Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России

53

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России

Федорова Наталья Михайловна

Санкт-Петербург

2010

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Особенностью управления образовательными учреждениями в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, активизация участия общественных организаций в реализации государственной политики в области образования. Российское общество в условиях демократизации общественно-политических процессов предъявляет к системе образования требования реализации прав граждан на образование и на участие в управлении образованием. При этом приоритет государства в определении целей и характера развития общеобразовательной школы, как базового элемента российской системы образования, исторически закономерен и является основой поддержания национальной безопасности России. Школьное образование, как самая массовая и обязательная часть образования, находится в центре внимания различных слоев общества, государственных и общественных структур. Данная ситуация требует создания условий для большей открытости системы школьного образования, обеспечения равных прав для всех участников образовательного процесса и окружающего школу социума, заинтересованного в ее деятельности. Обращение к опыту зарубежных стран в этом аспекте не всегда может соответствовать историческому и социальному контексту развития государственности и системы образования в России. В данных условиях закономерно и целесообразно обращение к богатому историческому опыту российского образования от периода создания Министерства народного просвещения до окончания советского периода (1802-1991гг.) для выявления ресурсов и возможностей системы школьного образования, исследования макросвязей с общей социально-политической ситуацией в стране.

Актуальность данной работы определяется необходимостью восполнения пробелов в исследовании сущности и процесса становления государственно-общественного управления, рассмотрения с новых позиций исторических данных, которые отражают участие различных слоев российского общества в управлении школьным образованием, систематизации богатого историко-педагогического материала, опубликованного и неопубликованного ранее. Анализ исторических материалов с этих позиций позволит выявить особенности качественных изменений в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования.

Для сферы практического применения актуальность работы обусловлена спецификой предмета исследования. Общественное участие в управлении социальными процессами взаимосвязано с имеющимися историческими традициями, порождающими конструкты социальной коммуникации и социальных действий, анализ которых позволит активизировать наиболее эффективные способы взаимодействия школы и социума.

Научную разработанность исследуемой проблемы характеризуют работы по трем основным направлениям. Первое направление исследует роль образования и школы как важнейшего социального института российского общества в исторической ретроспективе, отталкиваясь от формулировки проблемы в современном ее понимании. (О.В.Акулова, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Э.Д. Днепров, Е.С.Заир-Бек, С.Ф.Егоров, Е.И.Казакова, А.Ж.Кусжанова, В.В.Краевский, Д.С. Лихачев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф.Радионова, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, Ф.А.Фрадкин). Школьное образование - это часть образования, включающая в себя все аспекты массового образования, являющаяся феноменом не только образования, но и культуры российского общества. В рамках хронологических границ исследования требуется выделить два периода, кардинально отличающихся по признаку организации государственного управления и политической системы - имперский период с начала XIX в. до октября 1917г. и период советской власти. Исследованием школьного образования в эти периоды занимались соответственно: И.А.Алешинцев, В.В.Буш, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев, С.В.Рождественский, А.И.Соболевский, П.Н.Милюков и П.П.Блонский, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, М.М.Пистрак, А.П.Пинкевич, М.Н.Покровский, Н.А.Константинов, В.Я.Струминский, Е.Н.Медынский, А.Г.Калашников, Ф.Ф.Королев, В.Н.Липник, З.И.Равкин. Истории создания и деятельности разных типов школ посвящены работы Е.А. Андреевой, П.В. Знаменского, М.Н. Костиковой, М.С.Лалаева, С.И. Миропольского, С. И. Смирнова, К. Харламповича, Е.Шмидт и др. Возможность создания частных и общественных школ, трансформация типов массовой школы в дореволюционный период и эволюция единой трудовой школы в советский период позволяют считать значимым участие общества в этом процессе. В работах С.В.Дальман и С.И.Штамм рассматривается государственное руководство школьным образованием во второй половине XIX в. и в советский период, при этом приводится подробный анализ документов системы образования, позволяющий определить ведущую роль государства в становлении и функционировании системы школьного образования.

