Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России

Учет запросов общества на образование в этот период реализовали частные школы. В конце XIX - начале XX века создавались новые частные учебные заведения, в которых многие нерешенные вопросы российского образования успешно решались с использованием идей «новых школ». Были открыты частные учебные заведения: школа Е.О.Левитской в Царском Селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н.Яковлевой в Голицине (1910), гимназии Е.Д.Кирпичниковой (1895) и Е.А.Репман (1904) и школы М.Х.Светницкой (1907), П.Н.Поповой (1916) в Москве. В этот период и в сельских местностях центра России создавались «сельские гимназии», в которых сочетались трудовое обучение и гимназическое образование. Охранительная политика государства влияла на развитие общественной инициативы в сфере организации частных учебных заведений, но вместе с тем, государство стремилось поддерживать высокий уровень образования в разных учебных заведениях и ориентировалось при этом на министерские учебные заведения. Правительство пыталось ограничить и привести в соответствие с государственным образцом типы и виды частных школ - только после 4-х выпусков частная школа могла получить статус школы государственного образца, на экзаменах при этом было обязательно присутствие представителя государственной системы образования, учителя допускались к преподаванию с разрешения Министерства народного просвещения.

В начале 90-х годов XIX века общество постепенно вновь наращивает финансовую поддержку школы, хотя этому процессу мешает экономическое состояние страны и обеднение населения, голод и эпидемии. Основные усилия сосредотачиваются на адресной поддержке отдельных групп учащих и учащихся, отдельных образовательных учреждений. Примером может служить организация 2-х классного училища в селе Рыбацкое С. Петербургской губернии в 1907 году, когда сельский сход признал необходимым направить общественные средства от отчуждения земли под железную дорогу на строительство и обустройство школы. Государственное участие в создании школы составляло 40% от общей суммы. В этот период отмечено появление большого статистического материала, отражающего состояние школьного образования, делаются попытки его научного анализа (Статистическая комиссия Императорского Вольного экономического общества - 1896г.; С.Петербургский Комитет грамотности -1894-94гг.).

Большое значение имел опыт первой русской революции, либерализация общественной жизни, создание политических партий и союзов, которые также выдвигали образовательные цели. Обсуждение проблем образования переходит в плоскость политической борьбы, поляризуя общество. Профессионально-педагогическое сообщество в начале третьего этапа заявившее о себе как об общественной силе, в дальнейшем, в логике политической борьбы распадается на более узкие группы, которые на педагогических съездах выступают с разными по содержанию требованиями к правительству в отношении школьного образования. Консолидирующим фактором выступает общее понимание миссии учителя и необходимость активного участия в деле просвещения народа. Родительские комитеты, появившиеся в 1905 году, в последующем превратились в мощную силу, стимулировавшую разработку и продвижение реформ.

В развитии этого этапа (1915) под руководством Министра народного просвещения П.Н. Игнатьева началась разработка проекта реформы отечественной школы, отличавшегося социальной ориентированностью. В исследуемом нами аспекте в российской школе планировалось увеличить роль педагогических советов школ, создать органы школьного самоуправления и привлечь представителей родителей и общественности в школу. Следует отметить, что в масштабной работе П.Ф.Каптерева «История русской педагогии» была впервые предложена периодизация процесса развития российской педагогики. Выделяя церковный и государственный периоды, особое значение автор придает современному ему периоду общественного развития педагогики, относя все прогрессивные достижения в этой области на счет активного участия общественности.

Развитие образовательных учреждений Ведомства императрицы Марии Федоровны происходило в конце XIX - начале XX века в соответствии с общим направлением развития российской системы образования, но специфической была организация образования питомцев, как основного ресурса их социального становления. Данное обстоятельство стимулировало попечительскую и благотворительную деятельность в отношении Воспитательного дома, создавало для питомцев мотивацию обучения, в соответствии со способностями и пожеланиями. Образовательная деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны представляла собой целостное идейное и структурное явление, которое в рамках основной попечительской деятельности Ведомства сформировала новое отношение общества и государства к вопросам просвещения, образования, педагогической науки и практики. Опыт становления образовательных учреждений Ведомства стал основой для развития российской системы образования на весь последующий период, взаимодействие государства и общества в рамках деятельности Ведомства служат позитивным примером. Первая мировая война (1914-1918гг.) поменяла многие приоритеты в российском обществе и сместила акценты в подходах к решению вопросов образования. В этот период наблюдалась активизация деятельности в области благотворительности и попечения о раненых и больных воинах, помощь их семьям, сбор средств на нужды армии. Однако и в этих вопросах, как отмечают исследователи (А.Р.Соколов, М.А.Семина), проявились противоречия в целях и масштабе между правительственной деятельностью и широким общественным движением.

