Формирование нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве ВУЗа

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.С. Ильин, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и др.);

- положения педагогической аксиологии (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, А.А. Орлов, О.К. Позднякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.);

- теории и концепции образовательного, воспитательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и др.);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.);

- идеи субъектного (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов, И.Г. Петров, В.М. Розин, Э.В. Сайко и др.), проблемно-методологического (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, Г.С. Сухобская и другие) и контекстного (А.А. Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина.

Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 407 студентов (из них 38 будущих социологов являлись участниками формирующего эксперимента), 27 сотрудников учреждений, организаций, центров изучения общественного мнения населения и 9 преподавателей университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.). Изучение социальной и педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений в условиях информационного общества, нарастающих процессов глобализации, поставивших человеческую цивилизацию перед выбором способов собственного выживания, обусловило важность и необходимость осмысления проблемы нравственно-ценностной позиции социолога. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003-2009 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом теорий и концепций культуры, духовно-практического освоения мира в морали и осмыслением опыта формирования нравственно-ценностной позиции студентов, деятельности преподавателей вуза по организации восхождения студентов к культуре по ее ступеням, по организации нравственной, ценностно-ориентационной деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственно-ценностной позиции будущего социолога, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога.

Третий этап (2010 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих восхождение студентов по ступеням культуры, развитие у них ценностного отношения, в котором находит свою определенность позиция правды социолога. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа стало оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, статьях, методических рекомендациях и материалах научных и научно-практических конференций - международных (Самара 2007, 2008, 2009; Екатеринбург 2010; Новосибирск 2010; Уфа 2010), всероссийских (Москва 2006, 2007, 2008, 2009; Самара 2007, 2008, 2009; Казань, 2010).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Нравственно-ценностная позиция социолога: сущность и содержание» выявляются различия между понятиями «социолог нравственный» и «социолог моральный»; конкретизируется научное представление о мировоззренческих характеристиках позиции социолога; обосновывается единство психологической и социальной, социальной и нравственной характеристик позиции социолога; обосновывается сущность и содержание нравственно-ценностной позиции социолога.

Во второй главе «Изучение нравственно-ценностной позиции студентов университета» определяются методы изучения нравственно-ценностной позиции студента; обобщаются результаты изучения нравственно-ценностной позиции студентов университета; приводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционно-регрессионного анализа.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога» раскрываются сущность и содержание понятия «культурно-образовательное пространство»; обосновывается «регулятивная идея», определяющая стратегию педагогической деятельности по разработке практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога; представлена практико-ориентированная концепция, разработанная в контексте уровней методологии; определяются принципы, обеспечивающие реализацию субъектно-нравственного подхода на том или ином уровне методологии.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога и ее результативность» представлена модель процесса формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога; раскрывается содержание процесса формирования нравственно-ценностной позиции студентов, реализуемого в рамках направлений деятельности преподавателя; обосновываются методы, обеспечивающие постижение студентами содержания форм культуры; выявляются возможности различных учебных дисциплин и производственной практики в формировании нравственно-ценностной позиции студента; излагаются ход и результаты экспериментальной работы с будущими социологами; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента с данными, полученными на контрольном его этапе, формулируются выводы о результативности экспериментальной работы, определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственно-ценностной позиции будущего социолога.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводится анкета; представлены результаты ранжирования студентами ценностей, расчеты корреляционно-регрессионного анализа, статистические данные.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Формирование нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, которое в условиях переоценки ценностей и нестабильности становится одним из ведущих способов сохранения, трансляции и созидания культуры, формирования способности студента - будущего социолога к решению парадоксов современного информационного общества по критерию ценностей. Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью отражает необходимость формирования нравственно-ценностной позиции студента, выводящей его в сферу мировоззренческого осмысления поддерживаемого деятельностью социолога социального порядка.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость осмысления понятия «позиция». Обратившись к этической, психологической и педагогической литературе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.И. Титаренко, В.Н. Сагатовский, Г.И. Аксенова, С.Г. Вершловский, Л.Б. Волченко, А.Г. Гогоберидзе, О.К. Позднякова, В.В. Поляхова, В.Л. Хайкин и др.), мы, обосновав единство психологической и социальной, социальной и нравственной характеристик позиции социолога, конкретизировали научное представление о мировоззренческих характеристиках такой позиции. Мировоззренческие характеристики позиции социолога заключены в целях и ценностях. В целях заключен вопрос: «Во имя чего?». В ценностях - вопросы: «Во имя чего и ради чего социолог осуществляет свою деятельность?», «Что находится в основаниях его позиции?» Как объективное, ценность относится к социальному бытию, объемлющему как внешнее, в котором опредмечена человеческая сущность и распредмечены человеческие качества, так и внутреннее - субъективное отношение к бытию. Ценности, определяя ядро мировоззрения, воплощаются в конкретном образе - социолог моральный, социолог нравственный, в моральности как нравственном качестве поведения и деятельности социолога.