Второе направление представляют работы, отражающие широкое общественное участие в развитии образования России, которое можно условно разделить на благотворительную деятельность, общественно-педагогическую деятельность и общественно-педагогические дискуссии по вопросам школьного образования: П.Ф.Каптерев, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов, Э.Д.Днепров, А.Р. Соколов, Е.М. Колосова, С.И. Лапицкая, В.Н.Михайлова, Н.В.Поликутина, Б.К.Тебиев, Г.Н. Ульянова, А.Н.Шевелев, Я.Н. Щапов и др. Исследования А.Р.Соколова в области формирования и функционирования благотворительности как механизма взаимодействия государства и общества открыли новое направление комплексного изучения российской благотворительности, включая и деятельность в сфере школьного образования. Историографические и историко-педагогические исследования Э.Д.Днепрова позволили определить границы этапов включения общественного участия в управление школьным образованием на фоне изменений системы образования, связанных с проведением реформ. В работах Б.К.Тебиева, посвященных общественно-педагогическому движению в России во второй половине XIX-начале XXвв., использован большой фактографический и аналитический материал, позволивший опираться на него при рассмотрении взаимодействия профессионально-педагогического сообщества и государственных и общественных структур в указанный период. Традиционно общественно-педагогические дискуссии рассматриваются как составная часть общественно-педагогического движения. Социально-педагогический подход, который помогает обозначить социальные аспекты педагогических проблем, выдвигает в исследовании на первый план общественные дискуссии по проблемам образования и педагогики, которые становятся социальным индикатором в каждом конкретном историческом периоде, отражая общественные ожидания и возможные прогнозы развития.

Третье направление отражает работы, соответствующие современному содержанию понятия «государственно-общественное управление образованием» в части школьного образования.

Правовые аспекты взаимодействия школы и социума, государственно-общественное управление в образовании рассматривали В.А. Бочкарев, В.Н.Булаев, О.Ю. Валетова, Б.Г.Герш, Р.Х. Канаев, В.Ю. Коровкин, О.Е. Лебедев, С.А. Морозов, Е.В.Переславцева, А.А. Пинский, О.Н.Смолин, А.Д.Николаева, С.Д.Сергеев, С.Ю.Трапицын, Н.И.Чуракова.

Социальные аспекты формирования института государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением в России в условиях модернизации образования рассматривает в своей диссертации Е.Н.Кускова.

Вместе с тем, результаты взаимодействия государства и общества в управлении школьным образованием в России в XIX - XX вв. как целостное явление не достаточно изучены, что и определило проблему исследования. Логика историко-педагогического анализа предполагает определение условий, закономерностей, тенденций и этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России».

Цель исследования - выявление и описание сущности, форм, процессов и этапов участия государства и общества в управлении учреждениями общего образования в XIX-XX вв. в России.

Объект исследования: система управления школьным образованием в России в XIX- XX вв.

Предмет: процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX-XX вв.

При организации исследования были выдвинуты следующие предположения:

- история отечественного школьного образования 1802-1991гг. сложна и противоречива, она отражает политическую, культурную и социальную ситуацию в российском обществе на разных этапах его развития. Большой историко-педагогический материал (опубликованный и неопубликованный), содержащий примеры участия общества в управлении школьным образованием, нуждается в сборе, обобщении и систематизации для последующего использования при планировании и организации партнерских отношений школы и социума;

- изучение практики российского школьного образования на уровне описания педагогического опыта не исчерпывает потребности современного российского образования в определении обоснованной историко-педагогической базы для принятия решений в сфере государственно-общественного управления образованием. Требуется определение понятийного аппарата, характеристики условий, закономерностей, тенденций развития этого феномена, что позволит эффективно использовать исторический опыт российской школы в современных условиях на новой методологической основе. На основе сформулированных проблемы, цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать государственные нормативно-правовые акты в сфере управления школьным образованием;

- выявить и систематизировать сведения об общественном участии в управлении школьным образованием в период 1802-1991гг. на основе анализа историко-архивного и текущего материала;

- определить этапы становления государственно-общественного управления школой в России;

- определить и проанализировать роль общественной составляющей в управлении школьным образованием;

- выявить и описать позитивные формы участия общества в управлении школой в рассматриваемый исторический период;

- определить условия и тенденции включения опыта российской школы в изучаемом аспекте в практику современного российского образования.

Методология исследования рассматривается как совокупность подходов и методов, которая строится на основе принципов диалектики (единстве и взаимодополняемости общего, особенного и единичного; исторического и логического; формы и содержания; диалектика соотношения пространства и времени); историзма; системности, объективности; комплексности. На общенаучном уровне использован комплекс общетеоретических методов: анализ, синтез, актуализация, систематизация.

На уровне конкретно-исторического исследования - комплекс историко-педагогических методов (историко-генетический метод, хронологический, ретроспективный), сравнительно-сопоставительный, биографический методы при условии рассмотрения своеобразия интегрального состояния функционирования школьного образования в режиме государственно-общественного управления как системы.

