Общество пока еще в полной мере не осознало, что поступление в школу -- один из критических и очень ответственных этапов становления маленького человека. Здесь мы пожинаем плоды культивировавшейся десятилетиями унификации личности, подавления ее особенностей, индивидуальности растущего организма. Мы видим, как дети одного календарного возраста разительно отличаются по интеллекту, здоровью, духовному развитию.

Между тем далеко не все одновременно достигают «школьной зрелости» -- такого уровня физического и психического состояния организма, при котором систематическое обучение, новый режим жизни, ломка уже сложившихся детских стереотипов жизнедеятельности и поведения не будут чрезмерно обременительны для ребенка и не вызовут у него нарушений в состоянии здоровья. Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30-40 % детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности: социальный, психологический, эмоционально-волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В первый класс ребята приходят с разной подготовкой и разной школьной зрелостью.

В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости». Что же такое «школьная зрелость»?

По мнению А. Анастези понятие «школьная зрелость» это овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками [3, с. 8].

И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [16, с. 23].

Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [9, с. 16].

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в социальную среду и для формирования учебной деятельности [22, с. 13].

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [44, с. 34].

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный.

Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [12, с. 17].

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [9, с. 26].

По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [25, с. 32].

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная).

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются: мотивационная (личностная), интеллектуальная, эмоционально-волевая.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства [32, с. 12].

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития [48, с. 56].

К 6-7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Подводя итог, можно сказать, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;

развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Современное начальное обучение предъявляет высокие требования к дошкольной подготовке детей. Насыщенность учебных программ и высокий темп прохождения материала требуют, чтобы ребенок, поступающий в школу, уже владел элементарными формами учебной деятельности, знаниями и умениями, которые раньше относились к собственно школьному обучению, имел высокий уровень психического, социального и физиологического развития. Вместе с тем, начало школьного обучения - это закономерный этап в психическом развитии ребенка, каждый дошкольник, достигнув определенного возраста, становится школьником [36, с. 12].

Наблюдения за детьми и выборочный опрос учителей начальных классов говорят о том, что число не готовых к школьному обучению детей в последние годы увеличивается. В городских школах их число колеблется от 10% до 50%. Наиболее неблагополучны в этом отношении сельские школы, здесь не готовых к школе первоклассников - 75-90% [32, с. 7].

Тревожным является тот факт, что в категорию слабоуспевающих в начальный период обучения в последнее время нередко попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития, овладевшие навыком чтения и счета еще до школы. Эту группу, как правило, составляют учащиеся, привыкшие к индивидуальным формам общения и обучения, не умеющие принимать учебную задачу и выполнять задания педагога в условиях группового обучения [32, с. 10]. Иными словами, это дети, у которых до поступления в школу не была сформирована готовность к учебной деятельности. Причины такого явления, на наш взгляд, следует искать в современной организации дошкольного обучения и воспитания.

Таким образом, несформированность учебной деятельности у детей, поступающих в школу, является одной из причин трудностей в их обучении. Формирование готовности детей к учебной деятельности - одна из важнейших задач системы дошкольного образования [32, с. 9].

Другой причиной трудностей в обучении первоклассников, имеющих нормальный уровень психического развития, является несформированность учебных мотивов и положительного отношения к школе и учению. Установлено, что у современных старших дошкольников интерес к школе снижен по сравнению с детьми этого возраста в 70-80-е годы. В последнее время все чаще встречаются дети, которые на вопрос «Хочешь ли ты в школу?» отвечают отрицательно. Причин для этого много, назовем лишь две из них.

Во-первых, в последнее время школа утратила для детей привлекательность как источник новых знаний. Сейчас дошкольники получают большое количество информации по телевидению, из видеофильмов, в различных поездках и экскурсиях, многие из них посещают различные студии, кружки и секции. Большая часть детей седьмого года жизни уже умеет читать. В современных условиях необходимо искать новые формы и методы работы с детьми, позволяющие развивать учебные интересы и формировать школьную направленность. При этом, очевидно, основной упор необходимо делать на развитие широких социальных мотивов и интереса к новому виду деятельности.

Во-вторых, у современных детей старшего дошкольного возраста значительно выражена так называемая «школьная тревожность» - комплекс отрицательных переживаний по поводу школы и учения.