В ходе исследования потребовалось обосновать сущность и раскрыть содержание нравственно-ценностной позиции социолога, объяснив при этом теоретическую оправданность и целесообразность употребления терминов «нравственный» и «ценностный» при построении понятия «нравственно-ценностная позиция социолога» с позиции морали, предписания, требования и нормы которой нередко являются «симптомом тех или иных общественных изменений» (А.И. Титаренко). Употребление данных терминов в понятии «нравственно-ценностная позиция социолога» в таком их порядке объясняется тем, что термин «ценностный» сопряжен с пространством ценностей, а термин «нравственный» сопряжен с пространством нравственности. Последнее пространство по своему содержанию значительно богаче, чем первое. Нравственность обладает такими функциями (консолидация индивидов в коллективного субъекта, проецирование на нравственность другого человека), которыми ценность не обладает. В нравственных отношениях фиксируются определенные свойства любой человеческой деятельности с точки зрения ее моральной оценки. В ценностном отношении фиксируются только «ценность и оценка, являющиеся его “полюсами”» (М.С. Каган). В исследовании была конкретизирована специфика нравственных отношений и выявлены различия между нравственными и ценностными отношениями, образующими содержание нравственно-ценностной позиции социолога.

Опираясь на выявленную специфику нравственных отношений, заключающуюся во взаимности субъектов, проявляющейся во взаимных обязательствах и ожиданиях их исполнения одним субъектом деятельности от другого субъекта деятельности, мы обосновали сущность нравственно-ценностной позиции социолога, дополнив при этом научное представление о требованиях, которым должны отвечать ценности, находящиеся в основаниях нравственно-ценностной позиции социолога. Суть такого дополнения заключается в том, что в ценности имплицитно содержится представление о взаимности, обеспечивающей освоение человеком таких ценностей, которые, возможно, еще не стали общими для общающихся субъектов, еще не определили содержание их общительной связи. Характеристикой взаимности является признание человеком другого человека как своего-другого, а механизмом ее становления является правдивость социолога, которая как ценность означает, что личность достойна доверия. Правдивость поступков, действий, верность которым распространяется на умонастроение, является основой доверия между субъектами деятельности.

В качестве ценностных оснований нравственно-ценностной позиции социолога были выделены «ценности жизнедеятельности и ценности-добродетели» (Н.Б. Крылова), ценности блага и пользы. При этом была дополнена номенклатура ценностей жизнедеятельности и ценностей-добродетелей. Вместо ценности «альтруизм» выделены ценности «милосердие» и «справедливость», являющиеся «двумя сторонами золотого правила нравственности» (В.С. Соловьев), обращаемость которого обуславливает взаимность ценностей. Вместо ценности «поддержка» выделена ценность «содействие», в состав ценностей-добродетелей введена ценность «соучастие», в состав ценностей жизнедеятельности - ценность «самостоятельность».

В исследовании раскрыта сущность благо-ориентированного и пользо-ориентированного аспектов нравственно-ценностной позиции социолога.

Сущность благо-ориентированного аспекта нравственно-ценностной позиции социолога заключается в том, что цель, которую ставит социолог в деятельности, выступает благом тогда, когда при ее достижении социолог исходит не из того, как это необходимо власти, политику, бизнесмену и т.д., но рассматривает результаты своей деятельности в отношении к человеку, к людям. Он оказывается в позиции участника социологического опроса, интерпретации его данных и в позиции свидетеля того, как преподносятся полученные им данные населению. Осуществляя ценностное осмысление как результатов своей деятельности, так и, например, информирования населения о результатах опроса, социолог выражает ценностное отношение в адекватных ему ценностных квалификациях, в том числе и по критерию блага, в котором «снимается содержательная ценностная индифферентность целенаправленной деятельности, достигается однозначное направление и ценностная определенность» (Н. Гартман).

Суть пользо-ориентированного аспекта нравственно-ценностной позиции социолога заключается в том, что полнота пользы как нравственной ценности, проявляемая в ее обращении на другого человека, а не только на самого себя, обусловливает осознание социологом своей зависимости от других людей, а обязательства, вытекающие из ценности, касающиеся, как достижения самой ценности, так и средств ее достижения, принимают форму императива. «Нравственные императивы, как и утверждаемые ими моральные ценности, имеют надситуативный и безличный, т.е. универсальный характер» (Р.Г. Апресян).