Теоретическую основу исследования составляют работы:

- о рассмотрении педагогических явлений и объектов во взаимосвязи (Т.К. Ахаян, Б.С. Гершунский, В.В.Краевский, А.Ж. Кусжанова, Н.Д. Никандров, А.С. Роботова, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

- по методологии историко-педагогического исследования (С.В.Бобрышов, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Ш.И. Ганелин, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин);

- раскрывающие сущность системного подхода в педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Ф.Ф. Королев, Т.А.Панкова, В.Е. Радионов и др.);

- об управлении как социальном процессе и социальных основах взаимодействия (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, Н.П. Булаев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Садовский, О.Г.Прикот, Ю.Хабермас, С.Т. Шацкий, Э.Г. Юдин);

- отражающие историко-педагогическое исследование роли государства и общества в российском образовании (Т.С.Буторина, В.П.Вахтеров, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Э.Д.Днепров, П.Ф.Каптерев, Н.А.Константинов, Ф.Ф. Королев, С.И.Миропольский, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.Д. Радина, С.В. Рождественский, Л.А. Степашко, Б.К. Тебиев, Ф.А. Фрадкин, А.Н. Шевелев, Р.Г. Эймонтова)

- описывающие различные аспекты исследуемой проблемы (Н.В. Благово, М.В. Богуславский, Н.Х. Вессель, Б.Г. Герш, В.К. Грабарь, Я.Я. Гуревич, С.В. Дальман, Н.С. Зенченко, Н.Н. Иорданский, В.Н. Липник, П.Н. Милюков, Б.Н. Миронов, Е.В. Переславцева, Д.И. Раскин, В.З. Смирнов, А.Р. Соколов, В.И. Чарнолуский, А.Н.Чеснокова, Н.В. Чехов, С.И. Штамм и др.)

Источниковая база исследования:

-нормативные документы, отражающие вопросы взаимодействия государства и общества в школьном образовании (1802-1991гг.) на уровне законодательных актов Министерства Народного просвещения, Комиссии по народному образованию, Наркомпроса, Министерства народного образования, органов управления образованием России;

- документы ЦК ВКП (б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССР;

-архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений о специфике деятельности отдельных учебных заведений;

- периодическая печать исследуемого периода в аспекте участия общества в обсуждении проблем школьного образования (фонды Российской Национальной библиотеки, Фундаментальной библиотеки имени императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А.И. Герцена);

-опубликованные исследовательские работы по истории России данного периода, в которых отражена история участия общества в управлении образованием, материалы общественно-педагогических движений, педагогических обществ и организаций;

-материалы социологических исследований по проблеме государственно-общественного управления образованием, социальной активности различных субъектов образовательного процесса, участия различных общественных объединений в жизни школы;

-диссертационные исследования по истории школьного образования в России в аспекте управления;

-мемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд современников и участников событий на процессы, происходившие в системе школьного образования России в 1802-1991г.

Этапы исследования:

На первом и втором этапах (2001-2006гг.) в исследуемом аспекте заявленной проблемы определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и отбирались методы исследования; происходил анализ философской, исторической и историко-педагогической литературы по теме, выдвижение гипотезы.

На третьем и четвертом этапах (2006-2009гг.) происходило обобщение материалов, выявлялись ведущие тенденции, факторы, этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в указанный период; а также проверялись полученные результаты историко-педагогического исследования и оформлялись материалы в текст диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают период с начала XIX до конца XX веков (1802-1991гг.). Выбор столь значительного исторического периода оправдан вероятностной возможностью выявления сформировавшихся и проявивших себя форм участия общества в управлении школьным образованием в социально-политическом контексте. Нижняя граница исследования определяется созданием структуры управления школьным образованием - Министерства Народного просвещения и появлением особой должности попечителя в образовании. Верхняя граница исследования связана с изменением политической ситуации в России (1991г.) и окончанием советского периода развития отечественной школы. Территориальные рамки исследования соответствуют границам государства в исследуемый период.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- обобщен, систематизирован и структурирован историко-педагогический опыт по становлению государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX-XX вв. на основе новых методологических позиций;

- интерпретированы исторические данные об образовательной деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны как пример государственно-общественного управления и взаимодействия педагогической науки и практики в данном аспекте;

- произведено включение сведений, не использовавшихся ранее, по истории образования: данные о результатах переписи школ грамоты по Ковенской губернии 1896г. (РГИА, Ф.91,оп.3.д.456), позволяющих дополнить представление о ситуации в российском образовании в конце XIX века;

- раскрыты генезис и эволюция содержания государственно-общественного управления школьным образованием, взаимосвязь государственного руководства и общественного участия в управлении школьным образованием в России;

- выявлена и охарактеризована сущность и специфика коммуникативного поля взаимодействия государства и общества, представителей государственных структур управления школьным образованием и представителей общественных групп (родители, меценаты, представители общественных организаций, профессиональные сообщества), что позволяет определить качественные изменения в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования;

