Формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в современном ВУЗе

На правах рукописи

Синичкина Наталия Евгеньевна

Формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в современном вузе

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Великий Новгород

2010

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сидоренков Владимир Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор

Дворникова Евгения Игнатьевна

доктор педагогических наук, профессор

Воителева Татьяна Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита диссертации состоится «___» _________ 2010 г. в «___» часов на заседании диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д. 6.

Автореферат разослан «__» ______________ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук Г. А. Федотова

Общая характеристика работы

Процесс глобальных изменений в современном обществе и образовательном пространстве на рубеже ХХ-XXI вв. сопряжен со сложным и противоречивым движением реформ, потерей нравственных ориентиров, падением престижа профессии педагога. Как никогда актуально звучат сегодня слова М. М. Рубинштейна, определившего ее институциональную роль: «Учитель - это первое». Осознавая значимость культурного и исторического смысла профессии, научно-педагогическое сообщество ведет активный поиск условий, которые способствовали бы достижению нового качества профессионального становления педагога. Этот поиск предопределен двумя ключевыми тенденциями - гуманитаризацией педагогического образования, выступающей «интегрирующим, системообразующим началом» (Ю. В. Сенько) и компетентностным подходом в профессиональном образовании, заявленным на стратегическом уровне в «Концепции модернизации российского образования» на период до 2010 г. Создание социокультуросообразных и практикоориентированных моделей подготовки будущего учителя является актуальной научной проблемой для системы профессионального образования педагога в современном вузе.

Особое место в этой системе занимает профессиональная подготовка учителя-словесника как педагога, посредством слова передающего опыт познания окружающего мира во всех его проявлениях, материальном и духовном. Надпредметная, метаметодическая функция родного языка обусловливает и многогранность, универсальность деятельности словесника, способного привести к качественно иному уровню образования молодого поколения, что дает основания определить профессиональное образование учителя родного русского языка как актуальное научное направление, которое в настоящее время не располагает адекватным педагогическим инструментарием для подготовки компетентного учителя-словесника.

Актуальность направления обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий, вскрывшихся в современной системе профессионального образования будущего педагога:

- противоречием между возрастающей ролью образования в обществе XXI в., предъявляющем особые требования к качеству образования, что закреплено в Государственных образовательных стандартах, и традиционной предметоцентричной практикой профессиональной подготовки педагогов, ограничивающей полноценное становление профессиональной компетентности будущего учителя;

- противоречием между необходимостью успешной социализации будущих педагогов и неготовностью высшей школы стимулировать выпускников к профессиональной самореализации в сфере образования;

- противоречием между сложившимся в науке системным представлением о природе педагогической деятельности, имеющим широкие возможности для оптимизации вузовского процесса профессиональной подготовки будущего педагога, и ее слабой направленностью на истинные потребности современного учителя;

- противоречием между потребностью вузовской практики профессионального образования в научно-методическом обеспечении процесса профессионального становления будущего учителя и недостаточной разработанностью в педагогической науке компетентностно ориентированного подхода в образовании.

Таким образом, научная проблема теории и методики профессионального образования будущего учителя-словесника заключается в необходимости создания стратегий, реализующих компетентностный подход, в которых найдут отражение идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, что позволит удовлетворить насущную потребность Российского государства в педагоге, способном подготовить современного школьника к полноценной коммуникации на родном русском языке.

Выявленные противоречия и социокультурная значимость данной проблемы, не имеющей решения в педагогической науке, определили тему исследования: «Формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в современном вузе».

Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании, проектировании и реализации модели формирования лингвометодической компетенции студента-филолога - будущего учителя-словесника - в системе высшего профессионального образования.

Объектом исследования является подготовка студента-филолога - будущего учителя-словесника - в учреждениях высшего профессионального образования.

Предмет исследования - формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений:

- лингвометодическая компетенция является базовой в структуре профессиональной компетенции учителя-словесника;

- эффективность формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника обеспечивается при реализации таких необходимых и достаточных условий, как: направленность формирования лингвометодической компетенции на профессиональный идеал учителя-словесника; сопряжение в образовательном процессе компетентностного подхода и теории контекстного обучения; создание единого образовательного пространства вуза и школы;

- ориентированность формирования лингвометодической компетенции на педагогическое сотрудничество между студентами-филологами, преподавателем-методистом и учителями-словесниками обусловит положительную динамику развития мотивов познавательной, учебной и профессиональной деятельности и создаст предпосылки для успешной реализации выпускников вуза в профессии педагога.

