Интегративно-целевое управление качеством образования

Культурологический подход обусловливает целостность региональной образовательной системы, условием эффективности которой выступает постоянная опора на культурно-образовательно-воспитательные традиции региона, этнопедагогику с ориентацией на перспективы развития образования.

Ситуационный подход указывает на необходимость применения теории и практики управления качеством образованием в зависимости от обстоятельств, конкретных ситуаций, складывающихся в региональной образовательной системе, и оказывающих воздействие на ее функционирование в определенный период времени. Он позволяет осуществлять прогнозирование вероятных последствий воздействия различных факторов и своевременно принимать обоснованные и адекватные требованиям ситуации решения. Наибольшее влияние идеи этого подхода оказывают на методы построения организационных структур управления качеством образованием в региональной образовательной системе.

Информационный подход к управлению предполагает совокупность взаимодействующих информационных потоков, среди которых выделяются: исходная информация (необходима для выработки и принятия управленческих решений); решения или управленческие команды (предопределяют организацию управляющих и управляемых систем); регулирующая информация (представлена различного рода параметрами, нормативами, законами, инструкциями, технологическими картами и т.д.); оперативная информация (поступает в процессе функционирования региональной образовательной системы и характеризует ее состояние); внешняя информация (поступает от других систем, коммуникационно связанных с данной системой); контрольно-учетная информация (характеризует ход и результаты работы системы).

Нами доказано, что интегративно-целевое управление оптимальным вариантом управления качеством образования в региональной образовательной системе, поскольку позволяет выстраивать перспективы развития единого регионального образовательного пространства на основе постановки целей, реализации технологических схем их достижения, а также интеграции усилий различных субъектов управления и ресурсов для обеспечения заданного уровня качества образования.

Таким образом, в первой главе нами был обоснован потенциал региональной образовательной системы в эффективном развитии человека, совершенствовании его сущностных характеристик. На основе учета специфики региональной образовательной системы раскрыта идея интегративно-целевого управления качеством образования.

Во второй главе «Теоретические основы интегративно-целевого управления качеством образования» представлено ядро педагогической концепции интегративно-целевого управления качеством в региональной образовательной системе: понятийно-категориальный аппарат, закономерности и принципы исследуемого процесса.

При формировании понятийно-категориального аппарата концепции мы исходили из стремления, во-первых, отграничить круг основных понятий рассматриваемой проблемы и, во-вторых, подчеркнуть специфику построения концепции и ее ключевых положений. Кроме того, выделяемые понятия позволяют определить особенности и взаимосвязи элементов концепции.

Специальное внимание в этой главе было уделено рассмотрению понятия «управление», которое анализировалось в философском, социальном и психологическом аспектах.

Философское представление об управлении складывается в диссертации на основе анализа положений философских школ, оказавших определяющее влияние на становление и развитие теории управления. Школа прагматизма стала основой научной теории деятельности, обеспечила предпосылки для разработки аксиологического подхода и принципов прагматизма в управлении (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Ч. Пирс и др.). Представители школы логического бихевиоризма создали основу теории преемственности и выдвинули принцип «управление по целям». Теоретические разработки данной школы стали методологической основой «школы человеческих отношений» в теории и практике управления (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.). Школа философской антропологии, дав основания для развития антропологического, личностно ориентированного и культурологического подходов, оказала существенное влияние на появление «школы новых человеческих отношений» в теории управления (А. Гелен, М. Шелер и др.). Направление антропологического вероятностного детерминизма оказало влияние на создание теории «устойчивых систем» и появление принципа устойчивого развития. Кроме того, эта научная школа дала методологическую основу внедрения количественных методов в теории и практику управления (Р. Тома и др.).

В результате анализа философских представлений об управлении был сделан вывод о том, что управление как процесс отражает изменение объекта или явления, осуществляемое в контексте сложившейся ситуации и кооперации различных сообществ для устойчивого развития социально-экономических систем; управление как деятельность представляет собой совокупность целенаправленных функциональных воздействий на людей с учетом их индивидуальных особенностей.

В социальном аспекте управление рассматривается с позиции взаимодействия менеджера и окружающей среды (В. Г. Афанасьев, В. П. Кенецкая, В. Г. Подмарков, В. Н. Шепель и др.). Показано, что управление направлено на воспроизводство определенных свойств и способностей человека, а также характеризуется намеренным и целенаправленным осуществлением усилий людей.

В проведенном исследовании человек рассматривается как субъект собственной деятельности и как субъект взаимодействия с другими людьми. Было установлено, что в этом процессе особую роль играют социокультурные, национальные и профессиональные особенности. Социокультурные особенности находят отражение в уровне образования, технических и технологических достижениях производства, а также требованиях общества к профессиональному уровню специалистов. Национальные особенности находят отражение в традициях, правилах и нормах взаимодействия между людьми, в ценностных отношениях и психологических качествах человека. Профессиональные особенности выражены в знаниях, умениях, навыках, личностных и деловых качествах, необходимых для выполнения соответствующих обязанностей.