Одной из причин трудностей школьного обучения является низкий уровень развития тех познавательных и психомоторных способностей, которые обеспечивают эффективное усвоение учебного материала. Здесь мы нередко сталкиваемся с недостаточно четким пониманием роли способностей в обучении.

Так, например, считается, что успеваемость зависит от уровня развития мышления, памяти и внимания ребенка. Это верно, но только в самых общих чертах. Нами установлено, в частности, что в основе эффективного усвоения изображений букв лежит не просто мышление, а такое его свойство, как зрительный анализ, то есть способность к зрительному расчленению графического изображения на отдельные составляющие элементы, их анализу с последующим объединением в целостный графический образ буквы. В условиях стихийного и неправильно организованного обучения дошкольники усваивают изображения букв без предварительного анализа, целостно, с опорой на зрительную память.

В дальнейшем в процессе усвоения грамоты в школе у таких детей появляются специфические ошибки: они путают буквы, состоящие из одних и тех же элементов (H-П, Л-М, П-Т и др.), при переходе к слитному чтению и письму число ошибок значительно увеличивается.

Хотелось бы коснуться еще одного аспекта обсуждаемой проблемы. В настоящее время в школах используются различные программы начального обучения, каждая из которых предъявляет свои специфические требования к уровню школьной готовности. Исходя из понимания этих требований, с учетом реальных возможностей и условий, в каждой школе разрабатываются собственные процедуры собеседования с детьми и комплектования первых классов. Встает настоятельная необходимость четкого определения критериев готовности к обучению по различным образовательным программам. Это позволит выбрать для каждого ребенка оптимальные для него сроки и соответствующую его уровню готовности форму начального обучения. Процедура комплектования первых классов будет более объективной и обоснованной. Очевидно, более правильным было бы не отбирать детей в уже организованные классы для обучения по тем или иным программам, а планировать использование тех или иных образовательных программ, исходя из интересов и исходного уровня готовности будущих школьников.

Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности, как подростковый, тем не менее, в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Переломным моментом в его жизни является поступление в школу. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребенок включается в целую систему групп и коллективов. Включение в новый вид деятельности - учение, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму [36, с. 12].

Начало школьного обучения приходится на кризис 7 лет. Ребенок становится как бы непонятным: он теряет свою наивность, непосредственность, простодушие, не владеет своими чувствами. Ребенок и раньше огорчался, но это быстро проходило: он легко отвлекался и не застревал на обидах. Теперь серия огорчений и обид может привести его к выводу, что он плохой, невезучий, несчастливый, нелюбимый. И поступки его теперь отражают не только переживания, но и размышления. Ребенок лучше соизмеряет свои неудачи. С началом школьного обучения перед ним встает серьезная задача - выбор социальной роли в школьном коллективе [37, с. 67].

От того, насколько хорошо ребенок подготовлен к школе, зависит его адаптация к условиям обучения. В первое время у всех детей поведение и самочувствие меняются в худшую сторону. Они становятся вялыми, беспокойными, сонливыми, плаксивыми, раздражительными, плохо едят, с трудом засыпают, просятся обратно в детский сад, ластятся к родителям. Но проходит 2-3 месяца, и большинство школьников становятся более спокойными, успешно усваивают учебную программу, охотно и добросовестно выполняют общественные поручения, дружат дети, менее адаптивные, пропускающие занятия, не усваивающие учебную программу.

В таких случаях необходимы щадящий режим дня, вмешательство врача и психолога. Своевременно принятые меры способствуют улучшению положения и психического состояния таких учащихся [36, с.17].

Кому, как не учителю, видно, что дети приходят в школу с разным уровнем общего развития и речевой подготовки. Если присмотреться внимательнее, можно заметить, что одни ученики выполняют пренебрежительно, с улыбкой (ерунда, а не задание!), а другие никак не могут одолеть его. Ни для тех, ни для других задание не приносит удовлетворения. Первых такое задание расхолаживает, вторых ставит в тупик.

Урок должен быть построен таким образом, чтобы разница в подготовке, способностях каждого ученика не помешали всему классу овладеть запланированным программным материалом.

Осуществить это можно, перестроив обучение с учетом индивидуальных различий и особенностей каждого учащегося, т.е. с помощью дифференцированного обучения, которое обеспечивает возможность научить каждого ученика самостоятельно работать с учебником, открывать для себя что-то новое, делать выводы и обобщения. В этом главная задача современного обучения.

