65

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении

Учадзе Семен Семенович

Сочи, 2010

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социальный заказ общества современной педагогической науке и практике включает в качестве важнейших вопросы научной разработки проблем гуманистического воспитания и образования подрастающего поколения. В ряду первоочередных вопросов образовательной политики российского общества особое место занимают проблемы, связанные с оптимизацией разноуровневых систем организации учебного и воспитательного процесса в школе.

Однако, анализ состояния управления в региональной и муниципальной системе образования, проведенный В.И. Бочкаревым, Г.В. Гутник, И.И. Калиной, Е.И. Михайловой, В.М. Петровичевым, В.И. Подобедом, Т.А. Полуниной, И.И. Продановым, С.А. Репиным, П.И. Третьяковым, П.В. Худоминским, Т.И. Шамовой, Н.М. Швецовым и др., позволил выявить в ней объективно существующее противоречие между социально детерминированными, непрерывно возникающими новыми требованиями к процессу образования, воспитания, развития и отсутствием эффективных методов, средств, которые были бы способны оперативно изменять и регулировать систему, корректировать ее с необходимым опережением.

Особое место в современной содержательной, методологической и методической парадигме образовательных процессов занимают вопросы, в той или иной мере определяемые качеством и конкретным технологическим содержанием организационных и управленческих механизмов, обеспечивающих выполнение требований полноценного развития социокультурных структур российского общества.

Как показывает анализ научных и прикладных исследований в области социальных и экономических вопросов гуманизации основных составляющих общественного развития, в последнее десятилетие проблема совершенствования организации управления объектами, представляющими различные сферы социальной деятельности, в том числе и образование, привлекает значительное внимание российских ученых. Обобщение результатов выполненных исследований (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, М.М. Поташник, А.М.Моисеев, В.С. Лазарев, Т.М. Давыденко, О.Г. Хомерики, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский и др.) и эмпирических наблюдений позволяет выделить наиболее общие недостатки систем управления, тормозящих опережающее развитие образовательных систем:

низкая наукоемкость управления, слабая ориентация на современные научные подходы в управлении, использование недостаточно научно обоснованных методов и процедур управленческой деятельности;

реактивный, запаздывающий характер управления, отсутствие механизмов опережающего выявления и решения возникающих проблем;

недостаточная целеустремленность управления, его нецелевой характер, неразработанность стандартов, эталонов, критериев, без которых крайне трудно определить результативность образовательных и обеспечивающих процессов;

недостаточное развитие обратной связи в управлении, слабость контроля за исполнением принятых управленческих решений;

недостаточная системность управления, проявляющаяся в слабых координационных связях по горизонтали и вертикали управления;

несбалансированность действий структур и подразделений системы управления, специализирующихся на обеспечении стабильного функционирования и опережающего развития образовательных систем;

несоответствие организационных структур управления изменившимся условиям, их недостаточная гибкость и адаптивность;

несбалансированность между правами, полномочиями и ответственностью различных уровней управления;

недостаточная квалификация управленческих кадров;

низкий социальный статус и престиж управленческого труда в образовании.

Из всего сказанного исследователи делают не только вывод о несоответствии многих характеристик систем управления новым реалиям и требованиям жизни, но и вывод о трудности их качественного преобразования, недостаточной внутренней готовности к изменениям, т.е. об отсутствии именно тех качеств и способностей, которые в первую очередь необходимы в условиях нынешних преобразований.

Неспособность существующей системы управления решать актуальные проблемы в сфере образования оказывается еще более очевидной при сопоставлении ее возможностей с особенностями современного этапа развития российского образования. В настоящий момент проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы. В последние годы отношения между учениками и учителями стали значительно сложнее и напряженнее. Это происходит по многим причинам, в том числе зависит от изменившегося отношения младших к старшим. Отношения в педагогической деятельности между учителями и учениками проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Реальный механизм установления нормальных отношений с учащимися видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию. Поэтому в настоящее время навыки управления конфликтами являются важным инструментом в работе учителя, прежде всего потому, что осознанное применение соответствующих приемов содействует улучшению качества коммуникации детей, помогает сохранять и развивать учебный коллектив, а также формирует общую управленческую и конфликтологическую компетентность современного педагога.