В результате осмысления тенденций современного бытия, одной из которых «можно считать углубление разрыва между человечеством и человеком» (И.Л. Зеленкова), проблем информационного общества (утрата контроля над недавно рожденной сферой бытия, названной виртуальным пространством; утрата реальности; самоизоляция; разрушение одной из важнейших ценностей человеческого бытия - общения), обусловливающих смещение ценностных координат, дестабилизирующих мировоззренческий и нравственный контексты человеческого бытия, мы пришли к убеждению, что одним из возможных способов преодоления ущемленности и искаженности жизни как результата отсутствия добра, добродетели является использование общечеловеческого опыта. «Есть, в конечном итоге, опыт общечеловеческий и опыт “научный”, то есть кантовский, как есть два отношения к миру - внутренне и внешнее, как есть только два типа культуры - созерцательно-творческое и хищнически-механическое» (П.А. Флоренский). Сердцевиной общечеловеческого опыта являются ценности, единодушно принятые наиболее развитыми формами культуры, в которых условием жизни человека является другой человек.

Ценности «приходят» к студенту из создаваемого преподавателем вуза образовательного пространства. Из этого пространства студент «черпает» ценности, регулирующие и направляющие его деятельность и взаимодействие с миром и с людьми. Студент «ставит себе цели из себя и черпает из себя материал своих действий» (Гегель), материал для собственного нравственного развития.

Обоснование деятельности преподавателя вуза, ориентированного на создание условий для того, чтобы студент «черпал» цели собственного нравственного развития из себя, на формирование у него нравственно-ценностной позиции, связано с раскрытием сущности и содержания понятия «культурно-образовательное пространство». На теоретическое определение данного понятия влияет как эпоха, в которой мы живем, так и познавательная ситуация. Особенностью нашей эпохи является «переоценка» ценностей, придающих человеческому общежитию самоценный смысл. Особенностью познавательной ситуации является то, что научная мысль обратилась к проблеме ценностей под знаком восхождения человека к культуре и ее ценностям, осмысление которых осуществляется посредством как сохраняющих свое значение категорий «возможность и действительность», «случайность и необходимость» и др., так и категорий «общество», «свобода», «ответственность», «справедливость», «милосердие», «толерантность» и др.

При раскрытии сущности и содержание культурно-образовательного пространства мы исходили из смысла термина «культурный», являющегося производным от слова «культура», и термина «образовательный», указывающего на то, что образование является транслятором культуры как опыта деятельности на личностный уровень.

Методологическими ориентирами раскрытия сущности культурно-образовательного пространства являются положения культурологии о том, что «культура есть накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека» (В.А. Конев), что «культура, как процесс и результат реализации базовых ценностей субъекта (общества, группы, отдельного человека), предстает как воплощение аксиологического ядра деятельности, жизненных смыслов субъекта» (В.Н. Сагатовский); положения аксиологии о том, что «ценность есть значение, есть отношение к…» (М.С. Каган).

Методологическими ориентирами раскрытия содержания культурно-образовательного пространства являются идеи ученых об образовательном, воспитательном пространстве, пришедших к осознанию того, что системообразующим компонентом образовательного, воспитательного пространства являются отношения, в которые педагог вовлекает учащихся, студентов, организуя их деятельность и общение, а само пространство создается педагогами (С.К. Бондырева, Л.В. Вершинина, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова).

В исследовании раскрыты функции педагогической деятельности преподавателя вуза, исходя из обоснованного предназначения создаваемых его деятельностью субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, а также функция педагогической деятельности при возникновении ценностей в рамках объектно-субъектных отношениий.

Объектно-субъектные отношения характеризуют не столько содержательный, сколько процессуальный аспект педагогической деятельности. Ценности начинают определять содержание этой деятельности уже после того, как они освоены, помещены «во внутренний план» сознания. Функцией педагогической деятельности при возникновении ценностей в рамках данных отношений является организация восхождения студента от «личности-в-себе» к «личности-для-себя». Предельным основанием «личности-для-себя» является другой человек как соучастник творения такой личности. Через соучастие человека в творении в другом «личности-для-себя» осуществляется «движение» ценностей от одного субъекта к другому, благодаря чему происходит обогащение не только субъективной ценностной системы каждого, но и обогащение субъект-субъектных отношений как процесса и результата реализации ценностей, воплощающих в себе аксиологическое ядро культуры.

В исследовании конкретизировано научное представление о субъект-объектном отношении, в рамках которого будущий социолог предстает как объект педагогического воздействия, осуществляемого в рамках гуманистического подхода к студенту. Ему как объекту преподаватель предъявляет ценности, находящиеся в объективной ценностной системе. Ценности как объективное предстают, в свою очередь, перед объектом педагогической деятельности - студентом. В субъект-объектном отношении во второй его части происходит целенаправленная, целесообразная «встреча» двух объектов: объект, имеющий значение, то есть ценность, и студент как объект педагогической деятельности. Благодаря такой «встрече» двух объектов, создаются отношения-предпосылки для возникновения ценности, для становления студента как субъекта ценностно-ориентационной деятельности. В процессе этой деятельности студент осваивает ценность через наделение смыслом значения объекта, через «решение задачи на смысл», реализует эту ценность во взаимодействии с другими людьми как субъектами деятельности, в том числе и деятельности социолога.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» - идее «конструктивности нравственности» (А.И. Титаренко). Данная идея отражает реально существующие тенденции современного бытия, одной из которых «можно считать углубление разрыва между человечеством и отдельным человеком» (И.Л. Зеленкова).