В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и выдвинутой гипотезой определяются следующие задачи исследования:

1) описать генезис лингвометодической компетенции учителя-словесника в ретроспективе;

2) обосновать необходимость в историко-педагогическом осмыслении студентом-филологом его будущей профессиональной деятельности;

3) охарактеризовать современное состояние профессионального педагогического образования студента-филолога - будущего учителя-словесника;

4) разработать концептуальные основы компетентностно ориентированного профессионального образования будущего учителя родного русского языка:

- сформулировать определение понятия «лингвометодическая компетенция» и доказать правомерность его введения в терминосферу педагогики профессионального образования студента-филолога;

- создать теоретическую модель и сконструировать на ее основе педагогическую технологию формирования лингвометодической компетенции студента-филолога;

5) реализовать педагогическую технологию формирования лингвометодической компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя-словесника;

6) выявить и обосновать критерии оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности студента-филолога;

7) проанализировать результаты конструирования контекста педагогической деятельности в ходе формирования лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие положения и источники:

- гуманитарная природа педагогического образования, определяющая смыслы и ценности профессии учителя, стратегию и тенденции развития профессионального образования в ретроспективе (К. Д. Ушинский, М. М. Рубинштейн, Д. С. Лихачев) и на современном этапе функционирования (Ш. А. Амонашвили, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, С. Г. Вершловский, Т. Г. Браже, В. А. Сластёнин, В. Ю. Кричевский, З. И. Равкин, В. И. Подобед, И. А. Колесникова, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Сенько);

- осмысление русской ментальности в категориях языка (В. В. Колесов), языковых преобразований рубежа XX-XXI вв., оказавших значительное влияние на процесс становления современной языковой личности (В. В. Колесов, Л. И. Скворцов, В. Г. Костомаров, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев, О. Б. Сиротинина, Л. В. Савельева);

- учение о личности и человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов, А. А. Деркач, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Бодалёв);

- историко-педагогические исследования проблем образования (Э. Д. Днепров, И. Р. Паначин, А. Н. Джуринский, М. В. Богуславский, Е. А. Князев, В. Г. Александрова, А. П. Валицкая, Г. И. Блинов, А. В. Даринский, В. Г. Торосян, А. Н. Шевелёв, М. В. Захарченко);

- психолого-педагогические теории и концепции профессионального образования педагога (Н. В. Кузьмина, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Вербицкий, В. П. Беспалько, Н. Д. Никандров, Н. К. Сергеев, В. А. Бордовский, С. Г. Вершловский, О. Е. Лебедев, В. Е. Радионов, И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, В. А. Болотов, С. А. Смирнов, Л. М. Митина, В. В. Горшкова, В. А. Попков, А. В. Коржуев, А. С. Роботова, Г. С. Сухобская, Н. А. Морева, А. Г. Казакова);

- теоретические характеристики компетентностно ориентированного подхода в образовании (Н. В. Кузьмина, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, В. В. Краевский, Л. М. Митина, Э. Ф. Зеер, Ю. Г. Татур, Н. М. Борытко, Е. В. Бережнова);

- преподавание отечественного языка и осмысление этого процесса через призму педагогической деятельности словесника в ретроспективе (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, А. И. Кирпичников, Н. К. Кульман, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, Н. С. Державин, М. А. Рыбникова, В. А. Малаховский, К. Б. Бархин, Е. С. Истрина, Е. Н. Петрова, П. О. Афанасьев, Н. С. Поздняков, И. Р. Палей, М. С. Лапатухин);

- методическая интерпретация проблем обучения русскому языку в современной школе (М. С. Лапатухин, А. В. Текучёв, Л. П. Федоренко, Н. М. Шанский, М. Т. Баранов, Е. А. Баринова, Л. Ф. Боженкова, В. И. Лебедев, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, В. В. Бабайцева, З. С. Смелкова, Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, С. И. Львова, М. С. Соловейчик, Т. И. Чижова, Т. К. Донская, Е. В. Любичева, Т. М. Воителева, Е. С. Антонова, В. А. Сидоренков, Н. А. Николина, Л. П. Сычугова, Л. И. Болдырева, Н. Л. Мишатина), профессионального образования будущего учителя-словесника (Н. М. Шанский, М. Р. Львов, М. Б. Успенский, Т. Г. Браже, А. Д. Дейкина, Е. П. Белозерцев, Т. В. Напольнова, Н. А. Ипполитова, Л. А. Ходякова, Л. А. Тростенцова, Н. Д. Десяева, Т. М. Пахнова, Е. Г. Шатова, Л. К. Лыжова, Т. К. Донская, О. В. Филиппова, Е. О. Галицких, Е. И. Дворникова, Т. Г. Бирюкова, Т. А. Острикова, Т. С. Табаченко, И. А. Сотова, И. В. Текучёва, И. Ю. Гац, Л. Ю. Комиссарова, В. Д. Янченко).

Для достижения поставленных цели и задач, проверки гипотезы использовались следующие методы психолого-педагогического исследования: теоретические - анализ, сравнение, синтез и обобщение философских, психолого-педагогических, историко-педагогических, филологических, методических, нормативных источников, учебных программ, ретроспективный анализ учебных книг, статей по педагогической и методической тематике; моделирование контекста педагогической деятельности; эмпирические - наблюдение (лонгитюдное и дискретное) студентов-филологов и учителей-словесников в образовательном процессе, диагностическая беседа, интервью, анкетирование, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); контент-анализ и интерпретация мемуаров и дневниковых записей ученых и учителей-словесников, тетрадей учащихся, продуктов творческой деятельности участников эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина и Санкт-Петербургский государственный университет, средняя общеобразовательная школа № 594 Санкт-Петербурга. Всего в эксперименте приняли участие 525 студентов-филологов и 55 учителей-словесников. На разных этапах эксперимента к участию в нем привлекались учителя русского языка и литературы школ, гимназий и лицеев Санкт-Петербурга и Ленинградской области, всего более 150 человек.