Степень проработанности проблемы. В настоящее время основное внимание в педагогике при разработке проблемы конфликтов направлено на изучение следующих вопросов: всестороннее изучение конфликтов в коллективах школьников; конфликтологической компетентности педагога; педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и разрешения (В. М. Афонькова, В.М. Басова, С.В. Березин, А.В. Кошарный, О.И. Лукашонок, И.П. Прокопьев, В.Б. Тарабаева, Н.И. Фрыгина, Л.А. Худорошко, Д.И. Шкиль, М.М. Ященко и др.). Ряд авторов рассматривают конфликт как активное средство выявления и формирования нравственной зрелости подростка (Т.В. Драгунова, А. В. Зосимовский, Е.П. Родченкова, С. В. Слапогузова). Ведется исследование вопросов сущности конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум, А. Ф. Пеленев, Т. А. Чистякова). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (С.В. Баныкина, А.X. Батчаева, Л.И. Белозерова, Г. М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л. В. Симонова, Т.А. Чистякова, Н. Е. Щуркова).

Как показывают исследования (Ю.Н.Козырев, В.Б.Ольшанский и др.), хуже всего учителя подготовлены к тому, чтобы решать психологические задачи, возникающих в общении со школьниками, их родителями, коллегами по работе, школьной администрацией. В связи с этими обстоятельствами учителю полезно овладеть технологией педагогического управления конфликтными ситуациями. Однако именно вопросы совершенствования организации управления конфликтами на сегодняшний день недостаточно исследованы и требуют системного подхода в нахождении эффективных дидактических и воспитательных решений поставленных педагогических и социальных задач.

Исходя из этого, актуальной научной задачей в современных условиях является изучение научного статуса теории управления образованием в целом и теории управления конфликтами на территории образовательного учреждения в частности, определение места данной теории в структуре современного научного знания, разработка понятийно-категориального аппарата, методов исследования и т.д.

При построении теории и методологии педагогического управления конфликтами нужно учитывать и тот факт, что это отрасль научного знания, развивающаяся на стыке нескольких научных дисциплин - педагогики, теории социального управления, теории организаций, социальной психологии, конфликтологии. При этом следует особо отметить, что научное представление о закономерностях управления конфликтами в образовательном учреждении не является механической суммой данных и выводов смежных наук. Вместе с тем каждая из этих сфер настолько обширна, что перед педагогикой возникает сложная задача синтезировать разноаспектные данные различных инонаучных дисциплин, рассмотрев их с одной (педагогической) точки зрения. Найти оптимальную пропорцию между ними, определить круг важнейших управленческо-педагогических проблем междисциплинарного характера возможно, с нашей точки зрения, только при выстраивании стройной логической системы знания в рамках единой теоретико-методологической конструкции, в качестве которой может выступить формируемая теория педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении.

Согласно общей теории управления (В.Г. Афанасьев, И. Ансофф, Р. Блейк, Дж. Моутон, Б.З. Мильнер, Дж. Моррисей, М. Мескон, Г. Хейл, С. Янг и др.) в нестабильных условиях существования системы с труднопредсказуемыми изменениями могут быть эффективными только гибкие структуры ее управления. Именно синергетический подход (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, Т.М. Жидких, С.П. Капица, В.С. Капустин, Е.Н. Князева, А.А. Колесников, С.П. Курдюмов Г. Г. Малинецкий, А.П. Назаретян, И. Пригожин, В. Фоменко, Г. Хаккен, В.П. Шалаев и др.), соответствует современным требованиям гуманистического образования, так как обладает конкретными методическими и процессуальными возможностями систематизации, упорядочения и целевой организации различных по своему содержанию и назначению компонентов и практических элементов учебно-воспитательного процесса школы. Среди них мы, прежде всего, имеем в виду гармонизацию соотношения строго управляемых педагогических и организационных процессов, с одной стороны, и спонтанных механизмов реального жизнедействия и целеполагания ученика как полноправной личности и индивидуальности, с другой. Синергетический подход, а именно теория аттракторов, позволяет по-новому взглянуть на педагогическое управление конфликтами. Обосновывая концепцию синергетического управления в теории конфликтов, мы отталкиваемся от того, что синергетика в первую очередь предполагает субъект - субъектную парадигму взаимоотношений, в отличие от субъект - объектной. Это соотносится с личностно-деятельностным подходом к общественной реальности, который педагогическая конфликтология может взять на вооружение, анализируя и решая собственные проблемы.

Несмотря на то, что в последние годы российские ученые-педагоги активно ведут поиски своего решения конфликтологических проблем, педагогическая конфликтология в отечественной науке пока еще находится в стадии разработки (исследования в данной сфере выполнены А. С. Белкиным, В. Д. Жаворонковым, В.И. Журавлевым, И.С. Зиминой и др.).

