную для конкретного этапа развития образования совокупность определенных видов знания, образующую индивидуальный тезаурус школьника, который позволяет ученику осознавать осваиваемые знания, включать их в собственную картину мира и применять их. Развитие знаниевой традиции проявляется на всех уровнях содержания образования (концептуальном, учебного предмета, учебников, учебных материалов) в усилении роли и увеличении доли следующих видов знаний в межпредметном и надпредметном контекстах: процедурных, оценочных и рефлексивных и происходит под влиянием социокультурных факторов. Основным условием продуктивной реализации изменений современного содержания школьного образования на основе знаниевой традиции является развитие дидактической компетентности учителя, направленной на содействие развитию ключевых компетенций ученика.

Разработка проблемы развития знаниевой традиции актуализирует исследовательский потенциал междисциплинарного изучения современного содержания школьного образования. При проектировании содержания образования необходимо учитывать современные знания из: философии - концепции ценностей; экономики - концепции человеческого и социального капитала; лингвистики - дискурс, встреча автора и читателя («эффект интерпретатора»); психологии - проблемы совместной деятельности, понимания, социальных связей и коммуникации.

Проведенное исследование открывает новые перспективные направления изучения данной проблемы: междисциплинарное изучение содержания школьного образования, перспективы реализации современного содержания образования на разных ступенях школьного образования и в разных образовательных областях; специфика разработки надпредметных программ для школьного образования; современный потенциал рефлексивных (личностных) знаний учащихся, проявления взаимосвязи традиций и инноваций в содержании школьного образования, построение исследовательских сценариев развития образования в обществе «знаний».

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии

Крылова О.Н. Традиции и инновации учебного содержания: Монография. - СПб.: Издательство «Аграф», 2004. - 120 с.(7, 5 п.л.)

Крылова О.Н. Проектирование содержания образования: традиции и инновации Российской школы: Монография. - СПб.: Изд-во «Милена», 2007. - 112 с. (7 п.л.)

Крылова О.Н. Социокультурная динамика содержания школьного образования: Монография. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 193с. (12 п.л.)

Научные статьи из перечня изданий ВАК

Крылова О.Н. К вопросу о методологическом подходе исследования взаимосвязи традиций и инноваций содержания общего образования // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова: серия гуманитарных наук. - 2006. - Т.12. - № 3 - С.4-8. (0,6 п.л.)

Крылова О.Н. Значение педагогических традиций содержания образования // Вестник Поморского университета: серия “Физиологические и психолого-педагогические науки”.-2006.- 1 (№ 9) - С. 25-33. (0,5 п.л)

Крылова О.Н. Готовы ли Российские учителя к введению инноваций содержания образования // Инновации. - 2006, - № 11 (98), - С.68-72. (0, 5 п.л)

Крылова О.Н. Школьные учебники как механизм внедрения педагогических инноваций // Наука и школа. - 2007. - № 2, - С. 26-29.(0,5 п.л.)

Крылова О.Н. Оценка уровня готовности учителей к введению инноваций содержания образования // Известия РГПУ им. А.И. Герцена: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал.- 2007.- № 9 (42), - С.59-69. (1,2 п.л.)

Крылова О.Н. Модуль методической поддержки в системе электронных образовательных ресурсов как инновационный элемент современного содержания образования // Научный журнал «Вестник Российского университета дружбы народов»: «Информатизация образования». - 2009.- № 2, - С. 15-23. (0,5 п.л.)

Крылова О.Н. Взаимосвязь традиций и инноваций в содержании общего образования - видение современного учителя // «Известия Волгоградского государственного педагогического университета». - 2009. - № 4 (38). - С. 96-99. (0,5 п.л.)

Крылова О.Н. Традиции и инновации в содержании образования // Академический вестник Института образования взрослых РАО «Человек и образование».- 2006.- № 4,5, - С. 94-98. (0,5 п.л.)

Научные и учебно-методические статьи и пособия

Крылова О.Н. Целостные знания учащихся об объекте изучения как основа интеграции в системе естественнонаучного образования // Проблемы интеграции в естественно-научном образовании.- СПб, 1993. - С. 134-137. (0,25 п.л.)

Крылова О.Н. Философско-педагогические аспекты категории целостности // Педагогика новому веку: идеи на будущее. Герценовские чтения 1999: Межрегиональный сборник научных трудов/ Под ред. А.П. Тряпицыной, А.Г. Козловой, А.С. Потовой, И.Г. Шапошниковой, Л.Н. Бережновой. В 2-х частях.- Ч. 1.-СПб.: Образование - Культура, 2000. - С.90-98. (0, 5 п.л.)