Этапы исследования:

- на первом этапе (2000-2001 гг.) изучалось состояние проблемы профессионального образования будущего учителя-словесника, проводился анализ нормативных документов (образовательных стандартов, учебных планов и программ), учебно-методических материалов по исследуемой проблеме; были сформулированы рабочая гипотеза и исследовательские задачи;

- на втором этапе (2002-2007 гг.) определялись теоретико-методологи-ческие основы исследования, уточнялся его понятийный аппарат, осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась модель формирования лингвометодической компетенции студента-филолога в современном вузе, внедрялась созданная на основе данной модели педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции;

- на третьем этапе (2008-2010 гг.) интерпретировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, публиковались и обсуждались его основные итоги, осуществлялась методологическая рефлексия.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учителя-словесника представляет собой совокупность ключевых (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, социокультурной и др.), базовых (лингвометодической и компетентности в области дисциплин, посвященных изучению литературы и методики ее преподавания) и предметных компетентностей. Лингвометодическая компетентность, являясь базовой, определяет профессиональный портрет словесника и обусловливает формирование ключевых, закладывая фундамент профессиональной компетентности педагога.

2. Лингвометодическая компетентность - это способность продуктивно решать профессиональные задачи в области языкового образования школьника на основе системы знаний по русскому языку и методике преподавания русского языка через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена; сформированность ценностных ориентаций педагога как человека, обладающего духовно-нравственной культурой.

Понимание лингвометодической компетенции как единства аксиологического, когнитивного и деятельностного компонентов задают вектор проектирования образовательного процесса, в котором аксиологический компонент соотносится с профессиональным идеалом учителя родного языка в качестве субъектного образа профессионального совершенства, когнитивный компонент переориентируется с «монопредметного» подхода на межпредметную интеграцию дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка, деятельностный компонент обеспечивается созданием контекста педагогической деятельности для продуктивного решения профессиональных задач учителя-словесника.

3. Формирование лингвометодической компетенции студента-филолога осуществляется на основе теории контекстного обучения и компетентностного подхода, реализуя принципы фундаментальности, социокультуросообразности, практикоориентированности, профессиональной направленности, межпредметной интеграции. Специальными принципами обучения и отбора содержания выступают принципы ценностного отношения к русскому языку и осознания метапредметной функции русского языка. Ведущим методом формирования лингвометодической компетенции является лингвометодический анализ профессионально значимого текста, который представляет собой анализ языковых единиц текста через призму методических категорий.

4. Гармонизирующая образовательная среда, выстраиваемая в процессе педагогического сотрудничества между студентом-филологом, учителем-словесником и преподавателем-методистом в рамках единого образовательного пространства на основе понимания, диалогичности и рефлексивности, является оптимальным условием для эффективного становления лингвометодической компетентности и обусловливает положительную динамику развития мотивов познавательной, учебной и профессиональной деятельности будущих педагогов. Указанное свойство образовательной среды достигается посредством включенности студентов, учителей и преподавателя в педагогический хронотоп.

5. Уровень сформированности лингвометодической компетентности определяется в процессе оценки способности студента-филолога решать педагогические задачи в области языкового образования школьника и рассматривается как обязательный компонент в оценке качества профессионального образования будущего педагога. Ведущим критерием оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности является качество выполнения лингвометодического анализа профессионально значимого текста.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлена и охарактеризована одна из базовых компетенций в структуре профессиональной компетенции учителя русского языка, определяемая как лингвометодическая;

- описан профессиональный идеал учителя родного русского языка в историко-педагогическом контексте. Целостное представление об идеальном образе словесника обусловливает понимание сущности лингвометодической компетенции и аксиологизирует процесс непрерывного педагогического образования в социально-психологическом, концептуально-методологическом и методическом аспектах;

- разработаны модель и педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции студента-филолога в системе высшего профессионального образования, реализация которых позволяет удовлетворить потребности участников образовательного процесса в эффективной социализации. Продуктивность модели и педагогической технологии обеспечивается интегральным подходом к определению лингвометодической компетенции как совокупности аксиологического, когнитивного и деятельностного компонентов;

- определены и разработаны принципы отбора содержания образования, а также принципы, характеризующие его процессуальную и организационную стороны, адекватные специфике целей профессиональной подготовки студента-филолога в условиях диверсификации образования. Дидактические принципы конкретизированы в практике контекстного обучения будущих учителей-словесников в процессе академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности посредством установления педагогического сотрудничества на всех этапах деятельности в едином образовательном пространстве вуза и школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная модель формирования лингвометодической компетенции студента-филолога вносит вклад в разработку теории компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании в условиях его диверсификации и открывает новые возможности применения контекстного обучения гуманитарным дисциплинам;