На наш взгляд, основой конструктивного разрешения конфликтов является управление ими, которое позволяет осмысливать: детерминанты возникновения конфликтных ситуаций; педагогические, социально-психологические, культурологические, экономические и другие параметры; то, какими личностными чертами, особенностями сознания и поведения отличаются их активные участники, что содействует или препятствует эффективному учебно-воспитательному процессу. При выработке методологии подхода к изучению педагогического управления конфликтами мы руководствовались идеями В.Г. Афанасьева, Е.П. Белозерцева, К.Я. Вазиной, Ю.В. Васильева, Е.Е. Вендрова, Д. М Гвишиани, Т. М. Давыденко, И. Ф. Исаева, А.И. Китова, Ю.А. Конаржевского, И.С. Кравчука, Д. П. Познанского, В. А.Сластенина. Ю. П.Сокольникова, А.М. Столяренко, П.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, основные положения которых позволяют нам рассматривать управление конфликтами как решение педагогических задач в соответствии с определенной научно обоснованной технологией.

Таким образом, существенная потребность образовательной теории и практики в разработке методологии и технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении вступает в противоречие с неопределенностью целостной методологической концепции этого процесса, а именно:

- недостаточной сформированностью целевой установки образовательных учреждений, педагогического коллектива на педагогическое решение конфликтных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе;

- слабой изученностью научно-педагогических оснований осуществления управления конфликтами;

- отсутствием комплексных учебно-воспитательных разработок, обеспечивающих реализацию антиконфликтной программы в образовательном пространстве школы;

- неопределенностью педагогических условий реализации данного процесса и др.

Поэтому разработка теории и технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении является одной из важных проблем педагогической науки. К сожалению, вопрос этот до настоящего времени остается не только недостаточно разработанным, но и представляет определенную проблему с позиций методологии исходных посылок, организации и обеспечения самого управленческого процесса.

Главная научная проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы методологические предпосылки, теоретические и технологические основы, ведущие тенденции, принципы и функции педагогического управления конфликтами как целостной системы знаний, отвечающей современным общенаучным представлениям и выступающей основой технологии данного процесса, реализуемой в рамках образовательного учреждения.

Цель исследования - поиск теоретико-методологических оснований и разработка технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении.

Объект исследования - конфликты в образовательной среде школы.

Предмет исследования - педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: теория педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении может выступить основой построения и организации учебно-воспитательного процесса в условиях динамичности и неопределенности внешней среды, если:

- определена специфика теории педагогической конфликтологии в контексте современного научного знания;

- обоснованы методологические и практико-ориентированные принципы построения теории и технологии педагогического управления конфликтами;

- выявлена специфика педагогического управления конфликтами в образовательном пространстве школы;

- разработана модель педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении;

- обоснованы структурные компоненты технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении;

- составлена комплексно-целевая программа по организации педагогического управления конфликтами для администрации и педагогического коллектива школ, а также обозначены основные направления деятельности муниципальных органов управления по реализации антиконфликтной программы;

- обоснована значимость развития конфликтологической компетентности педагогов;

- выявлены педагогические условия реализации антиконфликтной программы, разработана критериально-оценочная база.

Задачи исследования:

1. Обосновать концепцию синергетического воздействия как основу теории управления конфликтами в образовательных системах

2. Выявить особенности педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, дать комплексное определение данному процессу.

3. Обосновать общие педагогические и практико-ориентированные принципы построения теории и технологии педагогического управления конфликтами.

4. Построить модель данного управления в образовательном учреждении.

5. Разработать технологию педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, обосновать содержание ее этапов и компонентов.

6. Составить комплексно-целевую программу по реализации технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении для администрации и педагогического коллектива школ, а также муниципальных органов управления.

7. Обосновать необходимость развития конфликтологической компетентности педагогов как одного из условий антиконфликтной программы.

8. Выявить педагогические условия, способствующие формированию положительного отношения учащихся к реализации педагогического управления конфликтами.

9. Выделить критерии и показатели сформированности готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов для эмпирической проверки эффективности предлагаемой теории и методологии.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

? теоретические и конструктивные: анализ и синтез, сравнение, противопоставление, идеализация, моделирование, классификация;

? эмпирические: частные (прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик, анализ продуктов деятельности), комплексные (опытная педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперимент);

? методы математико-статистической обработки данных.

Организация, базы и этапы исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №20 и гимназии №15 г. Сочи с 2001 по 2009 гг.

Подготовительный этап (2001 - 2002 гг.). На данном этапе определялись цели и задачи исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблеме исследования педагогических аспектов управления конфликтами в образовательной среде.

Констатирующий этап (2003 - 2004 гг.). На данном этапе опытно-экспериментальной работы в условиях традиционного обучения путём комплексной диагностики по выбранным критериям и показателям был изучен уровень сформированности готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов, выявлен уровень конфликтологической компетентности педагогов, а также отношение субъектов образовательного процесса к реализации антиконфликтной деятельности.

