Педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении

Процессы децентрализации управления образованием постепенно набирают силу, появляются новые формы и технологии управления, позволяющие повышать его эффективность. Несмотря на различия в темпах и характере изменения образовательной ситуации в регионах страны, перед руководителями и организаторами образования возникает ряд общих проблем, определяющих содержание и направленность формируемых управленческих нововведений.

Изменения в структурах управления образованием на отдельных территориях привело к появлению муниципальных органов управления образованием, поскольку самоуправление - это управление, субъекты и объекты которого совпадают, то возникающие при управлении проблемы осознаются как субъектами, так и как объектами управленческих воздействий.

Эффективная муниципальная система образования выстраивается на принципах опережения, саморазвития, интеграции, взаимосвязи управленческих функций, с максимальным использованием «человеческого фактора», вариативности инфраструктуры, содержания и технологий, взаимодействия основного и дополнительного образования в соответствии с образовательными потребностями личности и общества. Основная характеристика современной образовательной ситуации состоит в том, чтобы выработать и реализовать ведущую идею преобразований в системе образования - идею развития. В ней заключаются основные цели модернизации образования: создание необходимых условий для развития всех участников образовательного процесса; формирование механизмов развития и саморазвития системы образования; трансформация образования в действенный, существенный фактор развития общества.

Поэтому деятельность администрации по сохранению и оптимизации атмосферы сотрудничества и успеха для всех субъектов образовательного процесса предполагает так называемое педагогическое управление системой образования в социально-ориентированной направленности, подразумевающей конструктивное взаимодействие с социальным окружением, образовательным пространством, самих субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом.

В сложной совокупности явлений, происходящих в педагогических и школьных коллективах, взаимоотношения занимают особое место, ибо от их характера во многом зависит успех выполнения всех поставленных педагогическим процессом задач. Здесь проявляются в большей степени, чем в других сферах общественной жизни, роль и значение человеческого фактора как единства сознания и деятельности людей, как определенная совокупность идейных, нравственных, социально-психологических качеств и свойств человека, которые, реализуясь в его профессионально-трудовой и общественной деятельности, самым непосредственным образом оказывают влияние на процесс преобразований бытия и сознания.

Однако атмосфера сотрудничества и успеха для всех субъектов образовательного процесса может быть нарушена в силу того, что движущий импульс вектора конфликтности постоянно нарушает равновесие интересов, устанавливающееся в любой социальной организации. Среди множества противоречий, вызывающих конфликт в организации, можно выделить основное, которое обусловливает другие противоречия и так или иначе «присутствует» в них: противоречие между установленной системой групповых норм и административных правил в управленческой системе с одной стороны, и потребностью всех субъектов управления выполнять такие роли, которые обеспечивали бы им свободу деятельности и реальную возможность для самовыражения -- с другой. Иными словами, основным противоречием в сфере управления современным образовательным учреждением является противоречие между традиционными бюрократическими правилами системы управления и потребностью в инновационных действиях, в свободе действий и самовыражению субъектов управления.

Согласно теории социального конфликта, признающей его одним из приоритетных факторов общественного развития, он является обыденным явлением любых процессов, связанных с человеческой деятельностью. Опираясь на научные выкладки единой теории конфликта (В.А. Светлов) в отношении того, что при синергизме все элементы системы связаны друг с другом только позитивными связями и образуют один гомогенный полюс, можно предположить, что реализация именно эффекта самоподдержки, а не самоподавления, позволяет усиливать собственную активность системы. Эффект самоподдержки как признак бесконфликтной системы может быть достигнут путем педагогического управления конфликтами, включающего в себя организацию их конструктивного разрешения и превентивные меры по гармонизации межличностного пространства у субъектов учебно-воспитательного процесса.