- представлена периодизация становления государственно-общественного управления школьным образованием и определены этапы на основе условий, базовыми из которых являются наличие широкой общественно-педагогической дискуссии и признание государством устойчивых форм участия общества в управлении школьным образованием в исследуемый период: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг.XIX в.; II этап - середина 50-х гг.XIX в. - начало 90-х гг.XIX в.; III этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917г.- 1931г.;V этап - 1931г. - 1991г. Внутри каждого этапа отмечено наличие ключевых точек, поворотных моментов, служивших исходным пунктом для изменения ситуации в отношениях государства и общества в управлении школьным образованием;

- охарактеризована ситуация в системе школьного образования с учетом эволюции форм государственно-общественного управления, сложившаяся к началу постсоветского периода;

- определены и обоснованы закономерности становления государственно-общественного управления школьным образованием и его тенденции, позволяющие, в дальнейшем, прогнозировать развитие российского школьного образования с учетом отечественного исторического опыта.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлена историко-педагогическая сущность государственно-общественного управления школьным образованием как его нового интегрального качества, становление которого можно рассматривать как процесс поиска соответствия образовательных возможностей и образовательных потребностей на разных уровнях школьного образования в определенный исторический период;

- выявлены социально-экономические, социокультурные, правовые, нормативно-регулирующие, информационные и социально-педагогические факторы, непосредственно влияющие на формирование и развитие общественного участия в управленческих образовательных и иных процессах жизнедеятельности школьных учреждений;

- определены тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем;

- обоснована взаимообусловленность процессов и явлений в социальной практике и школьном образовании, их взаимная связь, проявлявшаяся на разных этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием. Также аргументирована необходимость включения общественной составляющей в управление школьным образованием как условия реализации прав граждан на получение качественного и доступного образования, сохранения демократических основ организации и функционирования массовой школы в России.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовании материалов историко-генетического анализа управления школьным образованием в России в 1802-1991гг. в качестве основы для проектирования новых форм взаимодействия государства и общества в образовании и общественно-педагогических дискуссий по вопросам школьного образования.

Материалы исследования могут быть использованы при создании историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработке учебных курсов по теме «Государственно-общественное управление образованием в России»; планировании и проведении педагогических практик студентами высших и средних педагогических учебных заведений; в системе непрерывного педагогического образования для подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях государственно-общественного управления школьным образованием.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; отбором и анализом широкого круга историко-педагогических источников; сопоставимостью результатов исследования с материалами других исследований данного уровня по историко-педагогической тематике в аспекте заявленной проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили путем публикаций в педагогической печати, участии автора в конференциях разного уровня, разработке учебной дисциплины «Государственно-общественное управление в образовании» учебного модуля «Социальное партнерство в образовании», Инновационной программы РГПУ им. А.И. Герцена, подготовке научно-методических материалов по проблеме, участии в проектах Министерства образования и науки РФ и др., подготовки и проведении ОП «Школа и общество: государственно-общественное управление образованием» в рамках Педагогической Ассамблеи (С.Петербург, 2010).

Положения, выносимые на защиту

1. Система понятий историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», которая отражает его сущность и соответствие процессам, имевшим место в практике управления школьным образованием - государственное управление школьным образованием, общественно-педагогическое движение, общественно-педагогическая дискуссия, самоуправление (школьное), соуправление школой, попечитель, попечительский совет, родительский комитет, школьный совет, шефство и др. Сущность государственно-общественного управления школьным образованием выражается в системе правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений и реализации прав граждан в сфере школьного образования.

2. Историко-педагогическое знание, неактуализированное ранее в педагогической литературе, о факторах, значимых для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием - наличие широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным с общедоступной общеобразовательной школой и легитимизация устойчивых форм участия общества в управлении школой.

3. Метод отбора и интерпретации исторических данных, который определяется фиксацией социально-коммуникативных действий и способов взаимодействия государства и общества, на основе наличной ситуации в политике государственного управления и степенью активности общества. Специфика данного метода позволяет учитывать проявление общественной активности в отношении сферы образования на основе более широкого, чем учитывалось ранее, поля взаимодействия государства и общества.

4. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX - XX вв. Становление историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием» имеет длительную историю и опирается на первые опыты создания государственной школы при Петре I с участием представителей различных социальных слоев на основе идей просвещения. Процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием с момента создания особого органа управления школьным образованием (1802г.) и принятия Устава (1804г.) до окончания советского периода (1991г.) проходил в пять этапов: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг.XIX в.; II этап - середина 50-х гг.XIX в. - начало 90-х гг.XIX в.; III этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917г.- 1931г.;V этап - 1931г. - 1991г. На этих этапах происходила эволюция форм участия общества в школьном строительстве, создание новых общественных организаций педагогической общественностью, а также объединение различных социальных групп вокруг решения насущных проблем массового школьного образования.