Формирующий этап (2005 - 2008). На данном этапе была осуществлена реализация основных концептуальных положений теории и методологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, разработаны и внедрены технология, модель и комплексно-целевая программа в образовательный процесс школы. Обоснованы условия их эффективного внедрения в учебно-воспитательный процесс. Также была осуществлена окончательная количественная и качественная обработка полученных результатов и произведена их интерпретация.

Заключительный этап (2008 - 2009 гг.) заключался в оформлении работы, в написании выводов.

Методологической основой исследования стали положения диалектико-материалистического учения о взаимообусловленности социальных явлений, о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. В ходе исследования мы опирались на системный подход (Б.С Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.А. Марков, Г.Н. Сериков, Л.А. Петрушенко и др.), помогающий устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их. В качестве общеметодологической базы использовался синергетический подход (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, Т.М. Жидких, С.П. Капица, В.С. Капустин, Е.Н. Князева, А.А. Колесников, С.П. Курдюмов Г. Г. Малинецкий, А.П. Назаретян, И. Пригожин, В. Фоменко, Г. Хаккен, В.П. Шалаев и др.), рассматривающий неравновесность, нестабильность как естественное состояние открытых нелинейных систем, многовариантность и неопределенность путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий среды.

Теоретическую основу исследования составили:

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (М.Н. Берулава, Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.);

- философия и методология научного познания (B.C. Гост, В.А. Канке, Е.Н. Князева, В.П. Кохановский, Т. Куп, В.А. Лекторский, К. Поппер, Л. А. Микешина, Е.А. Мамчур, А.П. Огурцов, В.П. Свечников, B.C. Степин, Б.Г. Юдин и др.);

- теория социального управления и менеджмента (И. Ансофф, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В. Висгер, Л. Дракер, С. Янг, Дж. Моррисей, Л. Планкетт, Ф. Тейлор, Г. Хейл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Б.З. Мильнер, А. Файоль, К. Хамелинк, Э.Г. Юдин и др.);

- теория управления образовательными процессами и системами (М. Альберт, Ю.К. Бабанский, Т.М. Давыденко, Э.Д. Днепров, В.Г. Загвязинский, И.Ф. Исаев, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.);

- проблемы гармонического развития личности в образовательном процессе (Ю.П. Бабанский, В.К. Бальсевич, М.Н. Берулава, П.П. Блонский, Ю.П. Ветров, М.Я. Виленский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, И.Н. Семенов, К.Д. Ушинский и др.);

- идеи воспитания личности (Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, Ф.Ф. Королев, Н.К. Гончаров, Н.И. Болдырев, Б.Т. Лихачев, М.Г. Тайчинов, И.В. Саванович, В.С. Кукушкин, И.П. Подласый, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.);

- современные подходы к проблеме синергетического анализа содержания и методики педагогического процесса (О.С. Гребенюк, И.Л.Иванов, Н.М.Таланчук, М.И.Рожков, Л.В.Карпов, Е.Н.Степанов, Л.Ф. Тихомирова, С.Р.Фейгинов, Е.Е.Чепурных);

- идеи, подходы, механизмы и технологии управления конфликтами (В. Г. Афанасьев, Е. П. Белозерцев, К. Я. Вазина, Ю. В. Васильев, Е.Е. Вендров, Д. М Гвишиани, Т. М. Давыденко, И. Ф. Исаев, А. И. Китов, Ю.А. Конаржевский, И.С. Кравчук, Д. П. Познанский, В. А.Сластенин, Ю. П.Сокольников, А.М. Столяренко, П.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- теория педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении рассмотрена как целостное образование, имеющее свой критериально-понятийный состав, структурные компоненты, взаимосвязи между ними, позволяющие выполнять не только управляющие, но и преобразовательные функции;

- обоснованы теоретические основы и научная значимость для образовательной практики целевой программы по организации антиконфликтной деятельности как для образовательных учреждений, так и для органов местного самоуправления;

- расширено представление о месте конфликтологической компетентности в профессиональной деятельности педагога, обоснованы активизирующие и поддерживающие функции данной компетенции в социальной, коммуникативной, личностной, индивидуальной, специальной, экстремальной и управленческой компетентностях педагога;

- дана характеристика основных условий, обеспечивающих эффективность проводимой работы по антиконфликтной программе;

- выделены уровни сформированности готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов: высокий, достаточный, посредственный и низкий, - по представленному комплексу психолого-педагогических диагностических методов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- представлено системное описание содержательной специфики педагогического управления конфликтами в образовательной среде с позиций синергетического подхода, позволяющего применять механизмы реагирования на флуктуации внешней среды путем сохранения траектории развития или перевода в нужную для учебно-воспитательного процесса школы область аттрактора;