- смоделированная педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции расширяет научное представление о конструировании содержания филологического образования и его процессуальной составляющей, значимых для профессиональной деятельности будущего учителя-словесника;

- выявленные характеристики профессионального идеала учителя родного русского языка создают предпосылки для дальнейшей разработки теоретико-методологических проблем совершенствования процесса профессиональной подготовки словесника в системе непрерывного педагогического образования;

- представленные архивные материалы, связанные с обучением родному русскому языку на рубеже XIX-XX вв. и середины ХХ в., нашедшие отражение в логике диссертационного исследования, могут способствовать обнаружению новых значимых фактов по истории образования и педагогики, методики преподавания русского языка и их дальнейшему теоретическому осмыслению;

- результаты конструирования контекста педагогической деятельности будущего учителя русского языка открывают возможность для нового подхода к оценке качества профессионального образования в части определения уровня развития мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности, а также оценки готовности решать профессиональные задачи словесника.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретико-методологическое обоснование модели и педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студента-филолога позволяет уточнить Государственный образовательный стандарт высшего и среднего профессионального образования педагогов-словесников в условиях диверсификации, совершенствовать процесс постдипломного педагогического образования;

- разработанная модель может быть использована для результативного проектирования образовательного процесса будущего учителя в многоуровневой системе профессионального образования педагогов-словесников начальной и средней школы;

- представленные в диссертационной работе экспериментально проверенные авторские материалы по методике преподавания русского языка и синтаксису современного русского языка для школы и вуза, а также продукты творческой деятельности студентов-филологов и учителей-словесников могут быть востребованы в практике профессиональной подготовки педагога и языкового образования учащихся начальной и средней школы;

- диагностический инструментарий определения уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции и оценки качества ее сформированности может служить ориентиром для разработки педагогического мониторинга.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены ориентацией на личность как человека, обладающего творческим потенциалом; на фундаментальные теоретико-методологические исследования в области истории и философии образования, психологии и педагогики высшей школы, лингвистики и методики преподавания русского языка; подтверждены опытно-экспериментальной работой в системе высшего и постдипломного профессионального образования словесника, использованием методов, адекватных цели, задачам и логике педагогического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

1) разработки и реализации программ учебных курсов для студентов-филологов по специальностям 032900 и 021700 в системе вузовского профессионального образования Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина и его филиалов в г. Бокситогорске и г. Кингисеппе («Теория и методика обучения русскому языку», «Современный русский литературный язык (Синтаксис словосочетания. Синтаксис простого предложения)», «Лингвистический анализ текста», «Практикум по орфографии и пунктуации», «Современные средства оценивания результатов обучения», «Педагогическая практика»); в системе вузовского профессионального образования Санкт-Петербургского государственного университета («Теория и методика обучения русскому языку», «Практическая грамотность», «Педагогическая практика»);

2) разработки и реализации программ учебных курсов повышения квалификации учителей-словесников в Ленинградском государственном университете им. А. С. Пушкина («Чтение и письмо как виды речевой деятельности», «Современный урок русского языка»), Ленинградском областном институте развития образования («Лингвометодические основы обучения каллиграфии младших школьников»);

3) научного руководства экспериментальной работой ГОУ СОШ № 594 Санкт-Петербурга в рамках темы «Становление языковой личности в условиях современной школы» (2003-2008 гг.);

4) разработки, организации и проведения городских, региональных, всероссийских и международных конференций, научно-практических семинаров, мастер-классов и круглых столов для профессорско-преподавательского состава, учителей-словесников и студентов-филологов: «Традиции и инновации в образовании учителя-словесника» (НМЦ Московского района Санкт-Петербурга, 2004 г.); «Языковое образование субъектов: технология развития речи на основе личностно-деятельностной концепции» (СПбГУП, 2004 г.); «Роль учителя-словесника в меняющемся мире» (филиал ЛГУ им. А. С. Пушкина в г. Бокситогорске, 2004 г.); «Лингвометодические основы обучения русскому языку в школе и вузе», «Практика создания учебных пособий по русскому языку для школы и вуза», «Подготовка учителя-словесника в системе непрерывного педагогического образования» (ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2004-2006 гг.); «Преподавание русского языка в России: история и современность. 220 лет обучения юношества 'предметамъ и наукамъ на языкЂ природномъ'» (СПбГУ, 2006 г.); «Русский язык как язык школьного и университетского образования» (XI Конгресс МАПРЯЛ, Варна, 2007 г.); «Русский язык и культура в школе: проблемы обучения и воспитания учащихся» (I Конгресс РОПРЯЛ, Санкт-Петербург, 2008 г.); «Лингвистический компонент школьного образования в контексте формировании ключевых компетенций учащихся» (СПбГУ, МГУ им. М. В. Ломоносова, МИОО, СПбАППО, 2010 г.);

5) разработки и апробации нового учебно-методического комплекса по русскому языку для средней общеобразовательной школы в школах, гимназиях и лицеях Санкт-Петербурга и Ленинградской области в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык (2006-2010 гг.)» (СПбГУ, СПбАППО, 2007 г.);