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали практико-ориентированную концепцию формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии концепции, определяющей способ создания модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве вуза, находятся субъектно-нравственный подход и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии.

Одним из вопросов исследования был вопрос об определении содержания процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога. В исследовании были определены источники формирования специфического элемента содержания образования - системы нравственных, ценностных отношений.

В соответствии с данными источниками были определены направления деятельности преподавателя вуза по формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, в рамках которых с помощью разнообразных методов обучения, в различных организационных формах обучения и в период производственной практики формируется способность студентов к моральному и к нравственному целеполаганию, к моральной и к нравственной рефлексии, к оцениванию, к моральному и ценностному выбору.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение всех лет обучения в вузе будущих социологов, мы проанализировали структуры учебных дисциплин «Философия», «Культурология», «Общая социология», «Социальная антропология», «Социальная психология», «Социология труда и экономическая социология», «Социальная экология», «Социология культуры», «Социология духовной жизни» с точки зрения их возможностей в формировании нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога на уровне данных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них. Совместно с преподавателями этих дисциплин в их содержание были внесены коррективы, разработана система заданий для семинарских занятий, для производственной практики, система этических диалогов.

В опытно-экспериментальной работе создавались такие педагогические условия, соблюдение которых независимо от используемых форм и методов обучения позволяло интегрировать субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Интегрирующим началом данных систем отношений являются ценности, возникающие в объектно-субъектном отношении. Педагогическим требованием к возникновению такого отношения является предъявление преподавателем студентам ценностей, которые были либо не известны им, либо были известны, но не осмыслены будущими социологами или не представляли значения для них в конкретный период их жизнедеятельности, обучения в университете. Наличие такого интегрирующего начала необходимое, но еще не достаточное педагогическое условие, обеспечивающее как интеграцию систем отношений, так и восхождение студентов по ступеням культуры. Такая интеграция, обеспечивающая наслоение субъект-субъектных отношений на субъект-объектные отношения, возможна тогда, когда в педагогической деятельности преподавателя есть опосредствующее ее звено - студент (его деятельность, его нравственные и ценностные отношения, его ценности), которому предъявляются ценности и благодаря которому (звену) субъект-субъектные отношения, наслаиваясь на субъект-объектные отношения, возникают внутри этих отношений. Наслоение субъект-субъектных отношений на субъект-объектные осуществляется не в однонаправленном «движении» ценностей от субъекта к объекту, то есть от преподавателя к студенту, но и от студента к преподавателю, становящемуся в определенный момент объектом для студента. (Интеграции подвергается и осваиваемое студентами знание по философии, социологии, психологии и другим дисциплинам, которыми студенты овладевают. Это знание интегрируется в некоторую специфическую систему, обеспечивающую практическое решение задач, возникающих в деятельности социолога.)

При решении задачи формирования нравственно-ценностной позиции студента важным педагогическим условием, как показывает наш опыт, является освоение студентами содержания форм культуры. При решении данной задачи, которое потребовало выделения форм культуры и их содержания на уровне учебных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них, мы столкнулись с определенными трудностями. (При этом если в учебной дисциплине «Культурология» по определению возможно выделение всех форм культуры, в учебных дисциплинах «Философия», «Социология культуры», «Социальная экология», «Социология духовной жизни», «Социальная антропология» возможно, но затруднительно, то в других учебных дисциплинах выделить все формы культуры не представляется возможным. Совместно с преподавателями, читающими лекционные курсы по дисциплинам, соучаствующими в формировании нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, были вычленены формы культуры на уровне этих учебных дисциплин.)

Первая трудность заключалась в постижении студентами содержания форм культуры на пути их восхождения по ее ступеням, научное представление о содержании которых (форм культуры) завуалировано, сокрыто, заключено «внутри» учебного материала.