С учетом этой теории выделим педагогические основы управленческой задачи в области разрешения конфликтов:

выявление проблемного поля - диагностика педагогической ситуации, что включает в себя сбор информации для ориентации (в реальной ситуации, определение узких мест и возможностей);

самоорганизация, как достижение состояния, обеспечивающее психологическую готовность к преодолению возникших трудностей;

формулирование педагогической цели - создание «образа» будущих достижений, несущего в себе воспитательный потенциал;

педагогически оправданное принятие решения - определение эффективных путей и способов достижения цели планирование - определение задач разной временной перспективы, способы и средства решения поставленных задач;

организация - привлечение ресурсов (материальных, технических, финансовых, человеческих и т.д.), установление определенных взаимоотношений между всеми субъектами управления, задействованными для решения задач;

контроль - постоянная работа по сверке текущих процессов с идеальными;

регулирование - координация, коррекция педагогических процессов;

оценка достижения цели - отслеживание соответствия когнитивных и эмоциональных процессов, связанных с новым состоянием достижения или недостижения цели.

Отдельная часть педагогической стороны управленческой задачи - есть всегда задача вероятностной ситуации, когда на основе поступающей информации, учитывая многие условия (субъекты образовательного процесса, пространственные и временные факторы и мн. др.), требуется наиболее правильно и быстро найти верное педагогически оправданное решение - выйти к цели самым правильным для всех участников конфликта путем.

Уточним основные характеристики педагогического управления.

Педагогическое управление сочетает внешние управленческие воздействия с процессом самоуправления, самореализации, обеспечивая конструктивное разрешение конфликта на основе использования колоссальных потенциальных возможностей сущностных, сил личности.

Педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении в нашем понимании представляет собой целенаправленный субъект-субъектный процесс развития и конструктивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия средствами и приемами учебно-воспитательного характера. Сущность педагогического управления конфликтами в школьном коллективе заключается в коррекции имеющихся противоречий и формировании у субъектов конструктивных умений координировать и регулировать развитие конфликтной ситуации на основе разработанной технологии педагогического управления конфликтами.

Педагогическое управление конфликтами предполагает построение его процесса в соответствии с определенными тенденциями, в основе которых находится диалектика возможного и действительного. Педагог получает возможность корректировать и оптимизировать процесс разрешения конфликтных противоречий на фоне изменения характера межличностного общения.

Исходя из этого, можно выявить ведущую тенденцию, раскрывающую зависимость эффективности педагогического управления конфликтами в учебном коллективе от их личностной самореализации, причем педагогическая деятельность не только обеспечивает основу самореализации, но выступает и ее средством.

Соответственно, педагогическое управление конфликтами на территории образовательного учреждения заключается не столько в устранении или согласовании взаимных претензий, сколько в положительном изменении межличностных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса в деятельности и общении и формировании у них антиконфликтной направленности, под которой мы понимаем осознанную готовность к конструктивному разрешению противоречий.

Причем педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении предполагает и обуславливает наличие особого управляющего механизма, представляющего собой определенный комплекс социальной регуляции, располагающий специфическими стимулами, методами и средствами организованного управления учебно-воспитательным процессом.

Синергетический подход к изучению проблемы управления таким полифункциональным процессом как конфликт в образовательном учреждении предполагает взаимодействие определяющее важных субсистемных образований. Нами они интегрированы в понятиях «конфликт в образовательной среде» и «конфликт, связанный с образовательным полем воспитания и развития личности». Причем, если подготовка и реализация социальных и воспитательных антиконфликтных проектов может рассматриваться в рамках нашего понимания синергетического взаимодействия в качестве своеобразного «моста» между образовательным пространством и образовательным полем воспитания и развития личности, то технология опытно-практической и исследовательской работы по воспитанию выступает как «мост», связывающий образовательную среду образовательного учреждения с образовательным полем воспитания и развития каждого отдельного ученика.

В общем механизме управления образовательным учреждением разрешение конфликтов осуществляется с учетом определенных тенденций, выражающих взаимообусловленный порядок причинной связи между компонентами процесса педагогического управления, при котором изменение одних параметров инициирует изменение других. Противоречивый характер развития конфликтных взаимоотношений не дает нам веских доводов в пользу формулирования закономерностей, под которыми подразумевается объективно существующая связь педагогических явлений и процессов. Поэтому мы останавливаемся на выделении наиболее значимых принципов, что является возможным и значимым для развертывания последующих этапов исследования педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении.