5. Условия, в результате которых возможно появление и успешное применение элементов государственно-общественного управления образованием, сформулированные на основе анализа исторических этапов становления государственно-общественного управления. Это политические, социальные, нормативно-регламентирующие, профессионально-педагогические, информационно-коммуникативные условия. Политические и нормативно-регламентирующие условия в исследуемый период не всегда соответствовали опережавшим их социальным и профессионально-педагогическим условиям, поэтому большое значение имели информационно-коммуникативные условия, создающие базу для гармонизации социальных отношений в обществе и развития системы школьного образования, которые позволяли определить и согласовать интересы всех участников образовательного процесса.

6. Закономерности, которые по-разному проявляли себя на всех этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием:

- сфера образования, особенно массового школьного образования, в системе социальных приоритетов и ценностей российского общества занимала значимое место. Об этом свидетельствуют: практика участия социально активной части общества в создании народной и частной школ; разработка проектов реформирования школы представителями практически всех слоев российского общества; поддержка обществом государственных инициатив социальной направленности в сфере школьного образования;

- в ограниченной для участия общества системе управления школьным образованием, основной формой выбора предпочтений и выражения общественной и личной позиции является софинансирование и материальная поддержка образовательных учреждений со стороны социума. Это проявилось в развитии благотворительной и попечительской деятельности;

- государственное управление российской общеобразовательной школой имело исторические основания и соответствовало стремлениям основной массы населения страны, а также реальному положению в системе управления образованием. Свидетельством данного положения было обращение к государственным структурам при решении вопросов организации и функционирования школы и создания новых типов школ, отсутствующих в государственной структуре образования с целью ее дополнения;

- общественное участие в деле управления школьным образованием в России обеспечивало достижение максимально возможного, в конкретный исторический период, соответствия образовательных потребностей населения и образовательных возможностей системы образования, способствовало гуманизации и демократизации общества.

7. Тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении авторитарных или демократических подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем. Авторитарный подход характеризуется непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса. Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление, при реализации такого подхода, становится государственно-общественным, затрагивающим все основные функции деятельности школы (целевой, организационно-содержательный и аналитико-результативный компоненты).

Структура диссертационного исследования определена его логикой, работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определены цели и задачи исследования, его методологические основы и теоретическая база, охарактеризован объект, предмет и цель исследования, методы исследования. На основе анализа материалов по исследуемой теме сформулированы основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. В нашем исследовании актуальность уже использованных ранее в историко-педагогических исследованиях источников определяется понятием «принципиальной неисчерпаемости источника» (И.Д.Ковальченко,1982), которые он подразделяет на потенциальные и реальные. Любой источник наряду с реальной, ранее использованной информацией несет в себе и возможность его нового прочтения, т.е. потенциальную его составляющую. Причем значительное влияние на раскрытие информации, содержащейся в этом источнике, имеет методологическая позиция исследователя, вновь включающего этот источник в научный оборот.

Первая глава «Теоретико-методологические основы исследования становления государственно-общественного управления школьным образованием в России». В первой главе на основе заявленных методологических подходов и оснований решаются задачи исследования феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», на основе анализа теоретических положений и концепций, а также философских и педагогических работ исследуется понятийно-категориальный аппарат, сущностные характеристики и педагогические условия появления и развития данного феномена. В главе теоретически обосновывается необходимость выделение этапов становления государственно-общественного управления образованием. Глава состоит из трех параграфов, отражающих понимание исследователем логики изучения историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», понимаемое как система правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений в сфере школьного образования на основе реализации условий - политических, социальных, правовых, профессионально-педагогических и информационно-коммуникативных. Использование системного подхода в данном историко-педагогическом исследовании позволяет определить на различных исторических этапах состояние российской системы образования и соответствующее ей управление школой как системы и, в то же время, описать процесс общественного участия в управлении образованием, подчеркнув его вероятностный (стохастический) характер. Специфика изучаемых объектов (государственной системы и широкого общественного участия) определяет ряд условий, при которых происходит становление данного педагогического феномена и обосновывает применение социально- педагогического подхода к историко-педагогическим фактам и явлениям.

Рассмотрено современное состояние изученности таких явлений социальной жизни России как благотворительность, попечительство, шефство в школьной практике. Вопрос создания и функционирования системы образования в России в период XIX-XX в. исследован достаточно широко в различных актах. Изучение вопросов участия общества в управлении школьным образованием в XIX - XX веков логически опирается на более объемные по полноте рассмотрения проблемы становления государственной политики в области школьного образования и появления широкого общественно-педагогического движения.