Трудность постижения студентами вычлененных на уровне различных учебных дисциплин остенсивных форм культуры преодолевалась, во-первых, за счет демонстрации студентам в различных организационных формах обучения обычаев, правил, эталонов, канонов, определяющих содержание остенсивных форм культуры. Во-вторых, за счет организации работы студентов с текстами, отбор которых осуществлялся таким образом, чтобы в них содержались методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения, ценности, находящиеся в основаниях нравственно-ценностной позиции социолога, а сами тексты были аксиологически нагруженными. В требовании выведения студентов на мировоззренческий уровень осмысления заложена возможность постижения студентами аксиологического ядра культуры, жизненных смыслов людей, живших в различные эпохи, выявления соотношения между различными ценностными системами, составляющего (соотношения) существо мировоззренческого уровня ценностного отношения. Остенсивные формы культуры становятся очевидными для студентов тогда, когда, в процессе лекции, проводимой в форме дискуссии, они не просто самостоятельно выделяют остенсивные формы при обсуждении трех мировоззренческих позиций: «насилия, ухода и сотворчества» (В.Н. Сагатовский), но, раскрывая суть канона гедонизма в мировоззрении насилия: «Конечное благо есть частное наслаждение, а счастье - совокупность частных наслаждений, включающая также наслаждения прошлые и будущие <…> к счастью надо стремиться не ради него самого, но ради частных наслаждений» (Д. Лаэртский), объясняют суть «натуралистической ошибки» (Д. Мур) гедонизма. Императивные формы культуры студенты постигают в процессе обнаружения императивов, запретов; аксиологические формы культуры - в ценностях «природа», «ответственность», «милосердие», «справедливость», «соучастие», «другодоминантность» и других ценностях; формы-принципы культуры - в принципе гуманизма, в принципе благоговения перед жизнью, в принципе нравственно-понимающего отношения к природе, к человеку. В контексте обнаружения студентами форм культуры важным становится выведение будущих социологов на методологический уровень ценностного отношения. Данная задача решается через организацию поиска студентами сохраняющих свое значение, а значит существующих ценностей, которые регулировали или регулируют деятельность человека, что неизбежно выводит студентов на включение ценностного критерия в содержание истины. Такими ценностными критериями на методологическом уровне ценностного отношения являются жизненные смыслы, настрой человека, его переживания, благодаря чему и существуют ценности, различные системы ценностей. Какой бы не был учебный предмет, какова бы не была организационная форма обучения, каковы бы не были методы обучения студентов, мы стремились, чтобы студенты при постижении форм культуры в логике их восхождения к культуре по ее ступеням: а) выявляли методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения, сопряжение которых выводит их на точку зрения правды; б) выявляли соотношение между истиной и ценностью; в) включали ценностный критерий в содержание истины; г) обращаясь к хранимому в формах культуры опыту, выражали ценностное отношение по критерию «мировоззрения сотворчества», ценностный «ярус» которого концентрируется вокруг ценностей-добродетелей, ценностей жизнедеятельности, ценностей блага и пользы; д) отбирали ценное в опыте прошлого и настоящего. (Соблюдая эти педагогические условия, мы решаем и задачу формирования способности студента к моральному и нравственному целеполаганию, к моральной и нравственной рефлексии, к выражению ценностного и нравственного отношения к миру, к людям и к себе, к моральному выбору.)

Вторая трудность, связанная с невозможностью вычленения на уровне учебных дисциплин всей совокупности ценностей, находящихся в основаниях нравственно-ценностной позиции социолога, преодолевалась, во-первых, за счет введения в содержание учебных дисциплин новых тем. Например, были введены такие темы, как «Деятельность социолога в контексте духовно-практического освоения мира в морали» (Философия); «Педагогическая антропология Б.М. Бим-Бада» (Социальная антропология); «Толерантность как условие сохранения культурами своей идентичности и уникальности», «Компьютерная этика в информационном обществе» (Социология духовной жизни); «Э. Фромм: стратегии жизни “быть” или “иметь”», «Проблемы и парадоксы информационного общества» (Общая социология) и др. Мы читаем лекционный курс «Социология труда и экономическая социология», в содержание которого были введены такие темы, как «Позиция правды социолога», «Профессиональный кодекс социолога». Во-вторых, за счет переструктурирования содержания образования с усилением аксиологической его направленности. Переструктурирование учебного материала обеспечивалось конкретизацией вопросов, рассматриваемых на лекционных и семинарских занятиях. Были дополнены вопросы, предлагаемые студентам для обсуждения на лекциях, семинарах, для самостоятельного изучения при прохождении различных тем в учебных дисциплинах. Так, при освоении студентами темы «Духовные ценности и методология их социокультурного исследования» (Социология духовной жизни) им предлагались такие вопросы, как: «Ценности-добродетели - это духовные ценности? Обоснуйте свою точку зрения: если да, то почему, если нет, то почему»; «Что является высшей духовной ценностью?»; «Возможно ли моральное оправдание терроризму?» При освоении студентами философских направлений идеализма и материализма (Философия) предлагались такие вопросы, как: «В чем сущность объективно-идеалистического антропологизма?»; «В чем сущность конвенционализма и субъективного антропологизма?»; «Есть ли положительное и отрицательное в социологическом и антропологическом материализме и какова их сущность?» При освоении студентами темы «Мотивация и стимулирование трудовой деятельности» (Социология труда и экономическая социология) им предлагалось раскрыть такие вопросы, как: «Функции ценностей и ценностных ориентаций в трудовом поведении»; «Ценностное ядро трудового поведения». При освоении темы «Трудовое поведение: структура, формы, социальная регуляция» - «Ценностные основания трудового поведения»; «Методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения к трудовому поведению»; «Сущность моральной мотивации трудового поведения»; «Деонтологическое и аксиологическое в трудовом поведении». При освоении темы «Трудовой конфликт» - «Различия между моральным конфликтом и моральным выбором»; «Критерии принятия решения в ситуации конфликта и выбора»; «Моральное взаимопонимание в ситуации трудового конфликта», «Критерии выхода из морального конфликта».