Принципы данного исследования, учитывая его полисубъектность и общенаучную специфику, мы условно разделили на две относительно самостоятельные группы: фундаментальные (базовые) принципы, касающиеся прежде всего вопросов структуры и организации исследовательской работы по проблеме синергетического подхода в педагогике управления, и принципы прикладного (рабочего) характера, адресованные к технологии и процессуальным особенностям управления конфликтами в учебно-воспитательном процессе школы.

К фундаментальным принципам мы относим принципы системности и синергетизма, причем в интересах более предметного рассмотрения содержания и особенностей каждого из них, представляется возможным разделение их педагогических функций. Реализация принципа системности в большей степени связана с определением структуры и логики педагогического объекта, выявлением иерархии основных компонентов и элементов содержания деятельности, в то время как синергетический принцип внутреннего управления и последующего самоуправления возникающими конфликтами в большей степени ориентирован на решение вопросов практического взаимодействия и творческого сотрудничества основных субъектов управления.

Конфликт и его место в организации конкретных форм педагогической работы становится принципом синергетического подхода и действует как своеобразный «пусковой механизм» взаимодействия и творческой самоорганизации деятельности педагогического и ученического коллективов образовательного учреждения (как самих по себе, так и в их совместной работе по достижении общего результата). Поэтому к принципам прикладного характера относим: принцип коммуникативности, принцип структурности и иерархичности, принцип развития через самоорганизацию, принцип педагогического моделирования синергетических объектов и процессов образования и развития личности, принцип диалогичности, ситуационный и событийный принципы.

Устранить имеющийся разрыв между теоретическим содержанием принципов и возможностью их использования в педагогической практике позволяет логика соотношения и взаимодополнения «рабочих» принципов синергетического подхода к управлению конфликтами в школе может быть определена следующим педагогическим циклом: исходное событие, педагогическая ситуация, педагогическая коммуникация, взаимодействие субъектов, педагогическое событие, саморазвитие, взаимообусловленность.

Следует отдельно отметить, что синергетика указанных связей, как на межуровневом, так и на внутриуровневом пространстве взаимодействия, предполагает такие последовательно развивающиеся характеристики методической и практической работы, которые обеспечивают не только сами связи между компонентами и элементами, но и их взаимодополняемость, взаимодействие и взаиморазвитие; а на высшем синергетическом уровне - взаимообусловленность результатов эффективности одних подсистем и компонентов содержанием и результатами действия других.

Так, например, на элементном уровне анализ разрешения конфликта между литературными героями на уроках литературы - это достаточно частное, несистемное мероприятие, но будучи включенным на более высоком (компонентном) уровне в воспитательную работу по антиконфликтой деятельности, оно переходит на качественно иной уровень синергетических связей и опосредовании, а последние, становясь органической частью учебно-воспитательного процесса (подсистемный уровень) могут существенно влиять не только на качество управления учебно-воспитательным процессом, но и способствовать развитию нравственных, морально-волевых качеств личности каждого обучающегося.

В свою очередь, новый, более высокий уровень нравственного воспитания обусловливает и во многих составляющих предопределяет успех проведения, например, комплекса работы по подготовке педагогического коллектива к такого рода деятельности, разработке стратегии по антиконфликтной работе в школе, а именно этот компонент общей системы управленческой работы является в приведенном нами примере, фактором инициации работы в указанном направлении. В данном примере проявилось содержание не только принципа взаимообусловленности, но механизм цикличности организации синергетического педагогического процесса в целом.