В главе обосновываются требования к отбору историко-педагогического материала и методам их интерпретации, обозначаются границы рассмотрения историко-педагогических явлений в аспекте государственного (Министерство народного просвещения, Наркомпрос, Министерство образования) и общественного участия в управлении школьным образованием. Описание и систематизация источников проведены на основе классификаций историко-педагогических источников, предложенных М.И.Анисовым и Д.И.Раскиным Исследовались следующие группы источников: законодательные и нормативные акты Министерства народного просвещения (1802 -1917); документы партийных и советских органов, Наркомпроса, Министерства народного образования (1917-1991); решения съездов, комиссий и комитетов по народному образованию; локальные акты отдельных учебных округов и образовательных учреждений; архивные материалы; диссертационные исследования по проблеме; периодическая печать: (журналы: Вестник воспитания, Вопросы воспитания, Воспитание, Гимназия, Журнал Министерства народного просвещения, Народное образование, На путях к новой школе, Русская школа, Советская педагогика, Учитель и др.); мемуарная и биографическая литература. Период 1802-1991 гг. характеризуется образовательными реформами, изменявшими картину школьного образования, подробному исследованию которых посвящены работы Э.Д.Днепрова, Ш.И.Ганелина, В.Н.Липника и др.

В первой главе рассматриваются сущностные характеристики становления школы как социального института в России, отражены представления о системной сущности связей, которые опираются на исполнение нормативно определенного социального заказа общества на массовое образование. Особо следует подчеркнуть специфику объекта управления - как системы образования государства, так и педагогической системы отдельного образовательного учреждения. Субъектами государственно-общественного управления на уровне школы могут быть администрация школы, ученики, педагоги, родители учащихся, общественные объединения и организации.

Специфика изучаемых объектов (государственной системы и широкого общественного участия) обусловливает учет и изучение социального контекста преобразования школьной жизни в России в 1802 -1991 гг. Школа как социальный институт в это период претерпела ряд трансформаций, особенно значимыми из которых можно считать:

- превращение общеобразовательной школы в обязательный атрибут социализации новых поколений;

- относительная устойчивость формы и содержания обучения на протяжении длительного временного отрезка, обеспечивающая преемственность культурно-образовательных традиций;

- определение и законодательное закрепление прав и обязанностей участников образовательного процесса, государства и общества по отношению к школе, создание условий для легитимизации форм участия общества в управлении школьным образованием;

- постепенное превращение школы из закрытой системы в открытую и включение в структуру управления ею представителей общества.

В результате проведенного исследования по первой главе сделан ряд выводов. Увеличение числа участников процесса управления школьным образованием предполагало большую открытость школы социуму, возникала необходимость публичного согласования и выражения интересов и запросов различных социальных групп и отдельных лиц в процессе и результатах школьного образования. Это согласование происходило на основе публикаций в печати, в выступлениях на съездах и конференциях по образованию и, обозначалось исследователями как общественно-педагогические дискуссии. В XX веке при увеличении слоя образованных людей стало возможным привлекать к обсуждению вопросов образования практически все заинтересованное общество. Эта деятельность государства и общества в управлении школьным образованием в России представляла собой значимое явление, поскольку результаты общественного обсуждения вопросов школьного образования опосредованно влияли на процесс принятия решений, отражались в документах, регламентирующих деятельность школы, служили индикатором общественного отношения к деятельности государства в сфере образования. Коммуникативное поле взаимодействия, создаваемое на основе общественного участия в управлении школой, понимается нами как информационно-смысловая основа поиска соответствия между государственной политикой в области образования, ожиданиями общества в лице отдельных социальных групп в отношении образования и возможностями и потенциалом образовательного учреждения. В условиях информационного общества появляются новые возможности организации и проявления информационно-коммуникативных условий для развертывания государственно-общественной системы управления школьным образованием.

Вторая глава: «Историко-педагогическая характеристика этапов становления государственно-общественного управления российской школой в XIX - начале XX вв.» В данной главе рассматриваются этапы становления государственно-общественного управления образованием как общественно-педагогического феномена на основе документов, историко-педагогических материалов, публикаций периодической печати соответствующего периода, мемуарной литературы, результатов социологических исследований. Особое внимание уделяется развертыванию общественно-педагогических дискуссий по вопросам развития общеобразовательной школы в России и признанию обществом и государством новых форм общественного участия в управлении школьным образованием. Содержание второй главы отражает истоки становления системы школьного образования в России, зарождение устойчивых форм участия общества в управлении школой. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием описываются как временные промежутки, когда максимально проявляются возможности взаимодействия государства и общества в школьном образовании, происходят дискуссии по вопросам образования и создаются позитивные формы участия общества в управлении школой. Эволюция форм участия общества в управлении школьным образованием наиболее ярко демонстрируется именно в эти исторические периоды. В ходе анализа документов и материалов - материалы РГИА (Ф.91,Ф. 733, Ф.753,Ф.759, Ф.1287), материалы Музея истории РГПУ им. А.И.Герцена, периодической печати и опубликованных исследований по истории образования, были выделены пять этапов, которые представлены следующими характеристиками.