В диссертации делается вывод о том, что в социальном аспекте управление как процесс предполагает проявление человека как субъекта своей деятельности и взаимодействия с другими людьми, что отражается на его эмоциональной, интеллектуальной, духовной и физической ценности. Управление как деятельность охарактеризовано намеренными и целенаправленными усилиями людей, сориентированными на воспроизводство определенных свойств и способностей человека, с помощью которых он может пользоваться накопленным социальным опытом.

Определяя психологический аспект рассмотрения феномена «управление», мы проанализировали исследования ряда психологических школ, которые внесли существенный вклад в развитии теории и практики управления. В частности, были учтены достижения аналитической психологии, связывавшей рост сознательности и самопознания человека с этическими нормами (К. Юнг и др.); неофрейдизма, доказывавшего, что каждый человек талантлив и стремится к самореализации (К. Хорни и др.); гуманистической психологии, определяющей «самоактуализацию» как единственного мотива человеческой жизни и обосновывающей принцип субъектности в качестве основного принципа управления людьми (К. Гольдштейн и др.). Кроме того, мы основывались на положениях культурно-исторической и поведенческой школ. Культурно-историческая школа устанавливала, что уникальные качества человека обусловлены влиянием социума (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.). Поведенческая школа доказывала существование разных стилей управления и обосновывала зависимости изменения в ценностных ориентациях «ведомых» от содержания решаемых задач и ситуаций, а также специфики предъявляемых к руководителю требований от ценностных ориентаций членов группы, что собственно и обусловило появление в теории управления принципа взаимодействия (А. А. Бодалев, Е. М. Крутов, Т. Н. Малькова, А. Л. Свенцицкий, Р. Х. Шакуров, Н. М. Шевченко и др.).

В диссертации подчеркивается, что психологический аспект также позволяет рассматривать управление как процесс и как деятельность. Управление как процесс представляет собой управленческие воздействия, направленные на создание благоприятных социально-психологических отношений в соответствующей группе; управление как деятельность характеризуется взаимодействием управляющей и управляемой сторон, которое нацелено на реализацию профессионального и личностного потенциала человека на основе развития его общих и специальных способностей.

В результате было установлено, что в педагогике феномен «управление» рассматривается целостно, с учетом его философского, социального и психологического контекстов. Подчиняясь общим закономерностям, представленным в указанных научных школах, управление в педагогике имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально-значимых целей в конкретных условиях функционирования и развития образовательных систем. В первом случае объектом управления выступают образовательные процессы и обеспечивающие их условия (кадровые, финансово-экономические, материально-технические, учебно-материальные, информационные), а объектом - эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала (управление как деятельность). Во втором случае объектом управления выступают непосредственные изменения в содержании, организации и технологиях образовательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, повышения его эффективности (управление как процесс).

Далее в работе рассматриваются понятия «качество» и «качество образования», которые представляют особый интерес с точки зрения построения ядра и предметно-смыслового наполнения концепции интегративно-целевого управления качеством образования в региональной образовательной системе. Было установлено, что категория «качество» является относительно новым понятием для педагогической науки. До недавних пор педагогическая теория и практика качество образования как самостоятельную проблему не ставили и не решали. С формированием новых отношений образования с государством и обществом на передний план выдвинулась проблема качества. В диссертации доказано, что, с одной стороны, педагогика сама обладает значительным потенциалом для решения проблемы качества образования, а, с другой стороны, имеется существенный отечественный и зарубежный опыт ее решения в других отраслях научного знания. В этой связи были проанализированы различные трактовки понятия «качество», наличие и разнообразие которых обусловливалось сферой их применения.

В философской литературе качество трактуется как признак, отличающий данную сущность от других сущностей; совокупность свойств объекта, удовлетворяющих вполне определенные потребности (Аристотель, Г. Гегель). В экономической литературе качество определяется с точки зрения потребительских свойств предмета, его пригодности удовлетворять определенные потребности в соответствии с назначением предмета в конкретных условиях потребления (Д. В. Валовой, Э. Деминг, С. Д. Ильенкова, Б. А. Райзберг, А. Фейгенбаум, Дж. Харрингтон и др.). Особенность экономического подхода к определению понятия «качество» заключается в том, что качество рассматривается с позиции способности предмета выполнять заданную функцию при наименьших затратах общественного труда. Кроме того, качество в таком понимании предполагает не только степень экономии труда при удовлетворении определенной потребности, но и способ достижения такой экономии. В производственной трактовке качества акцент делается на соответствии требованиям нормативных документов (Г. И. Зайков, Д. М. Комаров, Р. Г. Романов и др.). С этой позиции повышение качества понимается как уменьшение количества предметов (или же его отдельных элементов), которые не соответствуют установленным нормативным требованиям. Научно-технический подход к качеству конкретизирует совокупность свойств и характеристик предмета. При этом здесь рассматриваются все известные свойства предмета независимо от того, используются ли какие-либо свойства как полезные или нет (Ю. С. Кондрашов, А. О. Монфор, А. И. Таганов и др.). Товароведческая трактовка качества используется для стандартизации и сужает совокупность свойств и характеристики предмета до такой их совокупности, которые важны с точки зрения конкретного потребления (Ю. С. Вениаминов, А. В. Гличев, Я. Б. Шор и др.).