Дифференцированно подходить к учащимся - это значит заранее готовить слабоуспевающих к восприятию нового материала, восполнять вовремя пробелы в их знаниях, шире использовать познавательные возможности всех школьников, особенно сильных, постоянно поддерживать интерес к предмету [14, с. 25].

Для этого учитель должен знать, как подготовлен каждый его ученик, что поможет ему правильно распределить детей в группы, подобрать и продумать для каждой группы свое задание. Однако надо иметь в виду, что класс не должен делиться на постоянные группы. Система разделения учащихся на группы должна быть подвижной.

Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе.

Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

Подбор и вручение индивидуальных заданий отдельным учащимся должен быть тактичным, ненавязчивым, не задевающим самолюбия детей. Лучше это сделать негласно. Дети в раннем школьном возрасте особенно доверчивы, воспринимают свое задание как «особое задание» и стремятся сделать его как можно лучше.

Таким образом, все ученики будут выполнять одну и ту же работу, но с заданиями разной степени трудности. Одни могут выполнить эту работу самостоятельно, другим потребуется помощь, а третьи успеют сделать еще и дополнительное задание, углубляющее первое.

Подбирать задания можно по следующей схеме:

Основное задание углубляется или расширяется.

Основное задание сопровождается указаниями, иллюстрациями, облегчающими в некоторой степени работу ученика.

К основному заданию даются подробные указания и разъяснения, облегчающие работу ученика.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания [26, с. 57].

На протяжении 3-4 лет обучения в младшей школе происходит дальнейшее развитие личности, начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение качеств, свойственных взрослым людям. Устойчивой личностной чертой становится мотивация достижения успехов, базирующаяся на складывающейся самооценке. Дети могут уже управлять собой, своим поведением на основе принятого решения, поставленной цели. В это же время ребенок начинает осознавать свои возможности и способности. Учебная деятельность способствует выработке трудолюбия и самостоятельности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание от первого к четвертому классу претерпевает существенные изменения: заметно обогащается, моральные знания становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения первоклассника основаны на опыте собственного поведения и указаний учителя и родителей, то третьеклассники пытаются анализировать поведение других людей, более осознанно воспринимают указания взрослых [49, с. 32].

К концу младшего школьного возраста ребенок управляет своей познавательной деятельностью, способен анализировать свою учебную успешность, умеет осуществлять решение умственных задач во внутреннем плане. Он знает свои индивидуальные особенности, черты характера, наиболее оптимальные темпы и формы занятий каждым из учебных предметов; имеет опыт реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, проведения конкурсов, праздников, олимпиад; осознает и умеет пояснить свои цели занятий теми или иными предметами, отчетливо понимает, зачем ходит в школу и в чем себя здесь самореализует; умеет поставить учебную цель в заданной области знаний и деятельности, составить план ее достижения, выполнить намеченный план, исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников, провести рефлексию и самооценку деятельности [53, с. 22].

Младший школьник имеет личностное понимание смысла каждого из изучаемых предметов, владеет базовыми знаниями, умениями и навыками, ориентируется в ключевых первосмыслах учебных предметов, в основных проблемах соответствующих наук и искусств; имеет личностные результаты образования, отличающиеся от минимальных госстандартов глубиной, тематикой, наличием мнения, отличного от общепринятого. Он способен обозначить свое понимание (или непонимание) по любым возникающим вопросам, умеет понять и оценить иную точку зрения, вступить в диалог или спор; является носителем культурных норм и традиций, прожитых им в собственной деятельности, умеет аргументировать свои знания и полученные результаты; умеет определять свои действия и ситуациях выбора, обладает раскованностью мыслей, чувств и движений, одновременно умеет выдерживать те нормы поведения, которые задаются в школе и семье; владеет методами рефлексивного мышления, умеет выстроить свои дальнейшие планы обучения [53, с. 23].

На основании вышеизложенного можно сказать, что система обучения в начальной школе эффективна, если она развивает те структуры в познавательной и личностной сфере младшего школьника, которые обеспечивают его лучшую адаптацию к требованиям учебной деятельности и способствует возникновению у ребенка ощущении собственной компетентности.

1.2 Индивидуально-типологические характеристики детей на этапе начального обучения