Крылова О.Н. Образованность как ценность современной молодежи // Молодежная культура и ценности будущего. Cб. Научных статей по проблемам педагогики ненасилия. - СПб, 2001. - С. 221-227. (0, 4 п.л.)

Крылова О.Н. Целостные знания как средство развития личности учащихся //Развивающее обучение в контексте современного образования: Сборник статей / Науч. Ред. И сост. С.Н. Горычева.- Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; НРЦРО, 2001. - С. 120-126. (0,25 п.л.)

Крылова О.Н., Даутова О.Б.Развитие категории ”содержание образования” в историческом аспекте // Ученые записки. Том VII. ”Инновационные процессы в педагогике”. (Вып.2) ЛГОУ им. А.И. Пушкина, 2002. - С. 35-45. (0, 4 п.л./0,8 п.л.)

Крылова О.Н. Петербургский стиль содержания образования // Философия образования и творчество /Сост., предисл. В.И. Стрельченко, СПб.:РХГИ, 2002.- С. 102-107. (0,25 п.л.)

Крылова О.Н., О.В. Акулова, Т.К. Александрова и др Модернизация общего образования: управление современной школой ( книга для администратора школы. Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной.) // СПб.: Изд-во “Союз”, 2002.- С. 65 -76. (0, 6 п.л./12 п.л.)

Крылова О.Н., О.В. Акулова, Т.В. Васильева и др. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы.. Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной.) // СПб.: ООО “Береста”, 2002.- С. 80-91. (0, 625 п.л./11,5 п.л.)

Крылова О.Н. Соотношение этнонациональных и глобальных тенденций при реализации аксиологического компонента содержания образования // Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. Материалы V Международной научно-практической конференции “Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования” (Санкт-Петербург, 18-21 марта 2003г.) / под науч. ред. И.Л. Набока. - СПб.: Астерион, 2003.- С. 340-343. (0,25 п.л.)

Крылова О.Н. Электронный текст как способ как способ учебно-методического сопровождения студентов в процессе изучения педагогики // Международный конгресс конференций “Информационные технологии в образовании”.XIII Международная конференция “Информационные технологии в образовании”: Сборник трудов участников конференции. Часть 4.- М.: Просвещение, 2003.- С. 318 - 320. (0, 25 п.л.)

Крылова О.Н. Современное содержание образования в поликультурном обществе // Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конференции “Ребенок в современном мире. Культура и детство”. СПб.: Изд-во СПбГПУ,2003.- С. 95-96. (0,3 п.л.)

Крылова О.Н. Сравнительный анализ учебных пособий средней школы // Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях: межвуз. Сб. науч. Тр.-СПб.: ЛОИРО, 2003.- С. 84-88. (0,3 п.л.)

Крылова О.Н. Правовые ценности как один из принципов формирования содержания образования // Демократизация и перспективы развития Международного сотрудничества; Democratization: Perspectives on Development of International Cooperation: Сб. материалов междунар. научной-практической конференции 21-22 марта 2003 г. - ОМСК: изд-во ОмГПУ, 2003.- С. 111-114. (0, 3 п.л.)

Крылова О.Н. Каким быть учебнику нового века? // Культура чтения в контексте модернизации российской школы: развитие культуры чтения как социально-педагогическая проблема: материалы второй научно-практической конференции, 24 янв. 2003 года, СПб., 2003.- С. 38-44. (0, 5 п.л.)

Крылова О.Н. Современные требования к текстам учебных книг // Актуальные проблемы современной филологии. Литературоведение. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции.- Киров, 2003. -С. 28-31. (0,25 п.л.)

Крылова О.Н. Васюта И.В., Довганюк Т.В Особенности реализации современного содержания образования в старшей школе посредством вариативного личностно-ориентированного учебного плана // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.4 / Академия повышения квалиф. и перепод. раб. обр.; Челяб. гос. пед. ун-т; Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф. образ. пед. раб.; Редколл.: Д.Ф.Ильясов, А.А. Попова, М.Г. Ковтунович и др.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов.- Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 34-39. (0, 25 п.л./ 0, 4 п.л.)