Указанные трактовки получили развитие в определении понятия «качество образования», что непосредственно отразилось в многообразии его определении. В диссертации выявлено несколько точек зрения на определение данного понятия:

- качество образования как соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (В. А. Кальней, А. И. Моисеев, С. Е. Шишов, Е. В. Яковлев и др.); при этом качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.);

- качество образования как сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е. В. Бондаревская, Л. А. Редько, Л. А. Санкин, Е. П. Тонконогая и др.); параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие);

- как образование как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В. И. Байденко, В. А. Исаев, В. П. Панасюк, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и др.); качество образования определяется интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы;

- качество образование как соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (А. П. Крахмалев, В. М. Полонский, М. М. Поташник и др.); качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника;

- качество образования как способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г. А. Бордовский, Г. Е. Володина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.); качество образования здесь рассматривается, как свойство, обусловливающее способность образовательного учреждения удовлетворять запросы потребителей разных уровней.

Учитывая данные подходы, в диссертации качество образования определяется как способность образовательной системы (национальной, региональной, муниципальной или институциональной) удовлетворять установленным и прогнозируемым потребностям государства и общества в эффективном и всестороннем развитии человека, обеспечивать условия для самореализации человека в учебной, профессиональной и бытовой деятельности. На основании сформулированных в первой главе теоретических представлений об образовании человека, в диссертации выделены четыре составляющих качества образования: качество образования как системы, качество образования как процесса, качество образования как ценности, качество образования как результата.

Качество образования как системы отражает доступность, непрерывность и открытость образования. Качество образования как процесса представлено следующими компонентами: условия реализации образовательных программ различного уровня и направленности, ресурсное обеспечение образовательных процессов (кадровые, финансово-экономические, материально-технические, учебно-материальные, информационные), профессиональная компетентность педагогических и научно-педагогических кадров, эффективные средства обучения и воспитания. Качество образования как ценности определяется: востребованностью образования со стороны населения, сохранением традиций, воспроизводством требуемых кадров. Качество образования как результата предполагает: результаты освоения образовательных программа различного уровня и направленности, снижение правонарушений среди населения, сохранность здоровья обучающихся, удовлетворенность потребностей различных групп населения в образовательных услугах, обеспеченность трудовыми ресурсами.

Предложенная нами система качества образования, являясь общей для всей региональной образовательной системы, вместе с тем имеет свою специфику в каждом из звеньев (дошкольное, школьное, профессиональное и послевузовское образование), на каждом из уровней. Специфика формируемых отдельных систем качества (например, дополнительное образование детей, специальное (коррекционное) образование) проявляется в особенностях реализуемых организационных построений, управленческих схем, формируемых ресурсов, осуществляемых основных и вспомогательных процессов и процедур.

В исследовании особо выделена идея о том, что повышение качества образования становится возможным при стратегически верном управлении, которое является непременным условием модернизации всей системы образования. В диссертации обосновывается вывод о том, что управление качеством образования определяется как общими, так и специфическими характеристиками педагогического управления:

- активное воздействие на образовательные системы с целью получения запланированного результата в форме развития сущностных сил человека;

- органическое сочетание качества и количества, обусловливающее важное значение мониторинга качества в общем управленческом процессе;

- регулярное воздействие на факторы и условия повышения качества образования, обеспечение их взаимосвязи с целями и запланированными результатами;

- обеспечение оптимального сочетания линейно-функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации в структуре субъекта управления.

Все перечисленные выше характеристики нашли свое отражение при разработке предметно-смыслового наполнения концепции интегративно-целевого управления качеством образования.

Управление качеством образования в диссертации определено как особый тип взаимодействия его субъектов, включающий организацию образовательного пространства и действующих в нем процессов, с целью удовлетворения интересов и потребностей государства и общества в эффективном и всестороннем развитии человека. Учитывая методологический контекст предлагаемой концепции, интегративно-целевое управление качеством образования в региональной образовательной системе рассматривается как целостный процесс скоординированных и целенаправленных воздействий субъектов управления на различные объекты региональной образовательной системы для установления, обеспечения и поддержания необходимого уровня качества образования, удовлетворяющего интересам и потребностям государства и общества в плане эффективного и всестороннего развития человека.