- обоснована значимость гуманизации и личностноориентированного подхода в реализации педагогического управления диссипативной образовательной системой;

- выделены фундаментальные принципы системности и синергетизма, касающиеся вопросов структуры и организации исследовательской работы по проблеме синергетического подхода в педагогике управления, и принципы прикладного характера, адресованные к технологии и процессуальным особенностям управления конфликтами в учебно-воспитательном процессе школы;

- представлена модель педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, включающая в себя этапы и компоненты как программно-целевого управления антиконфликтной деятельностью в школе, так и реализацию непосредственно педагогического управления конфликтами;

- обоснована концептуально (на уровне теории и методологии); организационно-деятельностно (на уровне принципов организации процесса управления); процедурно (на уровне конкретных действий) технология педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении;

- разработана комплексно-целевая программа «Педагогические управление конфликтами (этап организации)», описывающая организационную структуру управления, информационное обслуживание, требования к педагогическим кадрам, материально-технической базе, финансовые возможности, нормативно-правовые документы;

- на основе комплексного исследования специфики конфликтологической компетентности педагогов выявлены ее структура и функции, а также обоснованы педагогические предпосылки и возможности развития;

- доказано, что реализация антиконфликтной программы в образовательном учреждении возможна только при создании определенных педагогических условий: аксиологических, общеметодологических, психологических, инновационно-педагогических и управленческо-педагогических;

- выделено и обосновано содержание мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности школьников к конструктивному разрешению конфликтов и показателей их сформированности.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем.

Впервые разработана целостная концепция педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении с позиции синергетического обоснования методологических основ данного вида управления. Обосновано действие педагогических законов гуманизации и личностноориентированного подхода при принятии управленческих решений в конфликтной ситуации. Теоретико-методологическое обоснование педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении опирается на две группы принципов: фундаментальные принципы системности и синергетизма и принципы прикладного характера, адресованные к технологии и процессуальным особенностям управления конфликтами в учебно-воспитательном процессе школы.

Разработанная модель педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении находит свою реализацию в технологии, описывающей совокупность внешних и внутренних действий субъектов образовательного процесса, направленных на последовательное осуществление этапов педагогического управления конфликтами.

Автором обоснована необходимость внедрения программ:

- реализации антиконфликтой деятельности на уровне муниципалитета, (представлена структурно-содержательная характеристика программы «Педагогические управление конфликтами (этап организации)»);

- развития конфликтологической компетентности педагогов, функционирование которой влияет на уровень социальной, коммуникативной, личностной, индивидуальной, специальной, экстремальной и управленческой компетентностей педагога.

Сформулированы педагогические условия, позволяющие эффективно реализовать технологию педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении (аксиологические, общеметодологические, психологические, инновационно-педагогические, управленческо-педагогические условия).

Эффективность антиконфликтой деятельности образовательного учреждения подтверждена динамикой мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности учеников к конструктивному разрешению конфликтов, а также по уровню успеваемости учащихся в целом.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные, касающиеся теоретического обоснования и методологической проработки педагогического управления конфликтами в образовательных учреждениях могут быть использованы в проектировании антиконфликтной деятельности в муниципальной системе образования любого региона, города, района.

В диссертации на основе ведущих теоретических положений разработана технология педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, представлены этапы ее проектирования и определено содержание деятельности субъектов управленческой деятельности на каждом из них.

Разработанные диагностические материалы, учебные программы, пособия и методические рекомендации на основе результатов данного исследования могут быть использованы в образовательной практике для проектирования современных педагогических управленческих систем и технологий, разработки содержания и методического обеспечения антиконфликтной деятельности в соответствии с потребностями региона, города, района, конструирования и оптимизации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Предложенная авторская теоретическая модель педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении и комплексно-целевая программа «Педагогические управление конфликтами (этап организации)» могут быть положены в основу учебно-воспитательной системы любого образовательного учреждения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление конфликтами в образовательном учреждении является открытой, сложной, нелинейной, динамической системой и требует синергетического обоснования методологических основ. В диссипативной образовательной среде в специально организованных условиях может возникнуть вполне определенный набор структур, определяемых свойствами самой образовательной среды. Управление образовательным процессом при этом направлено на то, чтобы возникли не любые возможные, а заданные структуры. В системе управления конфликтами возможно применение механизмов надежного и гибкого реагирования на флуктуационные возмущения среды в виде соответствующих управляющих воздействий, позволяющих системе либо оставаться на своем аттракторе и сохранять в целом тип поведения, свойственный на данном этапе системе, либо изменить тенденции системы (в случае если воздействие эффективно для учебно-воспитательной работы образовательного учреждения) при переводе состояния системы в область притяжения другого аттрактора. Причем достаточно «возбудить» посредством управленческих воздействий действие внутренних тенденций, и система сама создаст необходимую структуру.

