Проблемы неуспеваемости младших школьников
Готовность к школе как необходимое условие успешного обучения. Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников. Неуспеваемость как психолого-педагогический феномен. Пути предупреждения неуспеваемости младших школьников.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.11.2010 |
| Размер файла | 62,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В. Занков [30, с. 45]. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов:
Построение обучения на высоком уровне трудности.
Быстрый темп изучения материала.
Принцип ведущей роли теоретических знаний.
Осознания учащимися процесса учения.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний.
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.
Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии [26, с. 34].
Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.
С целью выявления способностей разработаны специальные тесты. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.
Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.
Н.М. Шахмаев считает, что такая дифференциация образования на базе высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний [74, с. 45].
Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С. Рабунский.[49, с. 66].
Унт в своих исследования выделяет следующие цели дифференциации:
Обучающая цель - усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.
Развивающая цель - формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.
Воспитывающая цель - создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе [14, с. 25].
Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И. Гладких исследовал возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. [18, с. 34]. Кроме методики опроса для этого подходят и следующие приемы:
Использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т.е. учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет;
Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний;
Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.
Начиная с 60-х годов основные возможности дифференциации в отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:
- учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;
- путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.
Выделяют следующие формы и методы дифференциации:
Фронтальный;
Групповой;
Работа в паре;
Индивидуальная самостоятельная работа.
Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни [27, с. 12].
Как подчеркивает Е.А. Ямбург, можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл [27, с.13].
Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа - это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению. Т.е. необходим дифференцированный подход.
Дифференцированный подход - это учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь особенности:
Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения.
Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной.
Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.
Организация диалога различных педагогических систем и технологий.
Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников.
Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно будут определены те или иные трудности в обучении ребенка в первом классе. Очень многое зависит именно от дифференцированного подхода к ученикам. Знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста необходимо.
Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:
умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, прилагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выявляют уровень развития речи.
Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются:
более сложная самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание;
развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития;
развитие грамматического строя речи;
усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического;
усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря;
совершенствование словесно-логического мышления.
Специфика организации дифференцированного подхода зависит:
- во-первых, от уровня готовности учащихся;
- во-вторых, от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников;
- в-третьих, от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ;
- в-четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения;
- в-пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников
1.4 Неуспеваемость как психолого-педагогический феномен
Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. «Отставание» - как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.
Многообразие трудностей в обучении младших школьников представляет собой и процесс адаптации ребенка к школе, и всевозможные специфические нарушения способности к обучению, и различные «группы риска». Необходимо дифференцировать проявление различных трудностей при обучении чтению, письму, плохой зрительно-моторной координации, замедленной реакции или гиперактивности, затруднении запоминания букв, стихов, неустойчивости внимания и т.д. Чтобы определить причины возникновения этих трудностей, нужна совместная тактика учителя, родителей, психолога, логопеда, которые при взаимодействии друг с другом могут помочь ребенку преодолеть трудности обучения, поверить в себя, в свои силы и возможности, выйти из тяжелого положения и предотвратить развитие неуспеваемости.
В глазах учителей все неуспевающие школьники на одно лицо. Нет четкого представления о причинах, вызывающих неуспеваемость, о характере мыслительной деятельности учащихся, об их отношении к школе и мотивах учения. Потому-то в работе и отсутствуют индивидуальный и дифференцированный подходы. По мнению психолога Н.И. Мурачковского, можно выделить определенные типы неуспевающих учеников.
В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности, второй - направленность личности, ее отношение к учению. В итоге получилась следующая типология.
Первый: низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению.
Второй: высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учителю.
Третий: низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.
Такая типология, на наш взгляд, имеет большое практическое значение. Зная истинные причины неуспеваемости, мы сможем оказывать каждой из групп учащихся дифференцированную помощь.
Исследователи считают, что основная помощь учащимся первой группы, для которых характерны низкая обучаемость, слабое развитие мыслительной деятельности и у которых преобладает репродуктивный (воспроизводящий) подход и решении учебных задач, должна заключаться главным образом в формировании приемов познавательной деятельности. Взывать к совести, чувству долга, упрекать в том, что они работают недостаточно, ленятся, приглашать родителей в школу бесполезно. Ощутимых результатов все это не даст. Эти учащиеся занимаются много, очень старательны, добросовестны, но для успешного обучения им не хватает познавательных сил.