Третья трудность, заключающаяся в том, что учебным планом не предусмотрено изучение будущими социологами дисциплины «Этика», преодолевалась, во-первых, посредством вычленения этического, морального знания в содержании научного материала учебных дисциплин. Во-вторых, посредством этического образования студентов во всех организационных формах обучения и в период производственной практики. В-третьих, с помощью методов формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога. В-четвертых, в процессе формирования способности студентов к моральному и нравственному целеполаганию, к моральному и ценностному выбору, к оцениванию, к рефлексии. В-пятых, в процессе обучения студентов реализации принципов морального выбора, выявлению ценностных оснований своей позиции, выводящего (выявление) их на осознание того, являются ли они рефлексирующими субъектами. В-шестых, с помощью реализации ценностей, вычлененных в содержании учебных дисциплин.

Четвертая трудность, заключающаяся в отсутствии в учебном плане практикума по принятию решений в ситуации морального выбора, в ситуации деятельности социолога, в процессе которого (практикума) студенты овладевали бы методологией принятия нравственных решений в ситуации деятельности социолога, способами оценки принятых решений, способами определения критериев оценки, преодолевалась сообща за счет интеграции различного типа научного знания. Например, преподаватель философии при прохождении темы «Деятельность социолога в контексте духовно-практического освоения мира в морали» раскрывает перед студентами сущность морального и нравственного целеполагания, явления ценности-цели (Тема «Аксиология как учение о ценностях»). Студенты под руководством преподавателя осуществляют такое целеполагание в пространстве отношений между людьми, требующее (целеполагание) рефлексивного отбора способов достижения цели деятельности (понятия «пространство» и «время» в философском учении о бытии и развитии; понятие «рефлексия» в философском учении о сознании и познании). Преподаватель культурологии при прохождении темы «Понятие культурной ценности и культурной нормы» раскрывает перед студентами критерии принятия нравственных решений в ситуации деятельности социолога (социальная ответственность, взаимопонимание, честность, справедливость и т.д.) в рамках нравственного опыта, в котором представлено и соотношение индивидуального мира культуры и культуры общества. Преподаватель социальной антропологии вводит студентов в иерархию ценностей, освящающих моральный выбор, являющихся ядром мировоззрения и т.д.

Требование развивать способность студентов к моральному и к нравственному целеполаганию, к моральному выбору, осуществлять моральную и нравственную рефлексию над основаниями своей позиции всякий раз на новом витке нравственного развития в виде «возвращающейся» к студенту культуры, в виде обогащенного опыта деятельности, обогащенных отношений, осуществлялось с помощью различных методов обучения. Такое обогащение становилось возможным, благодаря побуждению студентов рефлексировать не только и не просто в составе знания, но рефлексировать над основаниями своей позиции и позиции другого человека по критерию золотого правила нравственности, человека как предельного основания «личности-для-себя», по критериям ценностей-добродетелей, ценностей жизнедеятельности, ценностей блага и пользы.

Важным педагогическим условием формирования нравственно-ценностной позиции будущих социологов является обучение студентов реализации принципов морального выбора в контексте конструктивность нравственности. Такое обучение сочеталось с обучением студентов принятию решений в ситуации морального и ценностного выбора социолога, проблемной этической ситуации, моделируемых в различных организационных формах обучения при овладении студентами содержанием образования на уровне всех учебных дисциплин и возникающих в период производственной практики, дополнялось обучением студентов культуре дискуссии в контексте постижения парадоксов информационного общества, обоснования способов их разрешения.

Особая роль при формировании нравственно-ценностной позиции студентов отводилась производственной практике, в содержании которой были вычленены культурная и моральная ее составляющие. К выполняемым студентами в процессе производственной практики заданиям предъявлялись следующие требования: а) трансляция хранимого в культуре и ее формах опыта деятельности, опыта нравственных отношений, в которых проявляется моральность как нравственное качество поведения и деятельности социолога, опыта ценностных отношениях, в которых фиксируется оценка социологом своей выраженности в ценностях, в отношениях с властью, с заказчиком, с респондентами, с сотрудниками организаций; б) реализация позиции правды; в) учет интересов респондента, заказчика социологического опроса, власти; г) согласование мысли с социальным, информационным пространством (истина) и согласование социального, информационного пространства с мыслью (ценность и ее утверждение), благодаря чему становится возможным предвидение студентами морального резонанса от достигнутой цели деятельности.

Трудности, с которыми сталкиваются студенты во время практики (а также на лекционных, семинарских занятиях при осмыслении глобальных проблем современности, парадоксов информационного общества) используются нами в качестве предмета специального анализа на групповых и коллективных дискуссиях, во время анализа ответов студентов, содержания выполненных ими заданий (эссе, доклады и т.п.), во время индивидуальной работы с ними.