В период министерства П.Н.Игнатьева (1915-1916) были значительно увеличены ассигнования на школьное образование, созваны два совещания попечителей учебных округов, на которых обсуждались вопросы реформирования образования. Февральская буржуазная революция привела к созданию новых органов управления образованием, усилению внимания в высшей школе, постановке вопросов кардинальных изменений в системе школьного образования, но ощутимых практических результатов в этом направлении период февраля-октября 1917 года не принес. Отсутствие требуемого ситуацией государственного руководства в этот период не позволило реализовать позитивный потенциал демократической общественности, профессионального педагогического сообщества.

Таким образом, сделаны выводы о том, что в конце XIX - начале XX веков наблюдалось ужесточение политических условий, приведших к революции 1905 года, но возрастали социальные, и особенно - профессионально-педагогические условия участия общества в управлении школой. Информационно-коммуникативные условия расширились за счет нелегальной прессы и функционирования различных просветительских и образовательных обществ, педагогических съездов и съездов по народному образованию. Большую роль в сохранении и развитии школьного образования, в сложных условиях начала XX века, сыграли земства. Основные проблемы организации массового школьного образования рассматривались в политической плоскости в связи с деятельностью Государственной Думы и созданием легальных политических партий.

Третья глава: «Сущностные основания организации государственно-общественного управления школьным образованием в советский период». В главе отмечается, что после смены политической власти в октябре 1917 года кардинально изменились основы и подходы к организации системы образования в стране - становится необходимым и обязательным участие широких общественных масс в ее управлении. Исследовались документы ВКП(б), КПСС по руководству народным образованием в стране, Наркомпроса, Министерства образования СССР, Союза коммун Северной области (1918-1919), документы по истории Пионерской организации им. В.И.Ленина и ВЛКСМ, публикации периодической печати и исследования по истории периода в аспекте создания и функционирования новой советской системы школьного образования, материалы Музея истории РГПУ им. А.И.Герцена (Фонд кафедры педагогики, архив газеты ЛГПИ им. А.И.Герцена «За педагогические кадры» и др.), материалы по подготовке и проведению реформы школы (1980-е гг.). Советский период функционирования школьного образования, с учетом указанных признаков для периодизации процесса становления государственно-общественного управления, разделен на два этапа. В третьей главе также рассматриваются тенденции и условия использования двух основных форм участия общества в управлении школьным образованием - попечительства об образовании и школьного самоуправления и соуправления.

Четвертый этап - ноябрь 1917г. - 1931год. Идея участия всего общества в становлении новой советской школы была заложена в первых декретах после октября 1917 года, однако, по характеру политических и социальных изменений, отразившихся в педагогической теории и практике, мы выделяем два периода - от 1917 до 1928 года и 1928-1931 годы. Перестройка политической и хозяйственной жизни страны в русле решений XV съезда ВКП (б) и разработки первого пятилетнего плана развития народного хозяйства потребовала реорганизации структур управления и, в том числе, такого важного направления, как народное образование. Педагогическая дискуссия, начавшаяся в 1928 году, стала основой для попытки согласования позиций государства и педагогической общественности в этом вопросе, определения роли и места школы в новой структуре культурной и социальной жизни.

В феврале 1918 года было опубликовано Постановление Государственной Комиссии по просвещению о выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей, в соответствии с которым выборы должны были состояться не позже июля 1918 года. В Инструкции о выборах на учебные и учебно-административные должности от 17.07.1918 года указывалось, что все эти должности занимаются по выборам, которые организуются Отделом Народного Образования при Совдепе, совместно с Советом Народного Образования. В этот период начинает складываться новая система руководства народным образованием - Отделы и Советы народного образования, партийные организации, профессиональные союзы. Коллегиальное управление советской школой на начальном этапе происходило в форме Педагогического Совета школы (Комитета), в состав которого входили, с правами решающего голоса, по одному представителю: от хозяйственного комитета, от родительского комитета и от учащихся старших классов. В Педагогический Совет входили три представителя от местного Совета Рабочих, Солдатских и Крестьянских депутатов с правом решающего голоса каждый, что в исследуемые годы отражало социальную активность общества в отношении школы.

В 20-е годы XX века школа, на основе демократических принципов создания и функционирования, приобретает общенародное значение и новый социальный статус, пользуется всесторонней общественной поддержкой: создаются Советы содействия школе, проводятся Недели и Месячники помощи школе, руководителями Наркомпроса организуются дискуссии по основным вопросам создания и функционирования новой школы. Расширяющееся несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми его структурами приводит к концу 20-х годов к попытке педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить роль школы в социалистическом обществе (педагогическая дискуссия 1928г.). Постановления ЦК ВКП (б) начала 30-х годов по организации деятельности советской школы в новых условиях приводят управление народным образованием в стране в соответствие с принципами общегосударственного управления. Практика участия общества в управлении образованием сворачивается до установленных и строго регламентированных форм - педагогический совет школы, родительский комитет, ученическое самоуправление в рамках организации и поддержания внутришкольной дисциплины и порядка, оказания помощи администрации школы, а также шефства сторонних школе организаций при единоначальной ответственности заведующего (директора) за результаты деятельности школы.