Главное в работе с ними - учить учиться. Об этом писал В.А. Сухомлинский: «Чем больше школьники овладевали навыками умственного труда, тем меньше они выражали нежелание учиться. За 13 лет мы столкнулись только с одним учеником, который злостно, преднамеренно не хотел выполнять задания. У всех остальных нежелание трудиться было следствием неумения работать».
Причиной плохой успеваемости учащихся второй группы является их внутренняя личностная позиция - нежелание учиться. В силу разных причин их интересы лежат вне рамок учебной деятельности. Школу они посещают без всякого желания, на уроках избегают активной познавательной деятельности, к поручениям учителей относятся отрицательно.
Исследования показывают, что учащимся этой группы достаточно изменить свое отношение к обучению, как резко возрастает продуктивность их учебной деятельности. Поэтому считается целесообразным начинать преодоление неуспеваемости учащихся этой группы с воспитательной работы. А как быть с теми, кто по субъективным или объективным причинам не может или не хочет учиться лучше? Как ни грустно, таких учащихся с каждым годом становится все больше. Что же надо сделать, чтобы они не потеряли веру в себя, не озлобились, сохранили положительное отношение к школе и учителям? Здесь я снова сошлюсь на В.А. Сухомлинского. Он отмечал, что умственное неравенство учащиеся осознают очень рано. Чтобы учебные неудачи не формировали у ученика низкую самооценку, чтобы он не чувствовал себя обделенным, надо найти другую сферу, где его способности будут проявлены в полной мере.
Такой сферой, по мнению Сухомлинского, является нравственная, где возможности каждого человека безграничны и где каждый может стать великим и неповторимым. Современный английский психолог и педагог Р. Берне подтверждает мысль Сухомлинского: «Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку... Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представления о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки».
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
1. Начало обучения в школе - это наиболее важный и сложный момент в жизни ребенка, изменяется его деятельность, поведение, отношение к окружающим, вся его жизнь. И от того, как будет подготовлен ребенок к школе будет зависеть его дальнейшее обучение в школе. Готовность учащихся к школе - это необходимое условие успешного обучения.
2. Педагогу необходимо знать психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста для того, чтобы лучше узнать своих учеников, иначе можно нанести непоправимый вред всей учебно-воспитательной работе. Без изучения индивидуально-типологических характеристик детей учитель не сможет найти нужный подход к каждому ученику.
3. Ребенок сталкивается с первыми трудностями обучения. Характеристика трудностей в обучении учащихся младшего школьного возраста включает в себя: адаптацию, специфические нарушения способности к обучению, различные «группы риска». Только чуткость, терпение, единая тактика и взаимодействие учителя, родителей, психологов, логопеда могут помочь ребенку найти выход из положения.
4. Приступая к обучению и воспитанию детей, исследуя их трудности в обучении, каждый учитель должен реализовать дифференцированный подход в обучении младших школьников. Знания преподавателя о трудностях в обучении должны сводиться к умению вовремя и правильно применять разработанные специалистами методы в совместной работе с психологом и родителями.
2. ПУТИ ПРЕДУПРЕЖЕДЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Диагностика неуспеваемости младших школьников
Одни и те же психодиагностические методики могут применяться по-разному, в зависимости от цели. Можно выделить несколько классификаций психодиагностических методик: в зависимости от направленности на изучение индивидуальных особенностей, черт личности и состояний и от формы и способов их применения.
Это, прежде всего, методики, направленные на изучение:
- направленности личности и интересов;
- личностных качеств;
- особенностей мышления;
- творческих способностей;
- общей осведомленности, профессиональных знаний и навыков;
- психических процессов;
- психомоторных процессов;
- эмоционально-волевой сферы;
- мотивационной сферы;
- психических состояний и др., а также на выявление патологических особенностей психики и характера.
По форме проведения можно выделить следующие методы:
- наблюдение (в естественных условиях, при моделировании сложных ситуаций в процессе тестирования);
- беседа (индивидуальная и групповая);
- опросники и анкеты (открытые и закрытые);
- социометрические методики;
- применение тестов (индивидуальных и групповых):
а) бланковых;
б) аппаратурных;
- комплексные методики;
- обследование на тренажерах и т.д.
По способам применения психодиагностических методик можно назвать:
- аналитические тесты (для оценки отдельных психических процессов, качеств и функциональных показателей);
- синтетические тесты;
- комплексные методики;
- пролонгированные методики.