Система управления в образовании, учитывающая принципиальные изменения в подходах и принципах, технологиях управления в условиях непредсказуемости флуктуативных воздействий внешней среды, призвана повысить восприимчивость образовательного пространства к ним, нацелить его на постоянное обновление целостного образовательного процесса, обеспечить получение высоких результатов за счет синергетических основ управления и самоуправления. Поэтому в педагогическом управлении конфликтами необходимо «уходить» от практики «устранения узких мест» и введения отдельных, локальных мероприятий к долговременной антиконфликтной стратегии в образовании, основанной на использовании системной методологии и специально разработанной технологии.

Однако, ситуация с методологией, методикой и практикой использования новаций такова, что, с одной стороны, имеется обилие программных разработок самого различного уровня -- от отдельного образовательного учреждения до федеральных целевых программ, а с другой стороны, практический результат их разработки и первых этапов реализации мог бы быть и более значительным, в силу разработки целевых программ и системы их реализации.

Выбор методов управления зависит от многих факторов, поэтому, для того чтобы выбор был правильным, педагог должен располагать достоверной информацией о положении вещей в коллективе учащихся, предвидеть возможные варианты возникновения и разрешения конфликтов, и лишь на основании данной информации выбирать те или иные методы управления. Для этого необходима комплексная модель педагогического управления конфликтами, позволяющая оценить масштаб и основные этапы антиконфликтной деятельности (см. рис. 1).

65

Рис. 1. Модель педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении

Наше представление о модели педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении основывается на 4-х основных принципах, используемых при проектировании системно-деятельностных объектов: гомоморфизма, принципе множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту, реализуемости модели и на принципе рефлексивности. В качестве системообразующего фактора модели педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении рассматривалась способность моделируемого объекта отражать реальность психологического самодвижения личности учащегося как процесса индивидуализации в совокупности внешних и внутренних условий.

Модель педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении состоит из ряда этапов.

Первый этап модели - построение ориентировочной основы деятельности педагогического управления конфликтами, а именно выделение, классификация и предварительный анализ существующих у объектов управления проблем.

Второй этап модели - программно-целевой этап реализации педагогического управления конфликтами - предполагает описание основных направлений работы в рамках выделенных психологических, социальных и педагогических проблем объектов управления, определение целей и основных направлений работы по реализации педагогического управления конфликтами.

Третий этап проектируемой деятельности - исполнительный - предполагает реализацию разработанной антиконфликтной программы.

Четвертый этап - контрольно-оценочный. Однако его выделение в качестве этапа условно, поскольку контролем должен осуществляться на каждом из этапов действующей модели (текущий контроль), а также - на завершающем этапе (итоговый контроль).

Реализация контроля на последнем этапе позволяет осуществить аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей управленческой деятельности и конечными результатами, поэтому последний этап обозначен как структурно-аналитический. Данный этап модели педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении предполагает не только анализ результатов действующей программы, но и выявление новых проблем, проектирование новых стратегий, форм и методов их разрешения. Можно сказать, что конечный этап реализации программы одновременно запускает начало нового цикла, что позволяет судить о спроектированной нами модели как цикличной.

Таким образом, модель предполагает педагогическое управление особого типа, а именно -- проблемно-ориентированного, призванного обеспечить эффективную реализацию широкомасштабных, массовых нововведений, позволяющих перейти от эпизодических мер к созданию стабильного механизма ориентации системы образования на цели и задачи долговременной антиконфликтной деятельности. Практически речь идет о применении метода опережающего воздействия на ход событий в области инновационной деятельности.

Следующим шагом в разработке теории управления конфликтами в образовательном учреждении является построение комплексной технологии, позволяющей педагогу как непосредственному субъекту управления реализовать свои функции по антиконфликтной деятельности в полной мере.

В нашем понимании технология педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении представляет собой совокупность внешних и внутренних действий педагога и учащихся, направленных на последовательное осуществление этапов педагогического управления конфликтами в их объективной зависимости, где важную роль играет личность педагога.