Осмысление противоречий между требованиями общества, переориентирующегося на адекватные ценности, и парадоксами информационного общества, между тенденцией углубления разрыва между человечеством и отдельным человеком и изначально самоценной жизнью человека, рожденного «для общежития, совместного проживания» (А.Н. Радищев), созданного для жизни «в обществе себе подобных» (А.Н. Радищев) и т.д., осуществлялось на основе:

- освоенного содержания форм культуры;

- вариаций золотого правила нравственности в контексте категорического императива И. Канта, в которых (правило, императив) в полной мере находят свое отражение характеристики добра, представленного целым созвездием ценностей;

- совмещения позиции социолога, проводящего социологический опрос, интерпретирующего его данные, и позиции свидетеля того, как преподносятся полученные социологом данные населению;

- стратегии деятельности, предполагающей целостное видение взаимодействующих миров сквозь призму ценностей блага и пользы, ценностей-добродетелей и ценностей жизнедеятельности и синтезирующей отношения «Я в этом мире» - «ОН (ОНИ) в этом мире».

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента (N = 34), с данными констатирующего его этапа (N = 38). В качестве контрольной группы выступали студенты отделения управления персоналом (N = 56 - на первом курсе; N = 51 - на пятом курсе). Мы выявляли а) представления студентов о понятиях «мораль», «нравственность», «ценность», «позиция», «отношение»; б) иерархию ценностей студентов, дающих представление о ядре мировоззрения студента, об их ориентированности на жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности; в) ориентированность студентов на благо, на пользу.

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными его констатирующего этапа.

Изучение нравственно-ценностной позиции выпускников осуществлялось с помощью тех же методов исследования, что и в момент поступления студентов в вуз. Представления студентов о понятиях «мораль», «нравственность», «ценность», «позиция», «отношение» изучались непосредственно с помощью метода понятийного словаря, опосредованно - в процессе осмысления эмпирического знания об иерархии ценностей, о связях между ними. Изучение находящихся в основаниях нравственно-ценностной позиции студента ценностей осуществлялось с позиции золотого правила нравственности. С этой целью мы задавали студентам вопросы: «На каких ценностях Вы выстраиваете свое отношение к другому человеку?», «Какие ценности, реализуемые по отношению к Вам другими людьми, наиболее для Вас желательны?». Ценности, предлагаемые студентам для ранжирования по субъективной для них значимости, являются ценностями, находящимися в основаниях нравственно-ценностной позиции (ценности-добродетели и ценности жизнедеятельности - Н.Б. Крылова). Изучение ориентированности студентов на благо и на пользу осуществлялось с помощью методики Л.В. Вершининой, модифицированной в соответствии с раскрытыми нами представлениями о благе и пользе. Интерпретация полученных данных осуществлялась, исходя из представлений о социологе моральном, социологе нравственном. В качестве экспериментальной группы выступали студенты отделения социологии (N = 38 - на первом курсе; N = 34 - на пятом курсе). В качестве контрольной группы выступали студенты отделения управления персоналом (N = 56 - на первом курсе; N = 51 - на пятом курсе).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов из экспериментальной группы о понятиях «мораль», «нравственность», «позиция», «ценность», «отношение».

Суть изменений заключается в том, что, если в момент поступления в университет представления студентов о данных понятиях были основаны главным образом на ощущении и восприятии, то в момент окончания вуза студенты, прошедшие экспериментальное обучение, раскрывая сущность данных понятий, показывают взаимосвязь между моралью и нравственностью, позицией и отношением, отношением и ценностью, указывают на различия между данными феноменами и явлениями. В размышлениях выпускников из экспериментальной группы достаточно четко прослеживается мысль о взаимопонимании, источником которого является взаимность общающихся субъектов, основывающаяся на их честности друг перед другом. Будущий социолог указывает не только на то, что ценность есть значение объекта для него как субъекта, но и на соотношение между истиной и ценностью: истина как «отношение между» (М.С. Каган) есть форма согласования мысли с бытием; ценность как «отношение к…» (М.С. Каган) есть форма согласования бытия с мыслью.

Ценности «милосердие» и «справедливость», являющиеся сторонами золотого правила нравственности, имеют для студентов из экспериментальной группы большее значение, чем для студентов из контрольной группы (32,3530% и 11,7648%; 29,4118% и 13,7255% соответственно). Будущие социологи не только осознают, что милосердие и справедливость являются двумя сторонами золотого правила нравственности, но и достаточно аргументировано объясняют связь между милосердием и справедливостью как такими добродетелям, к которым сводятся все другие добродетели: «Нравственная добродетель, рассматриваемая с точки зрения государственных законов, различных в различных странах, есть справедливость; рассматриваемая же с точки зрения естественных законов - только милость» (Т. Гоббс).