2. Избежать бифуркационной стратегии развития образовательного учреждения позволяют педагогические законы гуманизации и личностноориентированного подхода при принятии управленческих решений в конфликтной ситуации. Поэтому педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении можно обозначить как целенаправленный субъект-субъектный процесс развития и конструктивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия средствами и приемами учебно-воспитательного характера. Сущность педагогического управления конфликтами в школьном коллективе заключается в преодолении имеющихся противоречий и формировании у субъектов конструктивных умений координировать и регулировать развитие конфликтной ситуации на основе научно обоснованной технологии педагогического управления конфликтами.

3. Подготовка и реализация социальных и воспитательных проектов в рамках педагогического управления конфликтами должна опираться на принципы, которые условно разделяются на две относительно самостоятельные группы: фундаментальные принципы системности и синергетизма, касающиеся прежде всего вопросов структуры и организации исследовательской работы по проблеме синергетического подхода в педагогике управления, и принципы прикладного характера, адресованные к технологии и процессуальным особенностям управления конфликтами в учебно-воспитательном процессе школы (принцип коммуникативности, принцип структурности и иерархичности, принцип развития через самоорганизацию, принцип педагогического моделирования синергетических объектов и процессов образования и развития личности, принцип диалогичности, ситуационный и событийный принципы).

4. Модель педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении состоит из ряда этапов: построение ориентировочной основы деятельности педагогического управления конфликтами, программно-целевой этап реализации педагогического управления конфликтами, исполнительный этап реализации разработанной антиконфликтной программы, контрольно-оценочный этап, осуществляемый на каждом из этапов действующей модели, а также позволяющий осуществить аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей управленческой деятельности и конечными результатами, или структурно-аналитический этап модели.

5. Система управления в образовании, учитывающая изменения в подходах и принципах, технологиях управления в условиях непредсказуемости флуктуативных воздействий внешней среды, должна «уходить» от практики «устранения узких мест» и введения отдельных, локальных, мероприятий к долговременной антиконфликтной стратегии в образовании, основанной на использовании специально разработанной технологии. Технология педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении представляет собой совокупность внешних и внутренних действий педагога и учащихся, направленных на последовательное осуществление этапов педагогического управления конфликтами в их объективной зависимости, где важную роль играет личность педагога. Она включает в себя реализацию нескольких этапов.

На научно-теоретическом этапе технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении происходит: проблемно-ориентированный анализ результатов образовательной деятельности, формирование системы целей антиконфликтной деятельности, разработка комплекса мероприятий антиконфликтной деятельности, распределение полномочий, проектирование структуры управления конфликтами на территории образовательного учреждения, координация мероприятий.

На процедурном этапе технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении она включает в себя: анализ конфликтной ситуации; выбор способа управления конфликтами; организация деятельности по управлению конфликтами; координацию и контроль деятельности по управлению конфликтами; рефлексию. Каждый из шагов процедурного этапа технологии предполагает функционирование какого-либо из компонентов технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении: когнитивного (обеспечение целостного представления о педагогической деятельности), коммуникативного (установление различных коммуникативных связей между его участниками на основе процесса постоянного взаимодействия и обмена информацией), дидактического (подбор форм и методов обучения и воспитания в соответствии с возникшей конфликтной ситуацией), организационно-деятельностного (воспитание у учащихся необходимых нравственных качеств, формирование определенной личностной позиции и антиконфликтной направленности) и аналитико-рефлексивного (анализ и рефлексия процесса педагогического управления конфликтами, субъектно-объектных отношений, возникающих затруднений и т.д.).

6. Поставленные в определенные временные и ресурсные рамки, ограничения в учебном плане содержательного и структурного характера образовательные учреждения нуждаются в поддержке со стороны муниципалитета, что требует внедрения программы реализации антиконфликтой деятельности на уровне муниципалитета «Педагогические управление конфликтами (этап организации)». Данная программа позволяет определить исходную позицию деятельности каждого члена коллектива школы, окончательный результат деятельности, предполагаемое время, необходимое для достижения результатов, улучшение существующих условий.

7. Немаловажной со стороны муниципалитета работой является реализация комплексной программы по развитию конфликтологической компетентности педагогов, которая позволяет активизировать функции данной компетенции в социальной, коммуникативной, личностной, индивидуальной, специальной, экстремальной и управленческой компетентностях педагога.