В структуру понятия «технология педагогического управления конфликтами» входят две составные части - технология обучения методам разрешения конфликтов и технология воспитания учащихся с целью формирования антиконфликтной направленности и профилактики деструктивных конфликтов, что позволяет обеспечить реализацию принципа единства обучения и воспитания на прикладном уровне. Педагогическая технология предполагает обозначение целей через результаты управления, выраженные в действиях участников, прогнозируемых, осознаваемых и определяемых с достаточной степенью надежности.

Данная технология предполагает последовательную реализацию методов управления и разрешения конфликтов на:

- научно-теоретическом этапе:

Табл. 1. Научно-теоретический этап технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении

- на процедурном этапе (на уровне конкретных действий):

Рис. 2. Процедурный этап технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении

Процедурный этап технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении включает в себя реализацию пяти шагов:

1) анализ конфликтной ситуации (анализ фактической информации о характере возникшего или назревающего конфликта, индивидуальных особенностях участников конфликта и их формах поведения в конфликтной ситуации);

2) выбор способа управления конфликтами (подбор в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями участников конкретных приемов и способов взаимодействия, направленных на формирование у них антиконфликтной направленности);

3) организация деятельности по управлению конфликтами (конструктивное обучение управления конфликтами, которое способствует формированию соответствующих умений субъектов учебно-воспитательного процесса координировать и регулировать развитие конфликтной ситуации);

4) координация и контроль деятельности по управлению конфликтами (корректировка деятельности субъектов образовательного процесса по управлению конфликтами со стороны администрации школы и организация проверки успешности или не успешности организованного процесса управления);

5) рефлексивный (осмысление педагогом своих собственных действий, администрацией школы успешности антиконфликтной деятельности на территории учебного заведения).

Каждый из шагов процедурного этапа технологии предполагает функционирование какого-либо из компонентов технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении: когнитивного (обеспечение целостного представления о педагогической деятельности), коммуникативного (установление различных коммуникативных связей между его участниками на основе процесса постоянного взаимодействия и обмена информацией), дидактического (подбор форм и методов обучения и воспитания в соответствии с возникшей конфликтной ситуацией), организационно-деятельностного (воспитание у учащихся необходимых нравственных качеств, формирование определенной личностной позиции и антиконфликтной направленности) и аналитико-рефлексивного (анализ и рефлексия процесса педагогического управления конфликтами, субъектно-объектных отношений, возникающих затруднений и т.д.).

Цели и задачи программной деятельности по реализации педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении отражают его желание достичь определенных результатов. Однако поставленные в определенные временные и ресурсные рамки, ограничения в учебном плане содержательного и структурного характера муниципального образовательного учреждения нуждаются в поддержке со стороны муниципалитета, что требует внедрения программы реализации антиконфликтой деятельности на уровне муниципалитета. Она регламентирует деятельность педагогических кадров, совета образовательного учреждения, муниципалитета и других сотрудничающих в этом проекте муниципальных образовательных учреждений, учащихся, их родителей; предлагает систему целесообразных форм и мер организации антиконфликтной деятельности для каждого из перечисленных субъектов поэтапно.

Причем немаловажной со стороны муниципалитета работой является реализация комплексной программы по развитию конфликтологической компетентности педагогов, реализуемой в рамках повышения квалификации педагогов, конференций, научно-методических семинаров и т.п. мероприятий. Специальная конфликтологическая подготовка и формирование конфликтологической компетентности педагога позволяет ему выполнять профессиональные функции в наиболее благоприятных условиях, которые он сознательно создает. Конфликтологическая компетентность педагога выступает, с одной стороны, как структурный компонент его конфликтологической культуры, с другой стороны, как результат конфликтологической подготовки и готовности к педагогическому управлению конфликтами в учебно-воспитательном процессе школы. Начало формирования конфликтологической культуры личности закладывается еще на стадии довузовской и вузовской подготовки, а ее развитие продолжается на протяжении всей профессиональной деятельности педагога. Реализуя конструктивные функции конфликта, конфликтологическая компетентность педагога выполняет активизирующие и поддерживающие функции социальной, коммуникативной, личностной, индивидуальной, специальной, экстремальной и управленческой компетентностей.