Психодиагностические методики должны отвечать ряду требований, среди которых можно назвать следующие:
1. Прогностическая ценность.
2. Надежность и стабильность результатов.
3. Научность, обоснованность, убедительность.
4. Адекватность тем качествам, на, оценку которых направлен тест.
5. Достоверность.
6. Практичность.
7. Уникальность и дифференцированность.
8. Объективность (стандартизация).
9. Эффективные внешние критерии.
10. Сочетание методов численной оценки с данными наблюдений.
Определенные требования предъявляются также и к пользователям (как профессиональным психологам, так и непрофессионалам).
Применение психодиагностических методик в практике работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста может оказать неоценимую помощь в выявлении и учете индивидуальных особенностей детей в процессе их обучения и воспитания.
Применение диагностических методик дает возможность проверить готовность старших дошкольников к обучению в школе. Это позволило бы своевременно выявлять тех детей, которые не достигли «школьной зрелости», с тем, чтобы с меньшим ущербом для них организовать и провести специальную коррекционную работу, направленную на выполнение выявленных пробелов.
Диагностические методы дают возможность при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или иную сторону.
Отечественная детская психология исходит из тесной взаимосвязи обучения и умственного развития. При этом обучение играет ведущую роль в психическом развитии.
Диагностика умственного развития должна определить реальный уровень достижений ребенка, так как без этого невозможно оценить подлинную эффективность различных педагогических систем, методов и приемов, применяемых на практике.
Применение диагностических методик необходимо также для изучения закономерностей формирования различных психических качеств и способностей.
Прежде чем приступить к тестированию, педагог должен тщательно ознакомиться с методикой испытания, так как иногда очень незначительные затруднения, испытываемые педагогом в момент испытания и замеченные ребенком способны исказить результаты.
Формулировка вопроса, продолжительность времени для ответа должны быть одинаковы для всех испытуемых.
Перед тестированием объяснить ребенку, что от него требуется, убедиться, что он понимает задачу.
Если педагог видит, что ребенок не дает ответа и это не зависит от смущения или непонимания вопроса, то надо остановиться и перейти к следующему тесту.
Испытание проходит в естественной для ребенка обстановке, то есть у него не должно быть боязни, недоверия, подавленности. Педагог - спокоен, ровен, выдержан, не дает никаких порицаний за неудачные ответы.
Педагог учитывает, что отдельные стороны интеллектуальной деятельности у различных детей бывают неодинаково развиты. Тесты не должны применяться механически. Они требуют учета всех обстоятельств, обнаружившихся в испытаниях. Результаты зависят от индивидуальных особенностей детей.
В том случае, когда ребенок с легкостью выполняет задания своего возраста, предлагайте ему тесты следующего возраста.
Если большая часть тестов выполнена ребенком, он соответствует уровню развития для данного возраста. Но педагог должен обратить внимание на то, какие психофизические факторы у ребенка развиты меньше, и направить свои усилия на их развитие. Если же большая часть тестов не выполнена или выполнена с ошибками - это сигнал тревоги: мало внимания уделяется развитию умственных способностей ребенка.
Для исследования мышления младшего школьника известным швейцарским психологом Ж. Пиаже (1896-1981гг.) были предложены следующие методики - метод клинической беседы и экспериментальная методика исследования представлений о сохранении, так называемый Феномен Пиаже.
В результате кропотливой работы исследователь сделал важные выводы о закономерностях интеллектуального развития детей. Самый важный вывод следующий: умственные действия и операции не даны человеку от рождения, они формируются в течение жизни.
Ж. Пиаже выделяет несколько стадий в развитии интеллекта у детей.
1. Дооперационная стадия, включающая: сенсомоторный интеллект (до 2 лет), символическое и допонятийное мышление (до 4 лет), интуитивное (наглядное) мышление (до 6-7 лет).
2. Стадия конкретных операций (от 7-8 до 10-11 лет).
3. Стадия формальных операций (начиная с 10-11 лет). Для первой стадии характерно отсутствие обратимости - важнейшего, по Ж. Пиаже, качества мыслительных операций. Свойство обратимости мышления означает, что по отношению к каждой операции существует обратная ей. До определенного периода развития обратимость операций не доступна ребенку, и это ведет к тому, что у детей отсутствуют понятия постоянства вещества, постоянства количества и др. Так, если дошкольнику дать узкий сосуд с водой и попросить его перелить воду в широкий сосуд, то он скажет, что в широком сосуде воды стало меньше. Аналогично ребенок укажет на изменение количества пластилина, если из шарика вылепить колбаску и т.д.