6) участия в конкурсах профессионального мастерства: конкурсе «Лучшая разработка, представленная на Всероссийский Форум “Образовательная среда - 2003”» на выставке-ярмарке «Мир без границ» (диплом ВДНХ за учебное пособие «Технология организации методической и стажерской практики студентов IV и V курсов филологического факультета» (СПб., 2002); во Всероссийском конкурсе «Образцовое владение языком и речью в профессиональной деятельности» (лауреат 3-й премии в номинации для научно-педагогических работников; БелГУ, 2005 г.);

7) обсуждений на заседаниях кафедры литературы и русского языка, кафедры педагогики ЛГУ им. А. С. Пушкина, кафедры профессионального педагогического образования и социального управления Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого, выступлений с докладами и сообщениями на региональных, всероссийских и международных конференциях, конгрессах, семинарах, образовательных Интернет-порталах.

Результаты исследования изложены в монографии, 4 учебно-методичес-ких пособиях, 5 программах и программно-методических материалах для студентов-филологов и учителей-словесников, 9 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК, и 41 публикации в научных сборниках.

Структура и объем диссертации: диссертация общим объёмом 353 страницы состоит из Введения, двух Частей, включающих четыре Главы, Заключения, списка Литературы (351 источник) и четырех Приложений; работа проиллюстрирована схемами, таблицами, фотокопиями архивных материалов.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность выбранной проблемы исследования, определяются его цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость исследования; описываются методы и этапы исследовательской работы.

Первая часть диссертации - «Концептуальные основы формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника» - содержит две главы. В Первой главе - «Генезис лингвометодической компетенции учителя-словесника в ретроспективе» - предлагается историко-педагогическое исследование истоков деятельности учителя родного языка, становления основ его профессиональной подготовки и профессионального идеала через призму социокультурных условий развития страны, эволюции школьного и профессионального образования, лингвистических и педагогических воззрений ученых-лингвистов, дидактов и методистов.

Истоки профессионального портрета учителя-словесника обнаруживаются еще в Киевской Руси. Именно словесник стал первым учителем. Роль первых учителей словесности в славянском мире по праву принадлежит создателям славянской письменности братьям Кириллу и Мефодию: «Славянская письменность, сам факт ее существования послужили толчком для образования, индивидуального и группового, школьного, возникновения образовательной системы. Для нас важно то, что, как это подтверждает история, само образование, как феномен, начинается с языка и языков, с буквы и слова, и приводит к знанию, к мышлению, к духовному богатству» (М. Р. Львов). Еще в эпоху становления Древней Руси русские осознавали значимость языка как объединяющего, скрепляющего государство начала. Первыми учителями родного языка на Руси были мастера грамоты, которые обучали чтению, письму и счету детей всех сословий. Мастера грамоты, книжники были очень почитаемы в Киевской Руси. Уже тогда «первоучителям» отводилась особая роль в жизни народа. Посредником, соединяющим народ «в одно великое историческое живое целое» (К. Д. Ушинский) через язык, стал учитель родного языка.

Московское государство XIV-XVI вв. - этап возрождения русской земли после борьбы за национальную независимость. В результате татаро-монгольского нашествия и внутренних междоусобиц произошло резкое падение книжной культуры. Очагами просвещения, как и в прежние времена, оставались монастыри. Здесь, наряду с семьей, происходило воспитание русского человека. Наставники - приходские священники и книжники-монахи - уникальное явление в русской истории. Наставить на путь истинный в современном русском литературном языке - фразеологизм со значением 'воздействуя каким-либо образом, побуждать кого-либо изменить поведение в хорошую сторону, склонить к хорошему'. Это прецедентное высказывание, заключающее в себе феномен русской педагогической мысли, основанной на православной педагогике, актуально в России и ныне. Показательно, что и через века институт наставничества, вне сомнения претерпевший колоссальные изменения, в России живет. Сегодня, в трудное время искаженных ценностных ориентаций, обращение к жизнеописанию признанных «нравственных лидеров», властителей дум, всей своей жизнью снискавших уважение и почитание в народе, может стать «маяком» в поисках национальной идеи, ведь ценности, провозглашенные ими, прежде всего приводят нас к размышлениям о связи времен и поколений, о Родине, об исторической памяти, что всегда было характерно для русской педагогики - педагогики, ставящей на первое место духовную сторону жизни, где особое место занимает Слово. И в этом смысле учитель родного языка и литературы является духовным наставником на все времена, ведь именно он дает главный инструмент познания мира - Слово.

По мере оживления просветительской деятельности в Московском государстве зарождаются разные направления в книжном учении. Если мастера грамоты использовали натаскивание - заучивание текстов божественного писания без знания грамоты, - то образованное духовенство ратовало за «осмысленную» грамоту, что заключалось в умении не только копировать Писание, но и усваивать его смысл, интерпретировать; это способствовало бы дальнейшему распространению православия. Стремление постичь мир во всем его многообразии неизбежно приводит книжников средневековой Руси к пониманию своей миссии как проводников мысли, заключенной в слове. Зазубриванием молитв добиться этого было невозможно. Обучая языку, обучаем мысли - новая черта «профессионального портрета» учителя родного языка, сформировавшаяся в эпоху Московского государства. В истории русской педагогики этап от древних времен до реформ Петра был назван «церковной педагогикой», в которой ядром содержания образования является «Священное писание», а учителя - это духовные лица.