Первый этап - начало XIX в.- середина 50-х гг. XIX в. Этот этап начинается в период либеральной политики Александра I во всех областях жизни страны (1801-1811гг.), с создания в 1802 году Министерства Народного просвещения как главного органа государственного управления образованием и организации системы образования в России (приходские школы, уездные училища, гимназии, университеты). Преемственность государственной школьной образовательной политики, проводившейся в царствование Екатерины II, выражалась в государственном регулировании процесса создания системы образования, выдвижении в Министерство просвещения лиц, участвовавших в преобразованиях периода царствования Екатерины II и игнорировании немногочисленных образовательных проектов, которые предлагались представителями различных слоев общества. С точки зрения общественного участия в этом процессе, мы выделяем поддержку образовательных и благотворительных инициатив со стороны государства просвещенным российским обществом, создание на этой основе различных общественных союзов и организаций, благотворительного и просвещенческого характера, также в этот период создаются первые школы взаимного обучения. Работа историка Н.М.Дружинина «Декабрист И.Д.Якушкин и его ланкастерская школа» представляет достаточно полный анализ материала как социально-политического, так и педагогического характера в отношении образовательной деятельности декабристов в Сибири. Школа И.Д.Якушкина в Ялуторовске, построенная по методу взаимного обучения, в аспекте нашего исследования может быть оценена как пример практического взаимодействия лучшей части образованного общества России первой половины XIX в. и окружающего социума по поводу организации народного обучения. В этот период начинает складываться уникальная система благотворительных учреждений, которую создавала и возглавляла Императрица Мария Федоровна, где образовательная деятельность изначально была в сфере приоритетов.

Для данного этапа характерно отсутствие массовой общественной инициативы в силу небольшого слоя образованного общества и большое влияние на процесс управления образованием субъективных факторов (личности императора и его окружения). В рамках узкого круга приближенных к императору лиц и происходила дискуссия по поводу развития государства и образования. Общество же, в котором происходила поляризация основных философско-публицистических сил, обсуждало общие вопросы просвещения, положение женщины, исторические судьбы и предназначение России, осмысление которых готовило почву для выдвижения в дальнейшем более частных и конкретных вопросов российского образования. Первый период можно охарактеризовать как подготовительный, поскольку общество, в широком смысле, не было готово к взаимодействию с государством по поводу вопросов образования, а правительство предлагало такие формы попечительства и благотворительности в образовании, которые могли контролироваться и регулироваться государством. Постепенное снижение интереса активной и состоятельной части общества к участию в помощи образовательным учреждениям можно считать реакцией на авторитарную политику государства в сфере общественной жизни. Учительство в этот период еще не стало значимой силой, общих позиций в отношениях с государством в деле просвещения и управления учебными заведениями оно не выработало и не могло выработать в силу объективных причин - малочисленности, разобщенности, разного уровня образования и бюрократической подчиненности.

Таким образом, проведенный анализ в ходе исследования по первому этапу показал, что все условия возникновения государственно-общественного управления школьным образованием в этот период проявились слабо, была подготовлена социальная база в лице образованного общества и продемонстрирован пример организации попечительской, благотворительной деятельности в сфере образования. Это позволяет назвать первый этап в исследуемом нами аспекте подготовительным или пропедевтическим.

Второй этап - середина 50-х гг. - начало 90-х гг.XIX в. Особое значение имеет исторический период (50-е - 60-е гг. XIX века), когда в обществе готовилась наиболее демократичная реформа в системе образования России, проводилось ее широкое всенародное обсуждение, публиковались замечания и предложения по проекту нового Устава. Знаковым явлением стала публикация статьи Н.И.Пирогова «Вопросы жизни»(1856г.), положившая начало широкой общественной дискуссии по вопросам организации образования в России, приоритетов и направлений реформы. Полем, на котором разворачивалась дискуссия, являлась отечественная литература, журналистика, в которой, в этот период, выделилось педагогическое направление. Позиции «западников» и «славянофилов», как признанных выразителей мнений образованной части российского общества, нашли отражение при обсуждении педагогических проблем в журналах общего направления, выполняя просветительскую функцию