Конфликтологическая компетентность, реализуя конструктивные функции конфликта, выполняет следующие логические связи различных видов компетентностей педагога:

- сигнализирует об очагах социальной напряженности, системе знаний, позволяющих конструктивно взаимодействовать и решать коллективные (внутригрупповые) противоречия, расширяет возможности получения информации о состоянии коллектива, возникающих в учебном коллективе противоречиях, раскрывает способы конструктивного развития конфликта, социального преуспевания образовательного учреждения как единой социальной системы, т.е. диагностирует социальную компетенцию, обогащает специальную компетенцию;

- способствует познанию субъектами конфликта друг друга, различных социально-психологических, статусных, возрастных позициях объектов управления, психологических характеристик субъектов профессионального взаимодействия, лежащих в основе их конструктивного поведения (поддержка психологической функции создает интеллектуально-эмоциональную напряженность, развивает конструктивное соревнование членов коллектива, оптимизирует процессы самопознания, саморазвития и соорганизации субъектов педагогической деятельности, показывает возможности конструктивного выхода из экстремальных ситуаций, т.е. конкретизирует объекты личностной, индивидуальной и психологической компетенции, поддерживает экстремальную компетентность);

- снимает психологическую напряженность, сопутствующую столкновению различных стратегий поиска решения проблемы, содействует в инновационных процессах творческой инициативе и профессиональному саморазвитию, ориентирует в различных ситуациях общения, предотвращает разрушительные последствия для участников конфликта и сплачивает субъектов учебно-воспитательного процесса, т.е. активизирует коммуникативную и психологическую компетентность;

- показывает возможности взаимодействия межу различными субъектами образовательного процесса, раскрывает пути управления конструктивными отношениями в коллективе учащихся, особенности управления педагогическим общением (как с коллегами по работе, так и учащимися), технологию педагогического управления конфликтами, т.е. поддерживает управленческую компетентность;

- раскрывает возможности достижения успехов в педагогической деятельности (проектирование своего дальнейшего профессионального развития; освоение новых методов и приемов и др.) в условии конструктивных взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельности, т.е. поддерживает и активизирует специальную компетентность. С опорой на теоретическое обоснование конфликтологической компетентности педагога нами предлагаются следующие принципы оценки эффективности деятельности педагогов по управлению конфликтами (см. таблица 2).

Таблица 2. Принципы оценки эффективности деятельности педагогов по управлению конфликтами

Еще одним из главных условий эффективности реализации антиконфликтной программы является формирование позитивного отношения учащихся к такого рода деятельности. Для этого в образовательном учреждении должны быть созданы определенные педагогические условия, а именно: аксиологические (ценностное отношение к свободе деятельности в системе «учитель-ученик» (критерием и механизмом свободы данных субъектов является нравственная необходимость) и в плоскости самоотношения ученика к собственному делу, к собственной личности (ориентация на нравственные и духовные нормы)); общеметодологические (реализация в образовательном процессе общепедагогических методологических подходов гуманистического характера: культурологического, личностно-деятельностного, диалогического и индивидуально-творческого); психологические (формирование мотивации учебной деятельности, основанной на потребности к творчеству, самоответственности, инициативе и самостоятельности; диалогические методы взаимодействия и педагогического управления в образовательном учреждении; установление доверительных отношений между педагогом и учащимися); инновационно-педагогические (условия создания, использования и распространения педагогических новшеств); управленческо-педагогические условия (характер педагогического руководства, авторитет педагога (формальный, неформальный), профессиональная позиция и профессиональная культура педагога).

Эффективность проводимой работы возможно оценивать по динамике показателей готовности учеников к конструктивному разрешению конфликтов, а также по уровню успеваемости учащихся в целом. Уровень сформированности показателей мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности учащихся школы к конструктивному разрешению конфликтов может быть высоким, достаточным, посредственным и низким (см. табл. 3).