Итогами этого периода можно считать уникальный педагогический опыт развития отечественного школьного образования на идеях свободы, демократии и плюрализма, опыт привлечения широких социальных слоев, практически всенародную поддержку становлению новой советской школы. Функции школы как социального института расширяются, впервые позитивно используется весь культурный, образовательный и просвещенческий потенциал школы. В школьных коллективах развивалось самоуправление и соуправление, примерами которых были системы А.С.Макаренко и В.Н.Сорока-Росинского. Советская школа в 20-е годы XX века была открытой системой, деятельность которой максимально полно отражала ожидания нового общества в сфере школьного образования. Идеи культурной революции, просвещения и образования объединяли советское общество, способствовали созданию новых форм взаимодействия государства и общества в школьном образовании.

Первое послереволюционное десятилетие было насыщено масштабными событиями политического, социального и культурного характера, оно было неоднозначным в аспекте участия общества в организации и управлении новой школой. Бурный рост числа школ в первые два года советской власти объясняется возможностью реализации многовековых ожиданий в этой области, школы открывались часто без учета реальных кадровых и материальных возможностей. Постепенное уменьшение числа школ сменяется к 1921-23 годам резким падением их числа, оттоком из педагогической профессии практических работников, тяжелейшими материальными проблемами учительства и школ. В публикациях с мест в педагогической печати появляются письма, содержащие призыв о помощи, который был услышан как на государственном уровне, так и на уровне окружающего школу социума. Помощь была оказана в самых разных формах и судьба каждой школы, которая функционировала в этот период, требует отдельного изучения, потому, что являет собой пример народной поддержки школы, реального государственно-общественного управления школьным образованием.

Роль учителя советской школы приобрела новые черты, она требовала расширения видов деятельности, особенно при решении воспитательных, организаторских и культурно-просветительских задач. Подготовкой и переподготовкой учителей занимались в массовом порядке летние курсы, школы, съезды и конференции, издавалось большое число методических и инструктивных материалов, разъяснявших новую политику государства в области школьного образования.

Печать 1917-1930 годов была основой пропаганды не только политических, но и педагогических знаний, что позволяет говорить о максимальном расширении коммуникативного поля взаимодействия государства и общества в образовании. Адаптация педагогических знаний для широких масс происходила на всех уровнях - от местных изданий общего направления, до изданий сугубо профессионально-педагогических, где была напечатана работа педагога с дореволюционным стажем общественной деятельности В.И.Чарнолуского «Культура социальной личности». Возможность участия педагогов и представителей заинтересованной общественности реализовывалась в открытой публичной дискуссии в печати и на различного рода педагогических съездах и конференциях. Это позволяло продвигать развитие педагогической науки и практики невиданными ранее темпами, использовать зарубежные методы обучения, создавать новые воспитательные системы

К концу этого этапа становления государственно-общественного управления школьным образованием наблюдается поляризация общественного настроения вокруг важных для судьбы страны вопросов, которые можно сформулировать на нескольких уровнях. Педагогическая дискуссия 1928-30 годов разворачивалась в условиях ужесточения административного управления и возрастания роли партийных решений для деятельности системы образования, повсеместно для выполнения задач первого пятилетнего плана развития народного хозяйства создавалась новая структура управления.

Социальный уровень определял вопросы обсуждения - «теория отмирания школы», понимаемая руководителями Института методов школьной работы М.В.Крупениной и В.Н.Шульгиным, как прямой перенос идей отмирания государства в ходе строительства коммунизма в социальные реалии 20-х годов, хотя условия для этого отсутствовали. Теория получила негативную оценку руководителей Наркомпроса и большинства педагогов, что закрепило за школой статус самого значимого в деле воспитания нового человека социального института советской власти.

Педагогический уровень обсуждений характеризовался двумя направлениями: обсуждением вопросов воспитания нового человека и образовательными условиями его обучения. Воспитание должно было строиться на основе только одной идеологии, из общества были устранены жесткими репрессивными методами все иные возможные условия воспитания новой личности. В этот период в образовательных учреждениях уже сложились формы и методы работы партийной, комсомольской и пионерской организаций, в партийной и педагогической печати были сформулированы требования к образу нового человека и обсуждались только пути его воспитания.

Условия обучения и методы, которыми пользовались в школах начала 20-х годов, были адаптированными на российской почве методиками зарубежной школы. Педагогические идеи Дж. Дьюи и его последователей, Метод проектов и Дальтон-план должны были уступить место традиционной классно-урочной системе, для обеспечения массовости и доступности школьного образования. Такое решение соответствовало вышеизложенным политическим, социальным и педагогическим условиям развития страны. Логическим завершением дискуссии стало Постановление ЦК ВКП (б) о начальной и средней школе, на основании которого советская школа действовала в последующие годы и добилась значительных образовательных результатов.