Ценность «человек» в большей мере значима для студентов из экспериментальной группы, чем для студентов из контрольной группы (44,1177% и 13,7256% соответственно). Понимание студентами - будущими социологами, что добро - это то, что способствует развитию человека, благоденствию, процветанию общества, свидетельствует об их ценностном участии в жизни другого, «сквозь призму которого (участие. - С.П.) понимается все и делаются этические оценки в любых жизненных ситуациях» (Н. Гартман). Студенты размышляют об общем, объединяющем людей, общем, находящемся в пространстве отношений с людьми и приводящем к общественному согласию.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в ценностных ориентациях будущих социологов, по критерию которых они стремятся выстраивать свои отношения с другими людьми. Суть таких изменений заключается в перемещении ценности милосердие с 7 ранга на 4, справедливости - с 5 ранга на 2. Справедливость, «снимающая» ценностную нейтральность поступков и действий студента, ориентируя будущих социологов на «охрану свободы» («Именно на охрану свободы (как ценности ситуации) ориентируется справедливость» - Н. Гартман), указывает на значение законности поступков и действий в развитой нравственной жизни, которая «может начаться лишь там, где соблюдены общие условия. Справедливость же есть направленная на их исполнение нравственная тенденция. Она как бы первая среди ценностей добродетели. Законность есть минимум моральности, который предшествует всякой развернутой нравственности» (Н. Гартман). В сознании студентов из контрольной группы ценности «милосердие» (12 ранг) и «справедливость» (4 ранг) как две стороны золотого правила нравственности значительно отстоят друг от друга в иерархии ценностей.

В своем стремлении к свободе (6 ранг) будущий социолог, держа в поле своего зрения другого человека, рефлексируя относительно внутреннего мира другого, соотнося свою позицию с его позицией, остается самим собой: «Свобода есть лишь там, где нет для меня ничего другого, что не было бы мною самим» (Гегель). Такое стремление студента оставаться самим собой согласуется с гуманистическим принципом «Быть подлинно самими собой» (Э. Фромм), благодаря чему смыслы жизни не искажаются.

В результате анализа связей выявленных между ценностями, находящимися в основаниях нравственно-ценностной позиции, установлено, что студентами экспериментальной группы освоена более широкая система нравственных, ценностных отношений, чем студентами контрольной группы.

Студенты - будущие социологи при выстраивании своего отношения к другому человеку достаточно четко осознают направленность своего поведения и деятельности на другого как значимого другого (прямые связи между взаимопониманием и содействием; другодоминантностью и содействием; милосердием и эмпатией, соучастием). Такая направленность поведения и деятельности студентов на другого человека как значимого другого, доминирование ценностей «взаимопонимание», «справедливость», «терпимость», «милосердие» - свидетельство того, что, не страдая «моральной недостаточностью», выпускники всей глубиной своей деятельности ориентированы на разрешение парадоксов информационного общества.

Суть изменений, произошедших в иерархии ценностей будущих социологов, реализация которых (ценностей) другими людьми по отношению студентов желательна для последних, заключается в том, что соучастие и другодоминантность существенно переместились в иерархии ценностных ориентаций выпускников (с 9 на 5 и с 10 на 2 ранги соответственно). Как и на констатирующем этапе, на контрольном этапе экспериментальной работы, ценности «милосердие» и «справедливость», являющиеся сторонами золотого правила нравственности, находятся довольно далеко друг от друга в иерархии ценностей выпускников из контрольной группы (на констатирующем этапе - это 13 и 3 ранги соответственно, на контрольном этапе - 12 и 3 ранги соответственно).

Благодаря «отсутствию» идентичных прямых связей между ценностями, на основе которых студенты выстраивают свое отношение к другому человеку, и ценностями, реализация которых другими людьми по отношению студентов желательна для последних, субъективная ценностная система выпускников становится динамично развивающейся и открытой к новому. Такое новое видится выпускникам и в отношении к людям, и в отношении людей к ним. Критерием видения своего ценностного мира и ценностного мира другого человека является золотое правило нравственности, двустороннее действие которого в ценностных устремлениях студентов, соотносимых с ценностными устремлениями другого, делает созвучными их миры в поиске объединяющих людей ценностей.

Наличие обратных связей в случае выбора студентами ценностей, на основе которых они выстраивают свое отношение к другому человеку, и в случае желательности для них реализации людьми ценностей, свидетельствует о том, что нравственно-ценностная позиция студентов антиномична. Разрешение таких антиномий сопряжено с выбором в пользу жизни хорошей или жизни плохой, способа своего существования («быть» или «иметь»). Будущий социолог в большей мере, чем будущий менеджер способен, благодаря его ориентациям на двустороннее действие золотого правила нравственности, разрешать противоречия сознания, осуществлять переход от одной антиномии, являющейся ступенькой противоречия, к другой. Такой переход от одной антиномии к другой возможен, поскольку для будущего социолога правдивость, взаимность и т.д. являются нравственными императивами, указывающими, как следует «измерять» различные позиции в морали, представленные различными субъектами.