В диссертации доказано, что интегративно-целевое управление качеством образования предполагает вполне конкретное воздействие на качество образования в региональной образовательной системе. В соответствии с принятым в диссертации пониманием качества образования показателями эффективного интегративно-целевого управления качеством нами предлагается оценивать по четырем группам характеристик: качество образования как системы, качество образования как процесса, качество образования как ценности, качество образования как результата. Именно по значениям, которые принимают соответствующие характеристики качества, можно судить, насколько эффективно организована система интегративно-целевого управления качеством образования.

В диссертации доказано, что интегративно-целевое управление качеством образования в региональной образовательной системе может рассматриваться с двух позиций: организационной и функциональной.

С организационной позиции интегративно-целевое управление качеством образования в региональной образовательной системе может быть представлено в виде систем качества на региональном, муниципальном и институциональном уровнях. Кроме того, в разрезе организационного направления многоуровневая региональная система управления качеством образования структурируется также по признаку принадлежности к той или иной ступени непрерывного образования: дошкольного, школьного (начального, основного, среднего общего), профессионального (начального, среднего, высшего), послевузовское и дополнительного профессиональное образование.

Функциональный признак структурирования региональной системы управления качеством образования есть ничто иное, как выделение основных и дополнительных процессов, осуществляемых в образовательной системе и группировка функций по управлению качеством тех или иных процессов, объектов. В данном разрезе многоуровневая региональная система управления качеством образования может быть представлена как совокупность систем качества на отдельные процессы и объекты, например, системы качества, развертываемые для обеспечения качества профильного обучения, процесса переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, процесса обновления и совершенствования образовательной инфраструктуры и т.д. Реализация функций по управлению качеством находит свое отражение в тех или иных процедурах, осуществляемых в региональной образовательной системе ее субъектами: процедуры введения государственных образовательных стандартов; аккредитации и лицензирования образовательных учреждений; итоговой аттестации выпускников; аттестации педагогических и научно-педагогических кадров; экспертизы проектов и программ; принятия нормативных актов и т.д.

Исследование вопроса об управлении качеством образования в региональной образовательной системе с точки зрения интегративно-целевой парадигмы позволило выделить внешние и внутренние закономерности, а также соответствующие им принципы.

Внешняя закономерность обусловленности: взаимообусловленность интегративно-целевого управления качеством образования в региональной образовательной системе определяется целостностью ее структуры, логикой взаимодействия компонентов, учетом объективных и субъективных факторов, оказывающих определяющее влияние на ее функционирование и развитие. На данной закономерности базируются принципы непрерывности и динамичности.

Внутренняя атрибутивная закономерность: интегративно-целевое управление качеством образования в региональной образовательной системе является открытой системой, представляет собой часть системы управления образованием в регионе, подчиняется ее целям и задачам, имея при этом направленность на обеспечение интересов и потребностей государства и общества в эффективном и всестороннем развитии человека. Данной закономерности соответствуют принципы полифункциональности и комплексности.

Внутренняя закономерность эффективности: целесообразное взаимодействие субъектов управления качеством образования в региональной образовательной системе направлено на эффективное развитие человека; интегративно-целевой характер управления качеством образования в региональной образовательной системе обеспечивает адекватное воздействие на факторы и условия повышения качества образования. С данной закономерностью связаны принципы адаптивности и гибкости.

Таким образом, во второй главе мы определили понятийно-категори-альный аппарат и ядро концепции интегративно-целевого управления качеством образования в региональной образовательной системе. Понятийно-категориальный аппарат представлен основными понятиями, которые будут положены в основу построения предметно-смыслового наполнения концепции. Ее ядро раскрывают внешняя и внутренние закономерности и соответствующие им принципы.

В третьей главе «Технология интегративно-целевого управления качеством образования» выделены особенности проектирования региональной системы качества образования; разработана логико-содержательная модель управления качеством образования и комплекс педагогических условий, способствующих её успешной реализации; раскрываются технологии проектирования, внедрения и оценки интегративно-целевого управления качеством образования в регионе.

Проведя анализ становления и развития системы качества образования, были выделены этапы её становления, обозначены временные границы и отмечено основное содержание. В диссертации доказано, что в процессе развития системы качества образования появляются различные концепции, которые условно можно разделить на два направления: в одних случаях превалирует образовательная компонента (непрерывное и опережающее образование), в других - прагматически ориентированная прикладная компонента (обеспечение текущих потребностей социума и бизнес-сообщества трудовыми ресурсами).

Система качества образования в работе представлена как дидактическая система, каждый элемент которой подробно рассмотрен: (1) - цель, (2) - функции, (3) - субъекты образования, (4) - виды образования; (5) - технологии и методы образования, (6) - формы образования, (7) - средства образования, (8) - нормативно-правовое обеспечение, (9) - маркетинг.

Сравнивая существующие образовательные системы (дошкольное образование, начальное, общее и среднее образование, начальное, среднее и высшее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование), обоснованы их отличия в области качества образолвания: 1) по целям образования; 2) по научно-практической базе, на которой строится обучение; 3) по целям обучающихся; 4) по потребности обучающихся в обучении; 5) по преподавательскому составу; 6) по программам; 7) по содержанию образования; 8) по целевой аудитории; 9) по направленности обучения; 10) по поддержке полученных результатов; 11) по поддержанию мотивации; 12) по общественному значению.