Операции появляются на второй стадии интеллектуального развития детей. Однако операции осуществляются пока на конкретном уровне. Это означает, что ребенок уже способен достичь той или иной формы обратимости в мышлении, однако, как пишет Ж. Пиаже, операции относятся еще не к предложениям или вербальным высказываниям, а только к самим предметам, в отношении которых они ограничиваются их классификацией, расположением в ряд и т.д.
На третьей стадии ребенок способен осуществлять операции с гипотическими высказываниями.
Ж. Пиаже считает, что стадии развития детского мышления неизменны. Обучение должно приспосабливаться к существующему уровню развития. Отечественные психологи критически относятся к этому положению. Исследования Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. показывают, что обучение играет ведущую роль по отношению к развитию.
Однако клинический метод изучения интеллектуального развития детей широко применяется психологами всего мира, в том числе и в отечественной психологии. Выявленные Ж. Пиаже признаки интериоризированности и обратимости операций является существенными характеристиками уровня развития интеллекта.
При отборе детей в коррекционные классы следует руководствоваться двумя взаимосвязанными и дополняющими друг друга критериями. Один из них - низкий уровень готовности ребенка к школьному обучению, т.е. школьной зрелости.
Второй критерий - трудности адаптации к школьной жизни (на начальном этапе обучения в обычных классах).
Первый критерий играет ведущую роль на этапе предварительного отбора детей. Второй критерий является ведущим на новом этапе - наблюдении за детьми в реальной учебной деятельности.
Информативными показателями низкого уровня школьной зрелости могут в совокупности служить следующие:
1. Наличие отклонений в соматическом и, прежде всего, в нервно-психическом здоровье ребенка:
а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации;
б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя;
в) низкая познавательная активность;
г) ограниченный кругозор;
д) низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности;
2. Недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической готовности к школе:
а) несформированность интеллектуальных умений;
б) слабая произвольность деятельности, недоразвитие произвольного внимания;
в) недостаточный уровень развития мелких мышц руки;
г) низкий уровень развития фонематического слуха;
3. На эти показатели педагоги ориентируются, прежде всего, при отборе детей в коррекционные классы и, как показывают научные данные, они являются прогностически значимыми.
а) неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению;
б) «интеллектуальная пассивность»;
в) трудности в усвоении учебного материала; пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности;
г) прогрессирующий рост утомляемости, резкое снижение работоспособности, появление или обострение симптомов нервных расстройств.
2.2 Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости
В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаруживалось отставание в овладении операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных интересов.
Учащиеся выполняли задания при поддержке учителя. Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчинены нескольким взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности. Успешное преодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное отношение к ним. Задания были также направлены и на то, чтобы расширить кругозор учащихся, познакомить с источниками информации в данной предметной области.
Работа была организована следующим образом. На протяжении 2-3 месяцев учащийся получал от учителя ряд индивидуальных заданий. На перемене или после урока учащийся консультировался с учителем в связи с выполнением задания, отчитывался он на уроке, перед классом. Если ответ был удачным, учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не ставились, стимулирующее значение в данном случае имело одобрение учителя, внимание товарищей, удовлетворение от достигнутого успеха. Во 2-ом классе мы использовали серию из пяти заданий. В первом задании ученику предлагалось выбрать в ранее пройденном материале учебника все то, что ему правится.
Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный предмет, на самого себя как субъект учения, на отношение к нему учителя.
Учащиеся класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.
Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки: занимательные задачи по математике, вопросы викторины, кроссворды, чайнворды, загадки. Материал для таких заданий содержится в сборниках для внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после выполнения первого. Мотивируется это задание, равно как и следующее, третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик выступает в роли помощника учителя, как активный член классного коллектива.
Опыт показывает, что если первое задание добросовестна выполнено учеником, то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда первое задание не выполнено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не повторяют, а по истечении некоторого времени дают второе задание.
Смысл второго задания заключается в стимулировании творческих усилий, приобщении ученика к деятельности мыслительного поиска. Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с анализом условий при решении проблем [15]. В обоих случаях требуется переформулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже если решить головоломку помог учитель).