Таблица 3. Показатели готовности учеников к конструктивному разрешению конфликтов и методы их изучения

Сформированность данных компонентов готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов возможно проверять в рамках учебных занятий в ходе устных и письменных опросов и решения учебно-воспитательных задач проблемного характера. Практика показала, что на первоначальном этапе практически все дети не разбирались в проблемах теоретического и практического характеров, связанных с вопросами природы, функционирования и управления социальными конфликтами.

Рассмотрим результаты констатирующего эксперимента, которые мы получили в контрольной и экспериментальной группах учащихся с помощью названных диагностических методик (таблицы 4-7).

Таблица 4. Мотивационно-ценностный компонент

Таблица 5. Интеллектуально-познавательный компонент

Таблица 6. Действенно-практический компонент

Таблица 7.Эмоционально-волевой компонент

Результаты констатирующего обследования показали недостаточную эффективность педагогического управления конфликтами, имеющего место при традиционном подходе к этому направлению учебно-воспитательного процесса.

По мере осуществления антиконфликтной программы методы педагогического управления показали устойчивую положительную динамику готовности к конструктивному разрешению конфликтов у учащихся экспериментальных групп. В частности это наблюдалось по качественному росту успеваемости. По окончании одного учебного года нами было проведено повторное обследование респондентов. Были определены экспериментальные группы в количестве 660 учащихся из школ, включенных в экспериментальную площадку, и контрольные группы учащихся из школ, не принимающих участие в эксперименте, составили 600 человек.

По результатам обследования респондентов в контрольной и экспериментальной группах по разработанной нами анкете сформированности готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов были получены следующие результаты (таблица 8-11):

Таблица 8. Мотивационно-ценностный компонент

Таблица 9. Интеллектуально-познавательный компонент

Таблица 10. Действенно-практический компонент

Таблица 11. Эмоционально-волевой компонент

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что динамика готовности к конструктивному разрешению конфликтов в контрольной группе была выражена в незначительной степени (4,6 %), а в экспериментальной группе положительная динамика готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов составила 36 % (по высокому уровню).

В целом, апробация технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении подтверждает значимость синергетического изложения сущности теории и методологии данного вида управления, реализуемость предлагаемой теории в образовательной практике на уровне муниципальных образовательных учреждений, наличие мотивационной и личностной готовности управленческих кадров, педагогических работников к овладению новым теоретическим знанием по педагогическому управлению конфликтами, востребованность образовательной практики в целостном научно-методическом сопровождении процесса освоения теоретических положений педагогического управления конфликтами и их реализации в образовательной практике.

Теоретические выводы

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать определенные выводы о состоянии и развитии проблемы педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении.

Основу диссертационного исследования составило глубокое и всестороннее изучение теории педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении с учетом идей синергетики в отношении самого процесса управления системой, так и ее функционирования и развития. В диссипативной образовательной среде при соответствующих условиях, создаваемых посредством педагогического управления, может возникнуть вполне определенный набор желаемых аттракторов, позволяющих системе гибко реагировать на флуктуационные возмущения среды в виде соответствующих управляющих воздействий по сохранению имеющегося аттрактора и типа поведения системы на данном этапе развития, или изменению тенденций системы при переводе состояния системы в область притяжения другого аттрактора. Максимально опасной является флуктуация в области бифуркации, поэтому самыми эффективными и гибкими основами принятия управленческих решений в этот кризисный момент являются законы гуманизации и личностноориентированного подхода.

Проведенное диссертационное исследование свидетельствует, что основная характеристика современной образовательной ситуации состоит в том, чтобы выработать и реализовать ведущую идею преобразований в системе образования - идею развития, а именно: создание необходимых условий для развития всех участников образовательного процесса; формирование механизмов развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный, существенный фактор развития общества. Для эффективного развития образовательного учреждения необходима атмосфера сотрудничества и успеха, которая может быть нарушена в силу возникающих конфликтных ситуаций учебно-воспитательного процесса. Это требует реализации педагогического управления конфликтами, включающего в себя организацию их конструктивного разрешения и превентивные меры по гармонизации межличностного пространства у субъектов учебно-воспитательного процесса.