Доказано, что качество образования: 1) находится в непрерывном движении, с одной стороны, потому что постоянно меняются внешние и внутренние условия функционирования системы образования, а с другой - потому, что оно само является системой; 2) динамично развиваясь, реализует идею «непрерывного», «пожизненного» образования в условиях глобализации, интеграции и интенсификации экономики в целом и образовательного пространства в частности; 3) непосредственно встраивается в систему планирования личностного и профессионального развития человека.

Эффективная работа по обеспечению качества образования подразумевает наличие обязательных компонентов (согласно управленческому циклу Деминга - PDSA): планирование качества; обеспечение качества; контроль качества; корректирующие действия. В соответствии с этими компонентами была разработана логико-содержательная модель интегративно-целевого управления качеством образования (рис. 1).

В качестве базовой единицы проектирования региональной системы управления качеством образования выделены подпроцессы управления качеством. Под ними понимаются такие операционально-функциональные составляющие управленческого процесса, посредством которых решается комплекс задач по коррекции параметров образовательного процесса, диагностике, контролю и оценке его результатов, определению условий и траекторий его развития.

В предложенном перечне подпроцессов содержатся следующие: процедуры; аналоги укрупненных функций управления качеством; направления управленческой деятельности: маркетинг и стратегическое планирование; проектирование образовательного процесса; управление ресурсами; мониторинг качества образования; повышение профессионализма педагогических кадров и формирование мотивации к улучшению качества; аттестация, контроль и экспертиза качества; нормативно-документационное обеспечение образовательной деятельности; управление изменениями; управление социальной ответственностью; измерение удовлетворенности; измерение параметров региональной системы управления качеством образования.

В диссертации предложена схема развертывания основных подпроцессов управления качеством образования на региональном уровне.

На основе анализа понятий «технология», «образовательная технология», «педагогическая технология» и «технология управления» в интерпретации различных исследователей, была определена авторская позиция о сущности технологии управления качеством образования, которая представляется как целенаправленные, систематизированные действия и операции соответствующего воздействия на субъектов образовательного процесса, обеспечивающие достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях как внешней среды, так и образовательного процесса. Технология интегративно-целевого управления качеством образования состоит из 3-х этапов: проектировочный, функциональный и управленческий:

на проектировочном этапе (планирование качества) формулируются цели 4-х уровней (потребителей образовательных услуг, регионального управления, образовательного учреждения и преподавателя), на основании которых разрабатывается система критериев и показателей эффективности системы качества образования;

на функциональном этапе (обеспечение качества) реализуются парадигма и концепции образования; внедряются инновационные технологии обучения; обеспечивается расширение образовательного пространства; осуществляется управление системой качества образования на разных уровнях;

на управленческом этапе (контроль качества и корректирующие действия) осуществляется оценка процесса управления качеством образования; анализируются содержание и результативность образовательных программ с помощью: 1) анализа требуемого развития ЗУН; 2) учета имеющегося опыта и индивидуальных особенностей; 4) создания вариативности; 5) включение мероприятий, способствующих коррекции возникших искажений или деформаций ЗУН; принимаются управленческие решения, корректировочного характера.

Реализация технологии носит пошаговый характер: 1) аналитико-инфор-мационный; 2) диагностический; 3) целевой; 4) разработочный; 5) образовательный; 6) оценочный; 7) коррекционный.

На каждом этапе технологии реализовывалось соответствующее организационно-педагогическое условие, которые мы понимаем как «обстоятельства», создающие наиболее благоприятную обстановку («развивающую среду») для реализации соответствующих идей.

Так на первом этапе создавалось первое организационно-педагогическое условие - создание в регионе специализированного центра управления качеством образования, в котором оказывается педагогическое содействие социализации, развитию и образованию членов общества. Опираясь на концепцию М. Вартофского, мы определили основные направления деятельности центра: диагностика, целеполагание (планирование), организация работ, оценка.

Первое направление предполагает диагностику текущего состояния качества образования, в ходе которой определяются сильные и слабые стороны в образовательном процессе, имеющиеся возможности и ограничения в их улучшении; устанавливается соответствие между целями государства, социума, регионального Министерства и учебного заведения.

Второе направление предполагает планирование направлений, условий, методов, форм и средств повышения качества образования. Для осуществления предполагаемых действий мы предложили создать эталонную модель субъектов образовательного процесса, для сравнения имеющегося уровня качества образования с требуемым. В тексте диссертации представлено подробное описание данной процедуры с использованием математического инструментария.