В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать на предложенной ему учителем книги две-три головоломки и, обязательно решив, загадать их в классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие -- доступные.
С педагогической точки зрения очень важно, что ученик решает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает трудности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с трудностями, многие нуждаются в помощи, но это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к трудностям творческой деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.
Четвертое задание состоит в том, что ученик должен сам придумать головоломку для своих товарищей. Это задание, так же как и предыдущее, дает учащемуся возможность приобрести некоторый опыт творческой деятельности, заинтересоваться материалом учебного предмета. Надо иметь в виду, что одни ученики могут лишь перефразировать или пере компоновать условие какой-либо найденной головоломки, изменить числовое выражение занимательной задачки, другие же способны сами придумать занимательное задание. Прежде чем выступать перед классом, ученик должен показать свой материал учителю; само собой разумеется, что самостоятельность и творческий подход должны заслужить одобрение.
Пятое задание -- чтение отрывка из научно-популярной книги с последующим сообщением в классе о том, что нового и интересного содержалось в этом отрывке. Это задание следует повторить несколько раз, чтобы у ученика появилась привычка читать дополнительную литературу (оно нацелено на то, чтобы возбудить познавательный интерес, стремление расширить свои знания).
В младших классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда достаточно того, чтобы ученик отчитался только перед учителем.
Выполнение учащимися индивидуальных задании оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизируется.
Положительное отношение ученика к работе появлялось обычно после выполнения трех заданий, т. е. по истечении 3-4 недель индивидуальной работы учителя с данным учеником. Приведем некоторые примеры.
Виталий А. (2 класс, работа проводилась учительницей математики Н.А. Соколовой). В процессе наблюдения у Виталия А. были обнаружены признаки отставания в опыте творческой деятельности и в развитии познавательных отношений. Даже на самых интересных уроках Виталий оставался совершенно равнодушным. Известную роль в изменении его настроения сыграло то, что, когда он назвал понравившиеся ему задачи, один из сильных учеников поддержал его, сказав, что ему тоже они нравятся.
Второе задание (через месяц) Виталий А. тоже выполнил, но объяснить его не сумел: суть решенной им головоломки он при ответе не раскрыл. Учительница похвалила его, сказав: «Это интересные задачки, и Виталий их решил, но не сумел объяснить».
После выполнения Виталием третьего задания он заметно изменил свое отношение к учению. Это проявилось, в частности, во время самостоятельной работы с выбором заданий. Он выполнил вариант средней трудности и затем приступил к работе по варианту высшей трудности. В дальнейшем Виталий становился на уроках математики все активнее и старательнее: обращался к учительнице с вопросами по существу изучаемого, брался за трудные задачи. Повысилась его заинтересованность и на других уроках.
Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены ее результатами; они видели, как повышалась ответственность учащихся за порученное дело, как пробуждалось у них чувство признательности к учителю. Опытная работа позволила и учителям оценить возможности учащихся, найти резервы в повышении эффективности уроков.
1. Эффективность обучения определяется в конечном итоге характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.
Поэтому организация учебного процесса должна быть такой, чтобы каждому ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.
2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.
Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определяющем характере общей коллективной деятельности.
3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих учащихся к проведению текущего контроля и оценки в форме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством учителя.
4. Важнейшим фактором повышения эффективности обучения является субъективный и осознанный характер деятельности ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса. Это означает, что в каждом классе организуется ученическое самоуправление, которое организует не только общественную жизнь класса, но и значительную часть учебной работы (текущий контроль, оценку и учет учебной работы учащихся, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных учащихся, подготовку к урокам и т.д.).
5. Эффективность учебной работы учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями и навыками. Поэтому овладение обще учебными умениями и навыками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.
6. Эффективность учебной работы учащихся в конечном итоге определяется характером их личностной воспитанности, их нравственными и социальными качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого ученика как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.
7. Эффективность обучения, характер отношения ученика к учебной работе зависят и от того, какова жизнь ученика в школе и классе, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особенно потребность в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет в школу, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.
Жизнь учащихся в школе, учебный процесс, уроки и внеклассные и внешкольные занятия и мероприятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие псе школьники, чтобы они вызывали, формировали и развивали у каждого школьника его личностные интересы и склонности. Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть основаны на оптимистическом отношении учителя к каждому ученику: Учитель должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками того или иного ученика, учитель должен искать его достоинства и создавать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области. Ученик, который в школе не достигает успеха, становится неудачником, чувствует себя таковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.