Пятый этап - 1931 - 1991гг., подготовка и проведение реформы образования. Общественное участие в школьном образовании в период 30-70-х годов носило организованный, идеологически ориентированный государственный характер, администрирование стало основной формой руководства образовательными учреждениями. Великая Отечественная война (1941-1945гг.) оставила неизгладимый след в истории советского государства и общества, был продемонстрирован небывалый ранее подъем социального единения, патриотизма, самоотверженности, общая цель определила однонаправленный вектор деятельности. В школьном образовании этот период характеризуется максимальной поддержкой школы обществом, а государством - школы и педагогов, материалы военного периода в аспекте взаимодействия государства и общества в школьном образовании нуждаются в обязательном дополнительном исследовании и включении их в научный контекст. Особого внимания заслуживает социальная ситуация смены руководства государством в 1953 году и последовавшая за этим частичная и кратковременная «оттепель». Постановление Пленума ЦК КПСС «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958г.) обобщило итоги развития школьного образования за 40 лет и выдвинуло задачи связи школы и социума. Это решение ориентировало на поиск согласования интересов государства, общества и учащегося, что способствовало развитию новых форм сотрудничества - шефства трудовых коллективов над школами и стимулировало новаторскую деятельность педагогов. Середину 70-х - 80е годы XX века можно определить как период стагнации государственных форм управления образованием при активизирующемся движении лучших педагогических коллективов и отдельных педагогов в направлении актуализации на новом уровне общедемократических гуманистических ценностей образования. Общественная поддержка школьных инициатив выносится на обсуждение в средствах массовой информации, формируется виртуальный образ новой системы образования и новой школы. К началу 80-х годов стала очевидной настоятельная необходимость реформы системы образования, которая оказалась не соответствующей требованиям дня. Результатом подобных социальных действий становится осознание государственными и партийными структурами необходимости реформирования существующей системы образования на новых демократических основах (1984г.), но результативность действий в этом направлении оказалась недостаточной, требовались иные подходы. Подготовка предложений по реформированию, широкое обсуждение проблем образования привело к созданию двух структур, параллельно разрабатывавших проекты реформы: АПН СССР и Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) «Школа». Они были созданы после проведения февральского (1988г.) Пленума ЦК КПСС и приступили к разработке Концепции общего среднего образования. В проектах Концепции и Положения о средней общеобразовательной школе, которые разработал ВНИК «Школа», содержались идеи демократической школы. Были сформулированы основные принципы государственной образовательной политики демократического государства, в том числе и обязательность демократического, государственно-общественного характера управления образованием, которые вошли затем в новый «Закон об образовании» (1992), появившийся в новых социально-политических условиях. Показателен факт создания двух структур, которые независимо друг от друга занимались разработкой новой школы и их деятельность широко освещалась в печати, была создана возможность для всех желающих высказать свои предложения и мнения в ходе работы. Новая структура ВНИК «Школа» позволила объединить теорию и практику образования на основе междисциплинарого характера разработок и состава участников, а также продемонстрировала преимущества открытости системы образования обществу. В работе Э.Д.Днепрова (2006), участника и руководителя изучаемых процессов, представлен весь спектр социальной и педагогической деятельности в период реформы. Политические условия позволили обществу реально участвовать в создании и обсуждении реформы образования, но подготовили эти преобразования условия социальные и профессионально-педагогические. Наличие и свободное проявление информационно-коммуникативных условий (обсуждение вопросов школы и образования на страницах «Учительской газеты», «Комсомольской правды» и других изданий, заседаниях Съезда учителей) стимулировали процесс перемен. Вопросы, которые обсуждались в ходе подготовки реформы, касались всех аспектов деятельности системы образования, меняли представление общества о роли школы в развитии государства. Показательно, что степень доверия общества к учителям в этот период была максимальной, статьи педагогов-новаторов обсуждались в широком контексте ожидаемых социально-политических преобразований.

На основе изученных материалов по истории периода был ряд выводов. В этот период технические возможности коммуникации - появление массового телевещания, «сжали» пространство и сократили время на обмен мнениями, визуально позволили совместить образ педагога, ученого и его позицию в ходе обсуждения, политической основой для подобной коммуникации стало декларирование принципов «гласности». Все эти условия способствовали активному участию населения в обсуждении проблем образования и позволили участникам определить собственную позицию. Пятый этап становления государственно-общественного управления школьным образованием можно охарактеризовать как формирующий, в котором нашли свое зримое воплощение идеи гуманистической отечественной педагогики и исторический опыт взаимодействия государства и общества. Деятельность профессионально-общественных и государственных структур в короткий временной промежуток определила направление развития и основные базовые ценности образования нового времени, которые вошли в последующем в ФЗ «Об образовании» (1992г.).

Исследование процессов и механизмов становления государственно-общественного управления российским школьным образованием позволили выделить несколько форм, исторически закрепившихся в практике, их использование было обусловлено тенденциями развития государственно-общественного управления школьным образованием. Тенденции понимаются нами как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем. Авторитарный подход в нашем понимании определен непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса.

Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление, при реализации такого подхода, может и должно быть государственно-общественным, влияющим на все основные функции деятельности школы. На основе анализа историко-педагогических материалов по теме исследования произведено изучение возможностей применения различных форм государственно-общественного управления в практике российского школьного образования и направлений теоретических исследований в педагогической науке.

Исторический опыт развития системы российского образования и структур ее управления позволяет говорить о наличии рисков, которые связаны с бюрократизацией управленческого аппарата. Такие процессы проявили себя достаточно явно в 30-40-е годы XIX века и, в дальнейшем, ситуация повторялась на переломе XIX и XX веков, в конце 20-х годов XX века и в период застоя 70-х - начала 80-х годов того же века. Исследователь и современник событий (С.Ф.Платонов) считал, что к концу царствования императора Николая I система бюрократизма, отчуждавшая власть от общества, привела к господству именно канцелярского формализма. Объяснение ситуации возрастания формализма в управлении образованием в периоды, когда в обществе назревали кардинальные перемены, можно определить как стремление к ужесточению контроля над сохранением формы в ущерб развитию содержания явления, что приводило, в итоге, к отчуждению власти от общества и спаду активности в общественной поддержке образования.

Попечительство. Введение государственного попечительства об образовании произошло по Указу 1804 года, когда Россия делилась на шесть учебных округов, во главе каждого из которых был назначен попечитель. Должность попечителя была государственной, строго регламентированной и ее исполнение не носило характера добровольного общественного участия. Укрепление позиций попечителя в учебном округе произошло по Положению «Об учебных округах министерства народного просвещения» (1835г.), а в Положении «О советах при попечителе учебных округов» (1860г.) отмечалась необходимость обсуждение вопросов на попечительском совете перед их принятием. Попечительские советы обсуждали вопросы функционирования учебных заведений в округе и их материальное обеспечение, разбирали факты служебных проступков, утверждали назначение учителей и воспитателей на должности и многое другое.

Попечительские советы разрешалось создавать при учебных заведениях, в которых в тот период функционировали педагогические, хозяйственные и училищные советы. Вопросы, которые поручались попечительскому совету, определялись каждым учебным заведением самостоятельно. Мотивация для участия в работе попечительских советов была разной, но государство стремилось поощрять активных участников общественной помощи образованию. По Положению «Об уставе гимназий и училищ уездных и городских» (1828) деятельность всех содействующих благосостоянию учебных заведений и приношения с признательностью принимались, благотворители часто получали благодарность от императорской четы, что сохранилось до 1917 года. Члены попечительских советов прогимназий и гимназий были приравнены к государственным служащим и могли носить мундиры. Были установлены выборные должности почетных попечителей, почетных смотрителей и почетных блюстителей. В 1907 году было принято Положение о попечительствах при начальных училищах, в 1912 году Положение о высших начальных училищах (глава «О попечительском совете»), решения которых действовали до революционных событий 1917 года.

Государственное участие в создании системы попечительства и благотворительности в России позволило разработать и широко применять механизм добровольного участия граждан всех сословий в решении проблем образования, создавало благоприятную атмосферу сотрудничества в этой сфере, в то же время, демонстрируя свою оценку и поддержку гражданской инициативе.

В советский период попечительство было частично заменено шефством над образовательными учреждениями промышленных предприятий, воинских частей и организаций, регламентировали эти действия Постановления и Положения, изданные в 1958 и 1984 годах. Прообразом шефской деятельности в сфере школьного образования можно считать деятельность различных организаций и общественных объединений в период начала 20-х годов XX века.

Школьное самоуправление и соуправление.

Идеи о возможности самоуправления в гимназиях в форме поддержания порядка на занятиях были высказаны М.В. Ломоносовым в “Регламенте московских гимназий”(1758г.). Элементы школьного самоуправления и соуправления проявлялись в образовательных учреждениях России в конце XIX - начале XX веков в деятельности частных гимназий (К.Мая), коммерческих училищ (Тенишевское, Лесное), «новых школ», в учреждениях, создаваемых С.Т.Шацким и другими прогрессивными педагогами. Основным условием для развития школьного самоуправления мы считаем создание в образовательном учреждении коллектива из всех участников педагогического процесса в данной школе. Процесс демократизации советской школы в 20- годы XX века выдвинул идею самоуправляющейся школы. Идеи самоуправления были высказаны в работах педагогов дореволюционной школы, в частности В.И.Чарнолуского, большое участие в разработке вопросов самоуправления принимала Н.К.Крупская. Творческое развитие идей и практики зарубежной демократической школы и опыт отечественной школы способствовали созданию «Тезисов о самоуправлении» (1923), в которых был обобщен опыт первых лет советской школы.

При правильной постановке детского самоуправления роль воспитателя постепенно уменьшается, от внешнего влияния учителей и воспитателей при организации самоуправления она смещается на внутренние процессы саморазвития учеников. Самоуправление возникает как результат деятельности самих школьников, их инициативы, постепенно оно становится основой всей детской жизни. Практическим воплощением этих положений стали деятельность школы-коммуны имени Ф.М.Достоевского (ШКИДа), учреждения, в которых работал А.С.Макаренко, Опытно-показательные учреждения Наркомпроса и др.