Подъем во всех сферах жизни эпохи российского Просвещения определил и динамичное развитие образования того времени. Как и в Киевской Руси, грамота является основой обучения, но теперь родной язык выступает в качестве предмета изучения. В XVIII в. силами выдающихся просветителей того времени закладываются фундаментальные основы профессионального педагогического образования учителя родного русского языка. Анализ педагогических трактатов ученых-просветителей XVIII в. (М. В. Ломоносова, В. Н. Татищева, Г. Н. Теплова, Ф. И. Янковича де Мириево, Е. Б. Сырейщикова, Е. Р. Дашковой и др.) показал, что важнейшие профессиональные качества учителя-словесника, характеризующие сегодня его лингвометодическую компетенцию, начали проявляться еще два столетия назад. Идеальный учитель той эпохи предстает как носитель высших добродетелей, проводник нравственных ценностей, прекрасно знающий свой предмет и владеющий методикой преподавания, всячески способствующий развитию ученика. Всестороннее развитие личности как основа воспитания - идея, воплощенная в сочинениях просветителей XVIII в., - находит отражение в целях отечественной педагогики и XIX-XXI вв.

В первой половине XIX в. профессиональной подготовкой учителей гимназий занимались педагогические институты при университетах и Главный педагогический институт, в стенах которых происходило становление системы профессионального педагогического образования будущих учителей. Подвижничество, сформировавшаяся в течение столетий характерная черта русского учителя, проявилось и в деятельности многих педагогов XIX - начала XX вв. Обучение русскому языку в этот период приобретает новое значение: русский язык в средней школе занимает ведущее положение среди всех гуманитарных предметов. «Учителем нескольких поколений» в XIX в. становится выдающийся филолог и методист Федор Иванович Буслаев. Методическая система Ф. И. Буслаева, сформулированная им в книге «О преподавании отечественного языка», продолжает интерпретироваться через призму новых реалий обучения русскому языку и в XXI веке. Ставшее хрестоматийным высказывание Федора Ивановича Буслаева «…основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося…» с гениальной прозорливостью определило путь методической науки на десятилетия вперед, высветив основы профессиональной подготовки учителя-словесника. В деле педагогического образования современного учителя родного русского языка сегодня по-прежнему актуально звучат мысли Ф. И. Буслаева, в которых сконцентрирована идея лингвометодической компетенции как первоосновы профессии: «Учитель должен не только знать свой предмет, но и уметь передать, что знает <…>. Должен смотреть на науку и глубже и дальше того, сколько сообщает ученикам» (Ф. И. Буслаев).

Тезис о необходимости развивать личность посредством изучения родного языка в XIX в. будет сформулирован также в трудах создателя российской национальной школы Константина Дмитриевича Ушинского. В системе обучения родному языку К. Д. Ушинского нашел свое отражение идеальный образ учителя и прежде всего словесника, руководствующего в своей деятельности тем, «…что именно на преподавателе русского языка и словесности лежит обязанность обзора всех приобретаемых детьми знаний и приведение их в стройную логическую систему, потому что родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания» (К. Д. Ушинский).

Первые десятилетия ХХ в. (до 1917 в.) в истории профессионального педагогического образования учителя-словесника связаны с появлением учебных книг по методике русского языка, созданием в августе 1914 г. журнала «Родной язык в школе», проведением в 1903 г. Первого съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений России и в 1916-1917 гг. I Всероссийского съезда преподавателей русского языка. Как и в прежние времена, передовая педагогическая общественность была озабочена проблемами повышения роли филологического образования, нравственного воспитания в процессе обучения. Профессиональный идеал учителя-словесника периода XIX - начала ХХ вв. обогащается глубокой научно-лингвистической составляющей. В генезисе лингвометодической компетенции учителя родного русского языка наступает качественно иной этап благодаря стремлению ученых-лингвистов и методистов, педагогов-словесников сблизить науку и школу.

Отечественная лингвометодика ХХ века - стремительно развивающаяся наука. Силами ее выдающихся деятелей в течение нескольких десятилетий создается прогрессивная система профессиональной подготовки учителя-словесника. Одним из продуктивных методов научно-педагогического исследования, позволяющим осмыслить характер профессиональной деятельности учителя русского языка в Советском государстве, создать собирательного образ словесника, является анализ учебных книг по методике преподавания русского языка выдающихся ученых того времени, оказавших значительное влияние на развитие лингвометодических идей всего ХХ столетия. Системный анализ трудов Н. С. Державина, М. С. Малаховского, Н. К. Кульмана, Л. В. Щербы, А. М. Пешковского, М. А. Рыбниковой, К. Б. Бархина и Е. С. Истриной, Е. Н. Петровой, П. О. Афанасьева, Н. С. Позднякова, М. С. Лапатухина, Н. М. Шанского, Е. А. Бариновой, В. И. Лебедева, А. В. Текучёва, Л. П. Федоренко и др. показал, что только во второй половине ХХ в. назрела настоятельная потребность в актуализации проблем профессионального образования словесника. В 60-х гг. профессором Н. М. Шанским была сформулирована аксиома лингвометодической подготовки студентов-филологов: «…лингвист может и не быть методистом. Настоящий же методист всегда является одновременно и хорошим лингвистом» (Н. М. Шанский). В этот же период профессором М. С. Лапатухиным разрабатывается новая модель преподавания одной из базовых дисциплин в профессиональном образовании будущего учителя-словесника в вузе - методики русского языка, - основанная на принципе проблемного изложения материала. 70-80-е гг. ознаменовались выходом нескольких изданий учебника методики русского языка профессора А. В. Текучёва, провозгласившего торжество методики как науки и определившего основные векторы в профессиональной подготовке студента-филолога на многие десятилетия вперед.