Надо исходить из постулата, что хотя воспитание, школа и учитель не всесильны, но их возможности велики и надо в максимальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое и всестороннее знание ученика, его особенностей и качеств.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаруживалось отставание в овладении операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных интересов.
Цель данной работы: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности. Задания были направлены и на то, чтобы расширить кругозор учащихся, познакомить с источниками информации в данной предметной области.
В результате учащиеся класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.
Мы считаем, с педагогической точки зрения очень важно, что ученик решает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает трудности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с трудностями, многие нуждаются в помощи. Необходимо отметить, что изменяется отношение к трудностям творческой деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.
В результате проведенного эксперимента, мы пришли к выводу, что в младших классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда достаточно того, чтобы ученик отчитался только перед учителем.
Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизируется.
Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены ее результатами; они видели, как повышалась ответственность учащихся за порученное дело, как пробуждалось у них чувство признательности к учителю. Опытная работа позволила и учителям оценить возможности учащихся, найти резервы в повышении эффективности уроков.
Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся.
Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить эту проблему по-своему. Нет единого понимания, а главное единой стратегии. А ведь причины неуспеваемости, как и средства ее преодоления, остаются общими.
Неуспеваемость - извечная головная боль педагогов. Мировая школа накопила лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый - перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй - повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество. Первый подход в силу ряда причин у нас не практикуется. Остается второгодничество, которое как давно показано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле.
Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.
В основу работы положена частная гипотеза, согласно которой дифференцированный подход как социально-образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.
Цель и гипотеза определила частные задачи работы: выявить уровень готовности первоклассников к обучению в школе, рассмотреть способы диагностирования трудностей в обучении младших школьников и виды дифференциации заданий учителем.
Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение. Так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Чем лучше подготовлен ребенок к школе, тем меньше трудностей в обучении он встретит на своем пути.
Таким образом, нами практически доказана выдвинутая гипотеза исследования, согласно которой использование дифференцированного подхода в процессе обучения будет влиять на предупреждение неуспеваемости учащихся.
В данной работе, мы отмечаем, что дифференцированный подход в обучении младших школьников зависит от уровня их готовности к школьному обучению. Знания учителем индивидуально-психологических особенностей учащихся, позволяет ему правильно организовать учебный процесс по обучению младших школьников:
подбор упражнений, способствующих речевому развитию младших школьников;
широкое использование различного методического материала;
моделирование дифференцированных заданий для учащихся;
постоянный контроль за уровнем речевого развития.
В своей работе учитель должен опираться на такие дидактические принципы обучения как: учет индивидуально-психологических особенностей учащихся; сознательности; наглядности; систематичности; последовательности; результативности.
Таким образом, изучив теоретические и методологические основы дифференцированного подхода, проанализировав и обосновав значение диагностики в исследовании трудностей обучения младших школьников, можно сделать вывод о том, что тенденция развития диагностических исследований трудностей в обучении младшего школьника обусловливает необходимость изучения и преодоления этих трудностей путем дифференциации.
Своевременная систематическая коррекционно-развивающая работа является средством преодоления трудностей младших школьников, а это - необходимое условие успешного обучения.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее освещение данной проблемы. Предполагается более глубокое осмысление трудностей в обучении младших школьников, поиск новых эффективных форм обучения, образовательных технологий, совершенствование профессиональной компетентности педагогов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айзман Р.И. Подготовка ребенка к школе. / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная и др. - М.,- 1992.
2. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2 / Под. Ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского - М.,- 1982.
3. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. / Н.В. Басова - Ростов-на-Дону.,- 1999.
4. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие. Работа психолога в начальной школе. - М.,- 1998.
5. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в обучении. // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,-1968.
7. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. - М., 1995.
8. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. / Л.А. Венгер - М., 1994.
9. Воспитание младшего школьника. - М.,- 2000.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991 (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 - 449)
11. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1963. - №5. - С.7 - 10.
12. Гессен С.И. Основы педагогики. - М.,- 1995.
13. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. - Пенза, 1958.
14. Головнова Н.Я. Организация комплексной коррекционной помощи учащимся с трудностями в обучении (начальные классы) - М., 1995.
15. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988 (Младший школьник: 24-31).
16. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению. // Начальная школа. - 2004. - №1 - С.11-14.
17. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации - М., 1994.
18. Жарков, С.М. Психология воспитания и обучения. / С.М.Жарков, Н.А. Кочергина, Н.А. Першина. - Бийск,- 2001.
19. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.
20. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.
21. Козубовский И.В. Трудновоспитуемость и пути её преодоления у детей младшего школьного возраста. - Киев,- 1978.
22. Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. - Биробиджан,- 2001.
23. Костромина С.Н., Нечаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. - М.,- 1999.
24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.,- 1998.
25. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению. // Начальная школа. - 1990. - №12. - С.-21-25.
26. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. - М., 1983. - Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 - 302).
27. Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М., 1976.
28. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5 - 43).
29. Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1995 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16 - 26).
30. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. - М., 1997.
31. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.
32. Начальные классы. Программа (1 - 3). - М., 1994.
33. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М., 1988.
34. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (Букварный период). - Томск, 1994.
35. Немов Р.С. Психология. - М., 1994.
36. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. - М., 1992.
37. Новгородцева Н.В. Развитие речи детей 2. - Ярославль, 1997.
38. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М., 1988.
39. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1999.
40. Полякова А. Усвоение знаний и развитие младших школьников. М., 1978.
41. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., 1975.
42. Рамзаев Т.Т., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979.
43. Саловайнен Х.М. Побуждение у детей интереса к чтению. - М., 1990.
44. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. - М.,- 1976.
45. Синицын В.А. «Я начну, а ты продолжи…»: пособие по русскому языку для учителя начальных классов. - Чебоксары, 1997.
46. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1982 (Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Н.М. Шахмаев: 269 - 297).
47. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. - М., 1987 - Т.1 (Психология ребенка и подростка: 163 - 185).
48. Совершенствование обучения младших школьников. - М., 1984.
49. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. - М., 2003.
50. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
Подобные документы
Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста. Основные пути преодоления неуспеваемости младших школьников. Экспериментальное исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников и путей их преодоления.
дипломная работа [167,5 K], добавлен 02.07.2015Понятие "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе. Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости школьников: личностной, интеллектуальной и социально-психологической готовности ребёнка к школе. Пути устранения неуспеваемости.
курсовая работа [50,5 K], добавлен 23.12.2015Сущность и причины неуспеваемости детей. Понятие неуспеваемости глазами психолога и педагога. Пути преодоления неуспеваемости школьников. Использование диагностических методик "Веселые картинки", "Лабиринт", "Палочки", "Змейка" при проведении уроков.
курсовая работа [247,9 K], добавлен 23.03.2011Проблема неуспеваемости в работах отечественных и зарубежных педагогов. Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся в современной школе. Коррекционная работа учителя на уроках русского языка по преодолению неуспеваемости младших школьников.
дипломная работа [386,3 K], добавлен 14.05.2015История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших школьников. Методико-психологические основы индивидуального подхода в обучении младших школьников.
курсовая работа [26,7 K], добавлен 19.01.2007Теоретические основы неуспеваемости школьников. Методы преодоления и предупреждения неуспеваемости. Работа с детьми с временной задержкой психического развития. Экспериментальное изучение свойств неуспеваемости учащихся, пути преодоления и предупреждения.
курсовая работа [966,7 K], добавлен 02.06.2009Неуспеваемость школьников как психолого-педагогическая проблема. Формирование мотивации и средства повышения успеваемости младших школьников. Критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников.
дипломная работа [306,5 K], добавлен 08.06.2015Современные проблемы компьютеризации обучения младших школьников. Концепция современных проблем образования. Специфика компьютерного обучения младших школьников. Российский опыт в обучении младших школьников с компьютерной поддержкой.
курсовая работа [57,5 K], добавлен 18.06.2004Анализ понятия "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе. Психологические особенности неуспевающих школьников. Пути устранения школьной неуспеваемости и способы их реализации. Диагностика успеваемости детей младшего школьного возраста.
дипломная работа [53,6 K], добавлен 16.06.2010Особенности развития младшего школьника. Особенности адаптации младших школьников к школьной среде. Состояние готовности к учебе у разных учеников. Методики диагностики индивидуальных особенностей мышления, внимания и памяти. Игры и упражнения для детей.
дипломная работа [95,4 K], добавлен 20.02.2014