Школьное самоуправление, в дальнейшем, после 1931 года теряет свое воспитательное значение, становится небольшой частью обслуживающего труда в школе или «игры в управление», имитации участия детей в управлении школой. Общешкольные собрания и конференции были формой школьного соуправления, они помогали создавать единый общешкольный коллектив единомышленников из учащих и учащихся.

Анализ источников и материалов по третьей главе позволил сделать выводы о специфике и сущности государственно-общественного управления школьным образованием в советский период, а также о попечительстве и самоуправлении как об устойчивых формах государственно-общественного управления. Взаимодействие государства и общества в управлении школьным образованием в 20-е годы .XX века имеет большое теоретическое и практическое значение. Организация школьного самоуправления и шефство над школой со стороны военных, производственных коллективов, общественных структур позволили максимально использовать потенциал системы образования. Именно поэтому в проекте Положения о средней общеобразовательной школе (1988), разработанном ВНИК «Школа», содержались положения, возвращающие школу к ситуации во внутришкольном управлении начала 20-х годов и документам первых лет советской школы (1918) как возможной основе демократизации управления школьным образованием. При этом следует учитывать невозможность прямого переноса использованных ранее форм и методов участия общества в управлении школьным образованием в новые социально-политические реалии, т.к. изменения претерпевают все составляющие этого взаимодействия.

В Заключение диссертационного исследования отражены положения и выводы на основе результатов проведенного исследования о том, что история отечественного школьного образования 1802-1991гг. сложна и противоречива, отражает политическую, культурную и социальную ситуацию в российском обществе. В данном исследовании были определены исторические этапы становления государственно-общественного управления российским школьным образованием.

Значимым фактором для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления образованием можно считать появление широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным как с созданием, так и с развитием общедоступной общеобразовательной школы, легитимизацией устойчивых форм участия общества в управлении школой. В данном исследовании были выделены следующие этапы:

- начало XIX в.- середина 50-х гг.XIX в.; особенно выделяется первое десятилетие XIX в., когда внутренняя политика Александра I стимулировала активность «образованного общества» в отношении обсуждения проектов просвещения народа и создания общедоступной школы;

- середина 50-х гг. - начало 90-х гг.XIX в.; начало этого этапа связано с дискуссией в широких слоях российского общества по вопросам воспитания и образования; с новой социальной ситуацией - освобождением крестьян и созданием органов местного самоуправления и земской школы;

- начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; подъем социальной и профессионально-педагогической активности в 90-е - 1900-е гг., создание политических партий, педагогических союзов, включение вопросов школьного образования в круг обсуждения широких народных масс;

- ноябрь 1917г. - 1931г.; 20-е годы XX века, характеризующиеся максимально широким участием общества в управлении советской школой на фоне глубоких социально-политических изменений;

- 1931г. - 1991г.; вторая половина 70-х - 80-е гг. XX века - попытка профессионально-педагогического сообщества совместно с активной частью общества эволюционным путем изменить параметры развития советской школы в сторону ее большей демократизации и социальной адаптации учащихся.

Сущность государственно-общественного управления школьным образованием рассматривается в исследовании как система правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений в сфере школьного образования. Выявление и описание форм участия общества в управлении школьным образованием в России в исследуемый период предполагает определение структур и форм управлении школьным образованием в России на разных этапах его развития, обоснование закономерности включения общества в создание и управление учреждениями общего образования. Активное участие общества в управлении школьным образованием возможно при открытом согласовании позиций сторон, определении приоритетов и запросов общества в отношении школьного образования, чему способствуют общественно-педагогические дискуссии и создание коммуникативного поля взаимодействия государства и общества.