В течение советского периода была сформирована стройная система высшего профессионального образования студентов филологических факультетов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература», в результате чего страна добилась высокого уровня грамотности населения, что, в свою очередь, создало объективные предпосылки для выхода страны на ведущие позиции по качеству образования в мире. Роль учителя родного языка, учителя «предмета предметов», в этом процессе трудно переоценить. Профессиональный идеал словесника советской России обнаруживает следующие качества: учитель-труженик (бессребреник), наставник, воплощающий в себе лучшие черты человеческого характера, стремящийся не только учить, но и воспитывать средствами русского языка и литературы, великолепно образованный филолог, методист.

Вторая глава диссертации - «Проектирование модели формирования лингвометодической компетенции студента-филолога - будущего учителя-словесника» - решает комплекс исследовательских задач, сформулированных с учетом современных представлений науки о педагогическом проектировании как важнейшем компоненте методологической культуры педагога (В. В. Краевский).

Определяя стратегию профессиональной подготовки будущих учителей-словесников в современных сложных социокультурных условиях, ученые-дидакты, лингвисты и методисты обращают внимание на особое положение учителей русского языка и литературы в школе, что связано с уникальностью преподаваемых ими предметов. Специфика современной профессиональной подготовки учителя-словесника обусловливается прежде всего целями и содержанием школьного курса русского языка последних десятилетий, в котором отражаются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, компетентностного подхода и коммуникативно-речевой направленности. В первую очередь был переосмыслен вузовский курс методики преподавания русского языка как одной из базовых дисциплин в учебном плане будущего учителя русского языка с учетом современных достижений лингвистики, педагогики, психологии и других смежных с методикой наук.

Традиции лингвометодической науки и основные постулаты государственного образовательного стандарта развиваются сегодня в целом ряде учебных пособий по методике преподавания русского языка, допущенных и рекомендованных Министерством образования и науки для студентов вузов, обучающихся по специальностям «русский язык и литература» и «филология». Спецификой этих пособий, определяющих содержательный компонент профессиональной подготовки студента-филолога, является классическое представление курса методики: это общие ее вопросы, методика изучения разделов школьного курса русского языка (от фонетики - до синтаксиса и пунктуации) и блок, посвященный речевому развитию учащихся. В отдельных учебных книгах реализуются инновационные подходы к построению информационно-коммуникативного пространства, обеспечивающего продуктивность профессиональной подготовки будущего учителя родного языка. Вместе с тем системного описания технологий профессиональной лингвометодической подготовки, предъявляющих языковой и методический компоненты содержания образования в неразрывном единстве, в лингвометодике высшей школы не представлено, что не позволяет эффективно готовить студента-филолога к будущей профессиональной деятельности учителя-словесника. В свою очередь, решение этой задачи станет возможным в результате реализации компетентностно ориентированного подхода в образовании как одного из самых прогрессивных в современной педагогике.

В результате теоретического анализа и синтеза психолого-педагогической природы компетентностей педагога было установлено, что профессиональную компетентность учителя-словесника следует рассматривать через совокупность ключевых (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, социокультурной и др.), базовых (лингвометодической и компетентности в области дисциплин, посвященных изучению литературы и методики ее преподавания) и предметных компетентностей. При этом именно базовые компетентности определяют профессиональный портрет специалиста, в нашем случае - словесника, одновременно с предметными компетенциями обусловливая формирование ключевых, создавая тем самым фундамент его профессиональной компетентности.

В ходе построения теоретической модели формирования лингвометодической компетенции студента-филолога прежде всего были выявлены сущностные характеристики данного понятия в свете компетентностно ориентированного подхода в образовании. Анализ понятия «лингвометодический» привел к выводу, что оно обозначает глубинную сущность деятельности учителя-словесника в процессе обучения языку, идущего от отбора лингвистического материала к оптимальным способам его усвоения, эффективность которых оценивается им через анализ уровня сформированности видов речевой деятельности учащихся. Значит, качество лингвометодической подготовки учителя определяет уровень языкового образования школьника. Следовательно, отражая специфику профессиональной компетентности учителя-словесника, лингвометодическая компетентность в ее структуре является базовой. Представим определение понятия «лингвометодическая компетенция» как обобщенного способа действия, который обеспечивает продуктивное решение учителем-словесником профессиональных задач в области языкового образования школьника:

лингвометодическая компетенция - это способность обучать родному русскому языку, выполняющему в образовательном процессе метапредметную функцию, на основе системы знаний о языке и методике его преподавания через призму аксиологических категорий педагогической деятельности и осознания языка как национально-культурного феномена.