В 1864 году создаются земства, принявшие на себя постепенно основные заботы о начальном образовании в земских губерниях. К этому же периоду можно отнести появление первых признаков организованного общественно-педагогического движения, оформление которого в общественные и педагогические съезды, объединения и союзы произойдет на следующем этапе. С 1854 года Ведомство Императрицы Марии Федоровны становится частью государственной структуры управления - IV Отделением Собственной Его Императорского Величества Канцелярии, для управления Ведомством создается штат управленцев, а само Ведомство первым начинает реализацию социально значимого образовательного проекта - женских Мариинских гимназий, которые во второй половине XIX века были признаны лучшими в Европе. Второй этап характеризуется широкой дискуссией в обществе по поводу идеалов воспитания и образования, определения социальных приоритетов, что послужило притоку в школу (земскую) лиц, не получавших педагогического образования. Сложные культурно-социальные процессы происходили на уровне земской школы в этот период: столкновение двух социальных групп - крестьянства и интеллигенции, приведшее к изменению образовательных идеалов, выразившихся в содержании и форме организации земской и частной школы более позднего периода. Примером трансформации педагогических идей в этот период может служить деятельность Л.Н.Толстого. Условия для развертывания государственно - общественного управления в образовании в этот период были благоприятными - политическая ситуация и правовые документы допускали определенную степень свободы, сформировался значительный слой образованного общества, вопросы педагогики и образования широко обсуждались в печати, изменилось представление о миссии школы и учителя в российском обществе. Земские учительские школы и учительские семинарии подготовили значительное число профессиональных педагогов, что создало базу для организации в дальнейшем педагогических сообществ и проведения съездов для согласования позиций.

Этап характеризуется небывалым ранее вниманием общества к проблемам образования на уровне частной и общественной инициативы. Значение активности представителей всех сословий российского общества в помощи школе и образованию доказана исследованиями, роль дворянства в этом процессе в первое десятилетие была основной. Новой формой благотворительности становится учреждение именных стипендий, которых с 1857 по 1877 год было свыше 2800, и общих пожертвований на народное образование около 10 миллионов рублей (А.Р.Соколов). В конце 60-х и в 70-е годы активность достигает самого высокого уровня во всех направлениях благотворительной деятельности, чему причинами были: стремление Александра II к сотрудничеству с обществом в отношении развития образования и понимание большей частью общества значения образования как инструмента разрешения государственных социальных и экономических проблем. К концу 70-х годов происходит снижение числа частных учебных заведений за счет активной государственной деятельности по открытию государственных образовательных заведений и усилению требований к деятельности негосударственных заведений с целью повышения качества обучения и искоренения нарушений. (РГИА, Ф.733, оп.202) Такое изменение расценивается нами как результат взаимодействия государства и общества в сфере образования, поскольку происходит учет запроса общества на данный вид образования и адекватное ситуации реагирование государственных структур. С марта 1881 года произошло резкое падение активности общества в деле помощи образованию, которое продолжилось до начала следующего десятилетия, до нового подъема социальной активности, вызванного другими обстоятельствами.

В результате исследования материалов по второму этапу был сделаны выводы относительно проявления политических, профессионально-педагогических, коммуникативных условий.

Политические условия правления Александра II максимально способствовали развитию взаимодействия государства и общества в вопросах образования, что стимулировало творческий подход в определении форм и методов помощи школе, резкие же изменения и стагнация произошли в связи с уходом главного вдохновителя этой деятельности. Социальные условия также способствовали притоку средств в сферу образования, создание земств позволило самостоятельно принимать решения об их использовании в школах, организуемых местным самоуправлением.

Профессионально-педагогические условия определяли сферу социальной активности, просвещенческие и образовательные темы публикаций способствовали широкому выражению общественного мнения и стимулировали социально- политические процессы.

Коммуникативные условия данного этапа становления государственно-общественного управления школьным образованием были благоприятными - возросло количество общих и педагогических изданий, произошло разделение общественного мнения по отношению к идеям «западников» и «славянофилов», возник и укрепился в практике российской духовной жизни такой феномен как зарубежная оппозиционная пресса, издаваемая русскими эмигрантами.

Третий этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г. Конец XIX - начало XX веков характеризуется возрастанием противостояния государственных структур и общественных организаций по линии государственный контроль - общественная инициатива. Изменения в конце XIX - начале XX веков в сфере школьного образования, как наиболее значимой для общества ступени образования, привели к активизации общественных структур, появлению новых субъектов - родительских комитетов, элементов ученического самоуправления, «новых» школ, педагогических съездов и Всероссийского педагогического общества (1915) определившего появление затем Всероссийского учительского союза (ВУС). Государственные структуры (МНП) на этом этапе создавали различные комиссии по реформе школы и изменяли стиль и методы управления вместе со сменой министров, но структура управления системой российского образования оставалась неизменной с 1803 года. Данное противоречие вызывало излишнюю бюрократизацию управленческого аппарата и тормозило процессы самообновления системы образования, не позволяя своевременно реагировать на образовательные запросы общества.