Рис. 1. Логико-содержательная модель управления качеством образования

На основе данных диагностических процедур, разработанной эталонной модели субъектов образовательного процесса создается специальная карта образовательных проблем и карта качества образования учебного заведения. Для региональных или муниципальных руководителей (по запросу) может быть составлен «Портфель ресурсов учебного заведения», который нами модифицирован на основе идей Н.П. Беляцкого, С.Е. Велесько и П. Ройшейма.

Третье направление - предполагает организацию и координацию системы качества образования в регионе, а также консалтинговое сопровождение учебных заведений в совершенствовании качества образовательного процесса. Отметим как эффективное направление - управленческий коучинг, цель которого содействие непрерывному повышению качества образования.

Четвертое направление - предусматривает систематическую оценку качества образования региональной системы в целом и учебных заведений региона в частности с помощью многофакторного мониторинга.

На втором этапе создавалось второе организационно-педагогическое условие - построение процесса управления качеством образования на основе принципов TQM, органично сочетающихся со стратегическими целями развития региона - предполагает следующий алгоритм действий: 1. Определить цели (стратегические, тактические и оперативные) управления в области повышения

На втором этапе создавалось второе организационно-педагогическое условие - построение процесса управления качеством образования на основе принципов TQM, органично сочетающихся со стратегическими целями развития региона - предполагает следующий алгоритм действий: 1. Определить цели (стратегические, тактические и оперативные) управления в области повышения качества образования (принцип - ориентация на результат и достижения целей). 2. Установить стандарты качества выполнения обязанностей всех субъектов образования (принцип - ориентация на потребителя и принцип - ответственности перед обществом). 3. Отметить степень зависимости качества усвоенных ЗУН у обучающихся от уровня профессионализма педагогических работников образовательной системы (принцип - постоянное обучение сотрудников, инновация и принцип - вовлечение, участие и мотивация сотрудников). 4. Выявить уровень материально-финансового обеспечения образовательного учреждения (принцип - уверенного руководства). 5. Дать характеристику организационной культуре учебного заведения с позиции ценностного отношения к качеству образования (принцип - развитие корпоративного сотрудничества).

На третьем этапе создавалось третье организационно-педагогическое условие - внедрение в процесс управления инновационных методов, обеспечивающих непрерывные количественные и качественные изменения характеристик качества образования - предполагает следующие организационные мероприятия: 1) создание единого информационного пространства - объединение информационных потоков в единую систему оценки качества образования; 2) усиление государственно-общественного характера управления качеством - обеспечение возможности доступа к информации о качестве образовательных услуг широкого круга общественности; 3) повышение объективности контроля и оценки учебных достижений обучающихся - формирование системы измерителей для всех категорий участников образовательного процесса; 4) обеспечение прогностического характера управленческих решений - проведение системного мониторинга качества образования на различных ступенях обучения.

Результатом внедрения технологии интегративно-целевого управления качеством образования на региональном уровне должен быть социализированный, образованный и конурентоспособный выпускник образовательных учреждений, что и предстояло эмпирическим путем проверить. Об этом речь пойдет в четвертой главе.

В четвёртой главе диссертации «Опыт реализации интегративно-целевого управления качеством образования в регионе» представлены результаты апробации разработанной нами модели управления качеством образования, организационно-педагогических условий и технологии исследуемого управленческого процесса на примере Ямало-Ненецкого автономного округа.

Экспертное оценивание показало неодинаковый уровень развития отдельных подсистем региональной системы обеспечения качества образования на различных уровнях и ступенях непрерывного образования (табл.).

Таблица. Ранги каждой из 6 подсистем

Примечание: в скобках показана оценка по 10-балльной шкале, показывающая потенциал улучшения той или иной подсистемы в нынешних условиях.

В функциональном срезе региональная система обеспечения качества образования и системы обеспечения качества образования муниципального и институционального уровней характеризуются степенью использования и составом методов, средств, технологий, процедур, видов и функций управления качеством. В частности, исследование показало, что на региональном уровне распространение получили такие методы и технологии управления качеством, как формирование и управление банками данных и статистики; технология мониторинга; методы сетевого планирования; метод делегирования полномочий; технология проведения проверок; технология кадровой работы; экспертные методы; технологии финансового менеджмента; технологии совершенствования образовательной инфраструктуры; технологии программно-целевого управления.

В рамках модернизации РОС реализуется идея мониторинга как одной из важнейших процедур управления и оценки качества образования на региональном уровне. В основу параметрической модели мониторинга положено 6 обобщенных критериев (качество управления образовательным процессом; качество содержания образования; качество образовательной и социально-культурной среды; качество ресурсного обеспечения образовательного процесса; качество управления развитием образовательных систем; качество социальных и педагогических результатов образовательного процесса), которые последовательно декомпозируются (разбиваются) на 24 подкритерия и 69 показателей.