В структуре лингвометодической компетенции именно аксиологический компонент задает вектор формирования других ее подструктур, определяя содержание будущей педагогической деятельности учителя-словесника как педагога, способного «понимать тексты, наполняющие полиязыковое образовательное пространство» (Ю. Н. Сенько, М. Н. Фроловская). Понимание текстов рассматривается здесь как собственная текстовая деятельность учителя, использование текстов культуры в образовательных целях и текстовая деятельность учащихся, что формирует ценностное отношение к родному языку и педагога, и учеников. В этом заключается одна из важнейших составляющих гуманитарной природы педагогического образования.

Опишем далее теоретическую модель формирования лингвометодической компетенции учителя родного русского языка.

Целью профессиональной подготовки студента-филолога по дисциплинам лингвистического цикла и методике преподавания русского языка задается формирование умений решать профессиональные задачи в области языкового образования школьника, или становление лингвометодической компетентности.

Методологической основой реализации данной цели являются концепции гуманизации и гуманитаризации образования, компетентностно ориентированный подход, теория контекстного обучения, теория деятельности.

Принципами учебно-познавательного процесса формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника выступают фундаментальность; социокультуросообразность; ценностное отношение к русскому языку; осознание метапредметной функции русского языка; межпредметная интеграция; профессиональная направленность; практикоориентированность. Данные принципы взаимообусловлены, они взаимодействуют и дополняют друг друга, представляя собой систему. Конкретизируем принципы учебно-познавательного процесса студентов-филологов в ходе изучения методики преподавания русского языка и дисциплин лингвистического цикла, необходимые и достаточные для построения модели, с учетом специфики данных предметных областей.

Важнейшим принципом обучения и отбора содержания профессионального образования является принцип фундаментальности. Применительно к учебно-познавательному процессу профессиональной подготовки будущего учителя родного русского языка принцип фундаментальности предполагает, во-первых, основательное изучение лингвистических дисциплин и методики преподавания русского языка с учетом традиций и современных достижений науки, а также плюрализма лингвистической и методической интерпретации; во-вторых, глубокое осмысление названных дисциплин в категориях педагогической теории, формирование методологической культуры как специфической для сферы образования культуры мышления.

Одним из ведущих принципов компетентностно ориентированного подхода в профессиональном образовании педагога выступает принцип социокультуросообразности. В нашей работе педагогическое образование трактуется как «процесс профессионального становления педагога в культуре», что влечет постановку важнейшей задачи высшей школы - «создание культурной образовательной, в первую очередь, гуманитарной среды» (Ю. Н. Сенько, М. Н. Фроловская). В этой связи воссоздание профессионального идеала учителя родного языка и включение результатов этого исследования в содержательный компонент педагогического образования словесника актуализируют такой аспект аксиологизации образовательного процесса, как социально-психологический.

Результаты исследования генезиса лингвометодической компетенции учителя родного русского языка в ретроспективе, представленные в 1-й главе диссертации, позволили установить, что закономерностью формирования профессионального идеала является его обусловленность статусом родного языка в определенный исторический момент развития государства, иными словами, статус русского языка в Российском государстве определяет требования к профессиональным качествам учителя-словесника. Из данной закономерности вытекают специальные принципы обучения и отбора содержания дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка для продуктивного формирования лингвометодической компетенции студента-филолога. Сформулируем эти принципы и раскроем их смысл.

Принцип ценностного отношения будущего учителя-словесника к русскому языку. В профессиональной подготовке будущего учителя ценностные аспекты профессиональной деятельности являются доминантными и становятся достоянием личности студента в процессе развития его ценностного сознания. Принцип ценностного отношения студента-филолога к языку формулируется в связи с необходимостью формирования учителем-словесником ценностного отношения школьников к родному языку. В современной лингвометодике глубокое всестороннее осмысление этой проблемы было предпринято профессором А. Д. Дейкиной в начале 90-х гг. Переосмысляя задачи языкового образования, стоящие перед педагогом в новом веке, ученый постулирует важность таких аспектов преподавания русского языка в школе, как его престиж, этика и эстетика русской языковой нормы, культурные концепты русского языка и русская ментальность (А. Д. Дейкина). Эти задачи закономерно влекут за собой и сущностные изменения в содержании профессионального образования будущего учителя-словесника, что проявится прежде всего в отборе лингвометодического материала для вузовского курса, который позволит осознать студентам историко-культурное значение родного русского языка в становлении нации, в формировании ценностных ориентаций личности - носителя языка, развитии ее эстетического вкуса. Студент-филолог, у которого сформировано ценностное отношение к родному языку, студент, осознающий первостепенное значение родного языка в становлении личности человека, его духовно-нравственного начала, будет готов продуктивно решать профессиональные задачи учителя-словесника.