Коммуникативным полем взаимодействия государства и общества в XIX-начале XX века были различные литературные кружки и салоны, общества, комиссии и комитеты при первых лицах государства (первая половина XIX в.). В дальнейшем, журналы литературные, общественные, а затем и педагогические, заседания государственных и общественных организаций в области народного просвещения; деятельность Педагогического Музея военно-учебных заведений (вторая половина XIX в.). В конце XIX - начале XX веков основным полем коммуникации в области народного образования в России становятся, наряду с журналами, профессиональные педагогические объединения и съезды, а также общественно-педагогическая деятельность политических партий и заседания Государственной Думы. Интенсивность и полемичность, вовлечение широких масс общества в обсуждение проблем народного просвещения и педагогических вопросов нарастали от периода к периоду и к 1917 году достигли своего апогея. Практически все политические партии, существовавшие в этот период в России, имели в своих программах раздел о создании новой системы образования. Количество съездов педагогов, издаваемых педагогических журналов и публикаций, отражавших мнение разных слоев российского общества, было значительным. Революционные изменения 1917 года привели к созданию новой системы образования и новой школы на демократических основаниях, 20-е годы XX века отмечены активным участием всех слоев нового общества в создании и функционировании школы, действуют Советы по народному образованию, различные общества и объединения, издается большое число педагогической литературы. Однако, несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми его структурами приводит, к концу 20-х годов, к попытке педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить роль школы в социалистическом обществе на основе педагогической дискуссии 1928 года. Развитие советской системы образования в аспекте управления школой прошло длительный путь эволюции: от демократических выборов и коллегиальности - до партийно-административного назначения при наличии определенных условий и параметров, единоначалия и полной ответственности руководителя общеобразовательного учреждения. Общепризнанные образовательно-воспитательные достижения советской школы 30-70-х гг. ХХ века, в том числе, можно отнести и за счет соответствия формы управления школой задачам, которые ставило перед ней государство и общество. Свободное эволюционное развитие форм управления школой и саморегулирование этого процесса в рамках командно-административной системы было недостаточным, что и привело к рассогласованию целей школы и общества к середине 80-х годов. Дискуссия по вопросам дальнейшего функционирования и направлений развития отечественной школы стала определенной пробой демократических сил общества, которые стремились к либерализации всей политической и общественной жизни в стране. Как в начале ХХ века, так и в его последние десятилетия, проблемы общеобразовательной школы и взаимодействия государства и социума в управлении школьным образованием были также актуальны, что еще раз подтверждает значение школы как ведущего социального института общества.

Список публикаций по теме диссертации

Научные статьи из перечня изданий ВАК

1.Федорова Н.М. О государственно-общественном управлении образованием в работе В.И.Чарнолуского «Культура социальной личности». / Н.М.Федорова // Вестник Университета Российской академии образования - 2007.- №4. - С.41 - 44. - (0,6 п. л.).

2. Федорова Н.М. Самоуправление в советской школе (20-е-30-е годы XX века). / Н.М. Федорова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал - 2008.- №10 (52) - С.109 - 116 (0,75 п. л.).

3.Федорова Н.М. Историко-педагогическая характеристика этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России. / Н.М. Федорова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена: Научный журнал. - 2009. - №94. - С.44 - 50. (0,75 п. л.).

4. Федорова Н.М. Отражение государственно-общественного управления российским образованием в фондах Музея истории РГПУ им.А.И.Герцена и историко-педагогических дисциплинах. // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена: Научный журнал. - 2009. - №98. - С.34 - 42, в соавторстве (1п.л./0,33п.л.).

5.Федорова Н.М. Опыт государственно-общественного управления советской школой (1918 - 1922гг.). / Н.М.Федорова // Наука и школа - 2009. - №2. - С.56 - 58. (0,6 п. л.).

6.Федорова Н.М. Исторические аспекты участия государства и общества в становлении российской школы. / Н.М.Федорова // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена: Научный журнал. - СПб.,2009 - .№ 113. - С.69 - 76 (0,75 п. л.).

7.Федорова Н.М. Взаимодействие школы и социума в 20-е годы XX века на основе Метода проектов. / Н.М.Федорова // Наука и школа - 2009. - №3. - С.15 - 17.(0,6 п. л.).

8.Федорова Н.М. Российская школа в контексте социальных преобразований. / Н.М.Федорова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена: Научный журнал. - 2009. - № 116. - С.80 - 86 (0,75 п. л.).

Монографии, учебно-методические пособия, учебные программы

9.Федорова Н.М. Воспитание социальной активности учащихся: опыт отечественной школы: Научное издание. / Н.М.Федорова - СПб.: ЛЕМА, 2006.- 72 с.(4, 5п.л.)

10. Федорова Н.М. Ведомство императрицы Марии Федоровны: вклад в педагогическое образование: Монография.- СПб.: Астерион - 2006.-176 с./ 55 с., в соавторстве (3,7 п. л.)

11.Федорова Н.М. Гуманитарные ориентиры образовательной политики и государственно-общественного управления в сфере школьного образования: Научно-методические материалы. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-256 с./141 с., в соавторстве (8,8 п. л.)

12.Федорова Н.М. Государство и общество в школьном образовании России: Монография. / Н.М.Федорова - СПб.- ЛЕМА.- 2010.-265 с. (16,6 п. л.)

13.Федорова Н.М. История образования и педагогической мысли: Программа./ Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования: Учебно-методическое пособие для преподавателей педагогических вузов по направлению 540600 - Педагогика. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.- 9 с./3 с., в соавторстве (0,2 п.л.)

14.Федорова Н.М. История воспитательной практики в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX - начало XX вв.): Учебное пособие для студентов педагогических вузов по направлению 540600-Педагогика. / Н.М.Федорова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-77 с.(4,8 п. л.).

15. Федорова Н.М. История образования и педагогической мысли: Методическая разработка./Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования. Учебно-методическое пособие для преподавателей педагогических вузов по направлению 540600-Педагогика.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.- 3с/1,5 с., в соавторстве (0,1 п.л.)