Элементы мониторинга регулярно используются в управленческой практике подразделений и служб регионального и муниципальных органов управления образованием, научными подразделениями, подразделениями маркетинга и информационно-методической работы окружного института повышения квалификации работников образования. С 2005 г. регулярно проводится мониторинг здоровья учащихся школ, мониторинг профильного обучения, мониторинг обученности по предметным линиям. В системе обеспечения и контроля качества образования на всех уровнях традиционно используется социологический мониторинг. Он имеет целью получение значимой информации для разработки программ развития образовательных систем, определения приоритетов инновационной, воспитательной деятельности, совершенствования системы дополнительного образования.

В сфере образования округа функционирует сложная сеть основных, управленческих и поддерживающих процессов. Основными процессами, являющимися базовыми в управлении качеством на всех уровнях, являются следующие: учебный процесс; воспитательная работа; методическая работа; психолого-валеологическое сопровождение образовательного процесса. Взаимосвязь и интеграция основных, управленческих и поддерживающих процессов (включая, помимо названных, процесс управления сетью образовательных учреждений, управления персоналом, управления ресурсами, управления документацией и данными и др.) осуществляются путем разработки и принятия (издания) приказов, нормативных документов (инструкций, положений, правил); закрепления ответственности и компетентности субъектов управления в отношении названных процессов в положениях о структурных подразделениях, должностных инструкциях; проведения плановых и внеплановых административных и инспекторских проверок; а также специальных научных исследований.

Приоритетными направлениями деятельности в рамках регионального центра «Управление качеством образования» являются:

· создание концепции управления качеством образования на основе современных технологий в условиях модернизации образования;

· обновление содержания и форм повышения квалификации руководителей образовательных учреждений в области методологии и технологии управления качеством образования;

· освоение и реализацию идеи независимого контроля качества образования и управления качеством образования в рамках создания государственной аттестационной службы;

· разработка нормативно-правовой базы по независимому контролю качества образования в рамках государственной аттестационной службы и системы мониторинга;

· разработку и внедрение программ автоматизированной информационной системы сбора баз данных, организации системного мониторинга и аналитической обработки информации;

· совершенствование механизмов государственной регламентации образовательной деятельности учреждений и аттестации педагогических кадров, на основе использования автоматизированных информационных систем мониторинга.

По результатам исследования зафиксированы ключевые тенденции в становлении региональной системы оценивания качества образования:

· развертывание систем оценивания на всех уровнях (институциональный, муниципальный, региональный);

· опора на ведомственную отчетность и статистику;

· охват оцениванием ступеней непрерывного образования, всех типов и видов образовательных учреждений, включая образовательные учреждения дополнительного образования, негосударственные образовательные учреждения;

· равнопредставленность в модели оценивания показателей «входа», «процесса» и «выхода»;

· преимущественное использование объективных измерителей качества;

· диагностика качества текущего функционирования и качества развития региональной образовательной системы;

· диагностику всех компонентов региональной образовательной системы.

Выявлены важнейшие потребности в развитии системы управления качеством образования в регионе:

- выстраивание системы управления качеством образования в округе как единого целого со своими уровнями и подсистемами в едином концептуальном ключе;

- формирование квалитативной культуры, культуры качества в среде педагогических работников;

- развитие общественно-государственных структур и механизмов управления качеством;

- внедрение процедур управления качеством в сфере начального профессионального образования, дополнительного образования детей;

- совершенствование процедур выявления потребностей и формирования социального заказа школе;

- генерирование опыта, развитие инновационного процесса в области управления качеством, эффективное управление изменениями; - реализация ряда важных региональных проектов в рамках проблематики управления качеством образования («Мониторинг», «Профильная школа», «Сетевой город», «Образование» и др.).

В рамках экспериментальных исследований представлены результаты применения технологии проектирования прогностической модели региональной системы менеджмента качества. Отмечено, что основополагающим принципом построения и применения современных систем менеджмента качества, зафиксированным в новом поколении стандартов ISO, является принцип процессного подхода. Иными словами, системы менеджмента качества выстраиваются в виде процессно-ориентированных систем управления.

В управлении качеством образования на различных уровнях региональной образовательной системы принимают участие различные органы, подразделения, должностные единицы, которые в диссертации классифицированы по целому ряду оснований: по временному признаку и признаку новизны; по признаку их принадлежности к системе государственного и муниципального управления; по признаку временной продолжительности их функционирования и др.

Также в диссертации предложена уровневая матрица содержания управления качеством на региональном, муниципальном и институциональном уровнях применительно к обоснованным в 3-ей главе подпроцессам управления качеством.

Значительное место в ходе экспериментальной работы по проблематике диссертационного исследования заняла разработка технологии выбора модели региональной системы менеджмента качества.

Констатировано, что важным является вопрос выбора оптимальной модели региональной системы менеджмента качества с учетом стиля управления, сложившегося в региональной образовательной системе; реализуемых целевых программ; численности контингента обучающихся; имеющихся ресурсных возможностей и т.п. В диссертации предложена классификация региональных систем менеджмента качества как исходная основа для реализации технологии выбора модели системы менеджмента качества для конкретной региональной образовательной системы.