8. Эффективность реализации технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении зависит от характера отношения учащихся к такого рода деятельности. Для этого в образовательном учреждении должны быть созданы определенные педагогические условия, а именно:

- аксиологические (ценностное отношение к свободе деятельности в системе «учитель-ученик» (критерием и механизмом свободы данных субъектов является нравственная необходимость) и в плоскости самоотношения ученика к собственному делу, к собственной личности (ориентация на нравственные и духовные нормы));

- общеметодологические (реализация в образовательном процессе общепедагогических методологических подходов гуманистического характера: культурологического, личностно-деятельностного, диалогического и индивидуально-творческого);

- психологические (формирование мотивации учебной деятельности, основанной на потребности к творчеству, самоответственности, инициативе и самостоятельности; диалогические методы взаимодействия и педагогического управления в образовательном учреждении; установление доверительных отношений между педагогом и учащимися);

- инновационно-педагогические (условия создания, использования и распространения педагогических новшеств);

- управленческо-педагогические условия (характер педагогического руководства, авторитет педагога (формальный, неформальный), профессиональная позиция и профессиональная культура педагога).

9. Эффективность проводимой работы возможно оценивать по динамике показателей готовности учеников к конструктивному разрешению конфликтов, а также по уровню успеваемости учащихся в целом. Уровень сформированности показателей мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности учащихся школы к конструктивному разрешению конфликтов может быть высоким, достаточным, посредственным и низким.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

- определена теоретико-методологическая база исследования;

- описаны ключевые подходы и направления к исследованию педагогического управления конфликтами в образовательной среде;

- сформулировано концептуальное обоснование теоретико-методологических основ педагогического управления конфликтами в образовательной среде;

- доказана действенность модели и технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении;

- обоснована функциональная значимость конфликтологической компетентности педагогов, выявлены ее структура и возможности развития в образовательном процессе;

- доказана эффективность аксиологических, общеметодологических, психологических, инновационно-педагогических и управленческо-педагогических условий антиконфликтной программы в образовательном учреждении;

- выделено и обосновано содержание компонентов готовности школьников к конструктивному разрешению конфликтов и показателей их сформированности, выявлена их динамика в процессе реализации антиконфликтоной программы;

- подобран комплекс методов исследования, адекватный поставленным в исследовании задачам;

- определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;

- дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 32 работы, включая 4 монографии (общим объемом 41,5 п.л.) и 8 статей в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ (общим объемом 4,2 п.л.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались, обсуждались: на научных семинарах и заседаниях Черноморской гуманитарной академии. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах (2000 - 2009); докладывались и получили положительную оценку на: Всероссийской научно-практической конференции «Россия на рубеже тысячелетий: Итоги и проблемы развития» (Армавир, 2000); Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Липецк, 2004); Международной конференции «Проблема современного образования в школе и вузе» (Ульяновск, 2004); Международной конференции «Образование через науку» (Москва, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России» (Пенза - Кузнецк, 2005); 3-й Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005); Международной научно-практической конференции «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2006); Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008); Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы гуманитарных, технических и естественных наук» (Георгиевск, 2009); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки и образования» (Ставрополь, 2009); Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009); V Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2009)и др.

Внедрение результатов исследования. Теоретико-методологические положения, сформулированные на основе анализа и интерпретации эмпирических данных, предложенные методы внедрены в образовательный процесс МОУ СОШ №20 и гимназии №15, а также деятельность Управления образованием г. Сочи.

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения. В работе 10 рисунков, 26 таблиц. Список литературы включает в себя 502 источника. Общий объем работы 410 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы, определена проблема исследования, освещается степень ее разработанности, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, изложена его методологическая и теоретическая основа, указаны методы исследования, его этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы управления в образовательной системе» посвящена теоретико-методологическим аспектам изучения проблемы управления образовательным пространством школы. Рассматриваются научные детерминанты разработки теории управления конфликтами в образовательном учреждении, а также обосновывается теоретико-методологическая основа исследования управления конфликтами, с опорой на концепцию синергетического воздействия анализируется теория управления конфликтами в образовательных системах.

Во второй главе «Педагогические аспекты управления конфликтами в образовательном учреждении» проанализировано состояние проблемы управления педагогическими системами на муниципальном уровне; представлен анализ организационных и межличностных конфликтов на территории образовательного учреждения, выявлено педагогическое содержание управления конфликтами в образовательном учреждении.

В третьей главе «Проектирование технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении» представлена система принципов педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, описаны этапы проектирования технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, предложена комплексная технология данного процесса.

Четвертая глава «Апробация основных положений теории и методологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении» содержит описание основных этапов педагогического эксперимента: реализацию модели педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении и соответствующей комплексно-целевой программы; решение проблемы подготовки педагогических кадров к реализации технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении; обоснование педагогических условий формирования положительного отношения к участию образовательного учреждения в эксперименте у учащихся и реализации антиконфликтной программы в целом; результаты эксперимента по выявлению уровня сформированности готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов.