16.Федорова Н.М. Отражение государственной образовательной политики в деятельности отечественной школы 20-х гг. XX в.: Материалы к лекциям./ Имя в истории Петербургской школы: Учебное пособие. / Н.М.Федорова - СПб.: Астерион, 2008.-230 с./8 с.(0,5 п. л.)

17.Имя в истории Петербургской школы. Книга первая: [Редакторы-составители Е.М.Колосова, И.А.Свиридова, Н.М.Федорова].- СПб.: Астерион, 2008. - 230 с. /76,6 с. в соавторстве. (4,8 п.л.) Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы.

18.Федорова Н.М. Изменение школы как социального института в постиндустриальном обществе. - СПб., 2007.- 97с., в соавторстве (1 п. л.)

19.Федорова Н.М. Государственно-общественное управление образованием: Программа курса./ Технологии социального партнерства в сфере образования: Учебно-методический комплекс.- СПб., Изд.- во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.- 204 с., С.66-91./1,6 п. л.

20. Имя в истории Петербургской школы. Книга вторая. [Редакторы-составители Е.М.Колосова, И.А.Свиридова, Н.М.Федорова].- СПб.: Астерион, 2009-160 с./53 с. в соавторстве (3,3 п.л.) Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы.

21. Петербургская школа в фотографиях и документах конца XIX начала XX веков: Научно-популярное издание, СПб.: «Лики России», 2010 - 300 с./50 с. в соавторстве (3 п.л.)

Участие в выполнении НИР

22.Создание раздела «Педагогический Петербург» в структуре фондов и экспозиции Музея РГПУ им. А.И.Герцена: Отчет по проекту РГНФ./ Рег. № 01.0.40001498. Инв. № 02. 20.0440980 ВНТЦИ - СПб., 2003.- 132 с./ 44 с., в соавторстве (2,8 п. л.)

23.Создание в структуре фондов Музея РГПУ им. А.И.Герцена раздела «Становление высшего педагогического образования в Петербурге в XX веке»: Отчет по проекту РГНФ. /Рег. № 0120. 0.412524. Инв. № 02020.0501465.- СПб., 2004.-120 с./40 с., в соавторстве (2,5 п. л.).

24. Отчет НП МО РФ «Федерально - региональная политика в науке и образовании» по направлению «Научно-методическое обеспечение уникальных объектов высших учебных заведений 2006. Рег .№ 01.2.006. Инв. № 07-1357 ВНТЦИ - СПб., 2006. - 122 с./ 40 с., в соавторстве (2,5 п л.)

25 Отчет по НП МО РФ «Федерально - региональная политика в науке и образовании» по направлению «Научно-методическое обеспечение уникальных объектов высших учебных заведений 2007-2008. Рег. № 01.4.007. СПб., 2009 -252 с./83 с., в соавторстве (5 п.л.)

Научные статьи

26.Федорова Н.М. Исторический опыт адаптации зарубежных педагогических методик в практику школы России в 20-е годы века.// Инновации и образование: Сб. материалов конференции. Серия «Symposium», вып.29.-СПб.: С-Петербургское философское общество, 2003.-С.369-371.(0,25 п.л.)

27.Федорова Н.М. Исследование развития профильного обучения на ранних этапах становления российской школы // Образование без границ: Научно-педагогический журнал ГНУ ИОВ РАО - 2004, №2.(0,5 п. л.).

28.Федорова Н.М. Подготовка учителей в Санкт-Петербургских учреждениях Ведомства императрицы Марии Федоровны.// Гуманитарное знание: Сборник научных статей. Вып.7-СПб.: Астерион, 2007. С.25-44/ 5с., в соавторстве (0,3 п.л.)

29.Федорова Н.М. Личностное развитие учащихся в процессе школьного самоуправления. /Личностное развитие учащихся в современном образовании и обществе: Сборник. - Т 2.- Благоевград - СПб, 2008.-С.242-246. (0,4 п.л.)

30.Федорова Н.М. Исторические аспекты участия общества в развитии высшего образования в России./Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза: Сборник статей./ Под общей редакцией А.П.Тряпицыной - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-С.39-45.(0,5 п.л.)

31.Федорова Н.М.Отечественный опыт государственно-общественного управления школьным образованием./ Научные идеи Ф.А.Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса: Материалы международной научно-практической конференции. - Владимир, 2008 .- С.315-320.(0,4 п.л.)

32.Федорова Н.М. Государственно-общественное управление школой и воспитание социально-активной личности - опыт 20-х годов. / Эмоциональный мир человека в педагогических исследованиях: Сборник научных статей.- СПб.: ЛЕМА, 2009. - С.92-97. (0,3 п.л.)

В опубликованных работах представлены основные результаты диссертационного исследования, рассмотрены историко-педагогические явления, происходившие в российском школьном образовании в период 1802-1991 гг. в аспекте становления государственно-общественного управления школьным образованием в России.