По уровню жесткости механизма управления, соотношению внешнего управления и самоуправляемых начал региональные системы менеджмента качества могут быть жесткими, полужесткими, нежесткими; в зависимости от полноты охвата региональной системой менеджмента качества основных, вспомогательных и поддерживающих процессов - всеобъемлющими, локально-избирательными; по ресурсоемкости и составу привлекаемых ресурсов в ходе создания и применения региональной системы менеджмента качества - ориентированные преимущественно на материально-финансовые ресурсы; ориентированные преимущественно на человеческие ресурсы); в зависимости от целевой установки применения - ориентированные на функционирование - развитие региональной образовательной системы; ориентированные на экономический - социальный эффект; ориентированные на внутренние потребности региональной образовательной системы - на внешних потребителей, социум.

Технология выбора модели региональной системы менеджмента качества сводится к решению четырех задач, четырем последовательным шагам по определению того или иного варианта ее построения в зависимости от вышеназванных оснований.

Первая задача - выбор уровня жесткости региональной системы менеджмента качества (поиск оптимального баланса централизации и децентрализации в организационной структуре управления качеством образования в РОС, а также баланса между внешним и внутренним управлением и оценкой качества образования).

В ходе экспертного оценивания и анкетирования выбор сделан в пользу варианта полужесткой региональной системы менеджмента качества. Констатировано, что создание в региональной образовательной системе условий для формирования и применения нежесткой системы менеджмента качества является весьма сложно выполнимой задачей (средневзвешенная экспертная оценка сложности и затратности составила 1,57 балла при максимально возможной 2,0).

Содержание работ по решению второй задачи состояло в выборе варианта оптимального охвата региональной системой менеджмента качества основных, управленческих и поддерживающих процессов, осуществляемых в региональной образовательной системе.

По результатам экспертного оценивания определено восемь процессов, три из которых относятся к основным, четыре - к управленческим и один - к поддерживающим. Такой объем и состав процессов позволяет характеризовать проектируемую региональную систему менеджмента качества как всеобъемлющую с точки зрения охвата процессов.

В ходе решения третьей задачи определялась ресурсоемкость и состав ресурсов, привлекаемых для построения и обеспечения функционирования в РОС региональной системы менеджмента качества. В числе основных были выделены следующие виды ресурсов, представляющие собой материальные и нематериальные активы образовательной системы округа: материальные, финансовые, кадровые, информационные, методические, инновационные, ресурсы партнерства.

Результаты экспертного оценивания показали, что приоритет в стратегии наращивания и применения ресурсов в ходе построения и применения региональной системы менеджмента качества отдается тем из них, которые не связаны со значительными затратами материально-финансовых средств. Эксперты считают, что опору в стратегии построения и применения региональной системы менеджмента качества следует сделать на человеческие ресурсы, результаты научно-методической деятельности управленческих и педагогических работников, их методические и инновационные наработки. Как значительный потенциал развития и совершенствования образовательной системы округа, качества образовательной деятельности рассматриваются партнерские связи.

При решении четвертой задачи предполагалось осуществить выбор целевых установок применения региональной системы менеджмента качества и приоритетов региональной Политики в области качества образования. Спектр целевых установок, по результатам анкетирования управленческих и педагогических работников, был представлен следующим образом:

применение региональной системы менеджмента качества для внутренних - внешних целей (в первом случае региональная система менеджмента качества ориентируется на потребности самой системы образования округа, ставится задача совершенствование деятельности всех ее звеньев и структур, механизмов и рабочих процедур во втором - внешняя презентация региональной образовательной системы, повышение доверия к ней у внешних партнеров, потребителей, заказчиков образовательных услуг, ориентация на внешних потребителей, социум);

применение региональной системы менеджмента качества для целей обеспечения качества функционирования образовательной системы округа - для целей обеспечения качества развития;

ориентация региональной системы менеджмента качества на экономический - социальный эффект (в первом случае преследуется цель оптимизации связей «затраты - результаты», повышение прибыли, рентабельности в предоставлении образовательных услуг, во втором - цель применения региональной системы менеджмента качества заключается в достижении наивысшего уровня удовлетворенности потребителей и заказчиков образовательных услуг).

Задача выбора целевых установок применения региональной системы менеджмента качества решалась в ходе проведения специального анкетирования, в котором приняло участие 43 человека, представлявших аппарат Департамента образования округа, его различные службы и подразделения, а также корпус руководителей муниципальных органов управления образования и образовательных учреждений.

Большинство участников опроса склоняются к мнению, что региональная система менеджмента качества должна создаваться и применяться для решения внутренних задач (обеспечение внутреннего системно-социального качества). Соотношение приверженцев внутренней цели и тех, кто отдает предпочтение второй цели (внешние цели применения региональной системы менеджмента качества) составило 67,3% к 15,9% (16,8% считают, что следовало бы эти цели решать в комплексе, если бы это было возможно с точки зрения потенциала образовательной системы округа).