В заключении приводятся обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, отмечается его прогностическое значение, намечаются пути дальнейшего продолжения научных исследований.

I. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Решение сложных проблем модернизации образования обусловливает потребность и необходимость в исследовании взаимодействия педагогической теории и практики в контексте происходящих системных изменений в целях, технологиях, содержании и организации образовательной деятельности и ее научном осмыслении. Необходимость решения крупномасштабных принципиально новых педагогических задач обостряет потребность в новом теоретическом знании. Практика в самом широком толковании включает в себя теорию, но не саму по себе, а в снятом виде. В качестве высшего компонента - целеполагания в практической деятельности. Именно теоретическая деятельность придает практике целенаправленность, обеспечивает реальное предметное изменение мира.

Признание существования теории управления конфликтом как конкретной отрасли знаний со своим объектом, предметом и методами исследования позволяет утверждать, что она имеет не только свой понятийный аппарат, но и свою методологическую основу (сущность, закономерности, движущие силы).

Однако анализ литературы по методологии педагогики, учебников и учебных пособий позволил выявить неполноту представленных в области управления конфликтом педагогических теорий, их недостаточную науковедческую и методологическую обоснованность, слабую прогностическую направленность и технологическую разработанность. Несмотря на то, что общепризнанным научным основанием описания и реализации управления является системный подход, на наш взгляд, научно организованное управление основывается не только на знании закономерностей развития общественных систем, но и условий, в которых эти закономерности действуют.

Поскольку управление конфликтами в образовательном учреждении является открытой, сложной, нелинейной, динамической системой, то оно требует иного (чем системный) методологического подхода. Поэтому методология управления конфликтом, построенная с учетом идей синергетики, позволяет по-новому взглянуть как на процесс построения данной системы, так и на ее функционирование и развитие. Синергетический подход можно обозначить как междисциплинарную методологию для объяснения процесса развития макроскопического явления (образовательного учреждения) в результате взаимодействий микроскопических элементов (субъектов учебного процесса, субъектов управления, процесса управления, модели школы и т.п.).

Синергетический подход принципиально расширяет саму постановку проблемы управления и качественно изменяет её содержательные характеристики как в отношении включения естественных свойств управляемых процессов в задачи управления, так и в отношении охвата макрообластей фазового пространства конструируемых систем.

Исходя из основополагающих теоретических аспектов синергетики, в диссипативной образовательной среде в специально организованных условиях может возникнуть вполне определенный набор структур, определяемых свойствами самой образовательной среды. Управление образовательным процессом при этом направлено на то, чтобы возникли не любые возможные, а заданные структуры. При этом основные усилия на стратегическом уровне вкладываются в создание, поддержание и развитие этой «активной среды».

Суть управления конфликтами в образовательной среде позволяет понять теория аттракторов. Она научно обосновывает в системе управления конфликтами механизмы надежного и гибкого реагирования на флуктуационные возмущения среды и в виде соответствующих управляющих воздействий. Такая система управления является достаточно чувствительной к «инновационным» возмущениям и способной к реагированию на них путем коррекции «траекторий». Управление позволяет системе либо оставаться в поле действия своего аттрактора и сохранять в целом тип поведения, свойственный на данном этапе системе, либо изменить тенденции системы (в случае если воздействие эффективно для учебно-воспитательной работы образовательного учреждения), при переводе состояния системы в область притяжения другого аттрактора. Причем достаточно лишь «возбудить» действие внутренних тенденций, и система сама построит необходимую структуру. Нужно только знать потенциальные возможности данной среды и способы их стимуляции.

Однако если управление системой не способно реализовать данные механизмы, то даже значительный запас «механической прочности» может оказаться недостаточным к воздействию специфических малых возмущений среды, и внешне благополучная система может потерять устойчивость и разрушиться.

Флуктуация в области бифуркации может быть опасной для образовательной среды: любое неправильное действие управляющей системы способно привести к волне нелинейных обратных связей в системе и направить ее на деконструктивный аттрактор или даже разрушить. Избежать бифуркационной стратегии развития позволяют педагогические законы гуманизации и личностноориентированного подхода при принятии управленческих решений. Поэтому мы считаем, что при разработке теории и методологии управления конфликтами необходимо говорить о педагогическом управлении диссипативными системами, к которым относится в первую очередь система образования.

Сегодня в российском обществе растет понимание роли образования для обеспечения экономического роста, социального благосостояния, конкурентоспособности страны, для ее политического и правового развития, для сохранения ее демократического выбора, наконец, понимание образования как реального капитала и реальной жизненной ценности.