Педагогические основы управленческой деятельности в области разрешения конфликтов реализуются в следующих видах деятельности: выявление проблемного поля; самоорганизация; формулирование педагогической цели; педагогически оправданное принятие решения; организация взаимоотношений между всеми субъектами управления; контроль и регулирование; оценка достижения цели.

Педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении представляет собой целенаправленный субъект-субъектный процесс развития и конструктивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия средствами и приемами учебно-воспитательного характера. Сущность педагогического управления конфликтами в школьном коллективе заключается в преодолении имеющихся противоречий и формировании у субъектов конструктивных умений координировать и регулировать развитие конфликтной ситуации на основе научно обоснованной технологии педагогического управления конфликтами.

Проведенное диссертационное исследование показало, что разработка технологии педагогического управления таким полифункциональным процессом как конфликт в образовательном учреждении основывается на двух относительно самостоятельных группах принципов: фундаментальные (базовые) принципы системности и синергетизма, касающиеся прежде всего вопросов структуры и организации исследовательской работы по проблеме синергетического подхода в педагогике управления, и принципы прикладного (рабочего) характера (принцип коммуникативности, принцип структурности и иерархичности, принцип развития через самоорганизацию, принцип педагогического моделирования синергетических объектов и процессов образования и развития личности, принцип диалогичности, ситуационный и событийный принципы), адресованные к технологии и процессуальным особенностям управления конфликтами в учебно-воспитательном процесса школы.

Проведенный теоретический и практический анализ проблемы педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, выявление основных факторов и противоречий, определяющих протекание данного процесса в школе, позволили разработать модель педагогического управления конфликтами в муниципальном образовательном учреждении, которая состоит из ряда этапов (компонентов) и может быть реализована в школе только при создании комплексно-целевой программы «Педагогические управление конфликтами (этап организации)», позволяющей определить исходную позицию деятельности каждого члена коллектива школы, окончательный результат деятельности, предполагаемое время, необходимое для достижения результатов, улучшение существующих условий; а также внедрения программы реализации антиконфликтой деятельности на уровне муниципалитета.

Центральным звеном педагогического эксперимента стала технология педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении представляет собой совокупность внешних и внутренних действий педагога и учащихся, направленных на последовательное осуществление этапов педагогического управления конфликтами в их объективной зависимости, где важную роль играет личность педагога. Данная технология включает в себя реализацию двух этапов: научно-теоретического и процедурного.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что важным условием эффективности реализации педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении является развитие конфликтологической компетентности педагогов, которая выполняет активизирующие и поддерживающие функции социальной, коммуникативной, личностной, индивидуальной, специальной, экстремальной и управленческой компетентностей; а также формирование позитивного отношения учащихся к внедрению антиконфликтной программе в рамках учебно-воспитательного процесса, что требует реализацию аксиологических, общеметодологических, психологических, инновационно-педагогических условий и условий педагогического руководства.

Как свидетельствует проведенное исследование, эффективность проводимой антиконфликтной работы возможно оценивать по динамике показателей готовности учеников к конструктивному разрешению конфликтов, а также по уровню успеваемости учащихся в целом. Уровень сформированности показателей мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности учащихся школы к конструктивному разрешению конфликтов может быть высоким, достаточным, посредственным и низким.

Таковы основные теоретические выводы проведенного исследования, которые в более полном и развернутом виде представлены в диссертации.

Практические рекомендации

Проведенное исследование позволяет сформулировать совокупность практических рекомендаций, реализация которых могла бы способствовать эффективности педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении.

1. В области совершенствования управления образовательным процессом в школе предлагается рассмотреть целесообразность:

- технологии педагогического управления конфликтами в образовательном учреждении, включающую в себя алгоритм процесса взаимодействия субъектов, принципы педагогического управления и условия эффективности ее реализации и предполагающую реализацию двух этапов: научно-теоретического и процедурного (см. п.3.3. текста диссертации).