Крылова О.Н. Национальная идея и содержание образования // Реальность этноса. образование и национальная идея. материалы V Международной научно-практической конференции “Реальность этноса. образование и национальная идея” (Санкт-Петербург, 2-5 марта 2004г./ Под науч. ред. И.Л. Набока.- СПб.: Астероид, 2004.- С.550-552. (0, 25 п.л.)

Крылова О.Н. Опыт применения технологии развития критического мышления на уроке 21века// Под общей редакцией О.Н. Крыловой СПб.: Издательство «Аграф»,2004.- 120с. (7,5 п.л. )

Крылова О.Н. Отбор содержания элективных курсов для современной предпрофильной подготовки // Материалы научно-практической конференции ЛОИРО “Новое образование: проблемы развития и управления”/ под ред. С.А. Лисицына, С.В. Тарасова.- Вестник ЛОИРО, 2004.- № 2. - С.35-41. (0,3 п.л.)

Крылова О.Н. Глобализация образования - традиция или инновация? // Реальность этноса. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса. Коллективная монография. Материалы VII Междунар. научно-практической конференции “Реальность этноса”/ Под науч. ред. И.Л.Набока.- СПб.: Астерион, 2005.- С. 110-113. (0, 25 п.л.)

Крылова О.Н. Современные подходы к разработке университетских учебников // Философский альманах. Альманах. Вып. 29. История университетского образования в России и международные традиции просвещения. Том 2/ Отв. редакторы Т.В. Артемьева, М.И. Микешин.- СПб.: Санкт-Петербургский Центр истории идей, 2005.- С.280-290. (0, 625 п.л.)

Крылова О.Н. Исследование взаимосвязи традиций и инноваций содержания образования // Новое в педагогических исследованиях-Вып.1- Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена/ Под. Ред. Козловой А.Г., Тряпицыной А.П..- СПБ.: Нестор, 2004.- С.30-43. (0,75 п.л.)

Крылова О.Н. Особенности разработки учебных пособий для профильной школы // Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование: Материалы VII региональной научно-практической конференции / Под ред. Т.А. Ярковой: В 2 ч. Ч. 1. - Тобольск: ТГПИ имени Д.И. Менделеева, 6-7 февраля 2004. - C.156 -160. (0, 25 п.л.)

Крылова О.Н., Даутова О.Б. Основные тенденции развития содержания образования в высшей школе // Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современные технологии обучения: Межвузовский сборник научных статей / Под общ. Ред. Г.В. Щербовой.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.- С. 11 - 17. (0,25 п.л.) /0,375 п.л.)

Крылова О.Н. и др. Профильное обучение в школе // Под редакцией Г.А. Бардовского, И.Б. Готской, А.А. Журина Издательство УРАО. - 2008.- С. 190 -236. (3п.л./15,5 п.л.)

Крылова О.Н. Национальная специфика традиций и инноваций в контексте российского образования // Реальность этноса. Роль образования в формировании этнической и гражданской идентичности. Материалы VIII Международной научно-практической конференции. (Санкт- Петербург, 4-7 апреля 2006г) / Под науч. редакцией И.Л. Набока.- СПб. Астерион, 2006.- С.218-222. (0,66 п.л.)

Крылова О.Н. Личностное знание как современная педагогическая инновация содержания образования // Личностное развитие учащихся в современном образовании и общество / Под науч. ред. Д.Г. Дмитрова, А.П. Тряпицына, В.В. Горбенко - Благоевград-Спб - Елецк. Изд-во “Неофит Рилски” - Благоевград. - С.225-228. (0,25 п.л.)

Крылова О.Н. Современные подходы к анализу взаимосвязи традиций и инноваций содержания образования // Герценовские чтения - 2006.Ч 1.Иследования школьного образования (педагогический аспект) - Спб.:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 158-165. (0,5 п.л.)

Крылова О.Н.Человек, общество и государство: цели современного общего образования // Региональное образование 21века: проблемы и перспективы. - Тюменский обл. гос.ин-т развития регионального образования. ИОВ РАО, 2008.- № 1. - С.70-74. (0,25 п.л.)

Крылова О.Н. Технология работы с учебным содержанием в профильной школе // Под общей редакцией Тряпицыной А.П. СПб.: Издательство «КАРО», 2005.- 120 с.(7, 5 п.л.).

Крылова О.Н., Даутова О.Б. Современные педагогические технологии в профильном обучении// Под общей редакцией Тряпицыной А.П. СПб.: Издательство «КАРО»,2006. - 178с. (5,5 п.л./ 11 п.л.)