24

На правах рукописи

МАТВЕЕВА ЛАДА ВИКТОРОВНА

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ РЕБЕНКА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СЕМЬЕ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка; уровень дополнительного образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург ? 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО

"Уральский государственный педагогический университет"

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Адищев Владимир Ильич

доктор педагогических наук, профессор

Сизова Елена Равильевна

доктор педагогических наук, профессор

Беляев Сергей Егорович

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева"

Защита состоится 26 февраля 2010 г. в 12.00 часов в ауд.316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" по адресу 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет"

Автореферат разослан января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кубасов А.В.

Общая характеристика работы

на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества в качественной реализации задач музыкального воспитания и образования ребенка в семье и отсутствием теоретического обоснования стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка;

на научно-теоретическом уровне - между теоретической разработанностью проблем жизнедеятельности современной семьи, определяющих особенности семейного воспитания ребенка, и недостаточной теоретической разработанностью проблем музыкального воспитания и образования ребенка в семье с учетом особенностей основного и дополнительного музыкального образования.

на научно-методическом уровне - между разработанностью типологий семьи, отражающих многочисленные количественные и качественные характеристики, и неразработанностью инструментария, позволяющего структурировать данные характеристики в контексте решения в семье задач музыкального воспитания и образования ребенка.

Анализ противоречий позволил сформулировать проблему исследования, суть которой состоит в теоретическом обосновании стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка с учетом возможностей основного и дополнительного музыкального образования и вариативности условий семейного воспитания.

Целью исследования является теоретическое обоснование стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка.

Объект: процесс музыкального воспитания и образования ребенка в современной российской семье.

Предмет: стратегия и тактика современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка.

Гипотеза исследования.

Теоретическое обоснование стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка может способствовать оптимизации взаимодействия участников музыкально-педагогического процесса в учреждениях основного и дополнительного музыкального образования, если:

перспективы реализации в семье музыкального воспитания ребенка на сознательном уровне будут представлены в виде стратегий, обусловленных особенностями действующей системы музыкального образования;

многообразные количественные и качественные характеристики семьи, обусловливающие особенности ее стратегии и тактики в сфере музыкального образования ребенка, найдут отражение в структурно-функциональной модели реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, универсальной для различных музыкально-образовательных стратегий;

устойчиво воспроизводящийся в массовой практике вариант семейного воспитания ребенка с ранним включением в систематические занятия музыкой в учреждении дополнительного образования будет рассматриваться в качестве одной из возможных моделей семейного воспитания, обладающей специфическими свойствами, объединяющей семьи разного типа в контексте единой образовательной стратегии;

будет определен оптимальный тип взаимодействия участников педагогического процесса (педагога, ребенка, семьи), адекватный ситуации добровольного выбора музыкально-образовательной стратегии, вариативности условий и тактик семейного воспитания ребенка;

пути взаимодействия участников педагогического процесса будут определяться в соответствии с моделью реализации музыкально-образовательного направления в конкретной семье, сконструированной на основе структурно-функциональной модели, педагог музыкального образования будет оснащен инструментарием, позволяющим диагностировать особенности семейного воспитания ребенка, родители - инструментарием, помогающим реализовать избранную музыкально-образовательную стратегию.

Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

1. Выявить музыкально-образовательные стратегии современной российской семьи, обусловленные особенностями действующей системы музыкального образования.

2. Разработать структурно-функциональную модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, позволяющую объединить многообразные количественные и качественные характеристики семьи в контексте музыкально-образовательной стратегии и тактики семейного воспитания.

3. Определить внутрисемейные и надсемейные условия, обеспечивающие успешность реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления.

4. Теоретически обосновать вариант семейного воспитания, ведущим компонентом которого является обучение ребенка музыке в учреждении дополнительного образования, трактуя его как самобытную модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления.

5. Выявить объединяющую роль модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления для семей разного типа, обосновать вариативность и многофункциональность данной модели.

6. Разработать содержание педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования, дифференцирующегося в зависимости от выбора в семье музыкально-образовательной стратегии, механизма ее реализации, типологических особенностей семьи.

7. Выявить в практике семейного воспитания варианты реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления,

8. Проверить эффективность разработанного педагогического сопровождения в практике музыкального образования.

Методологической основой исследования явились: теоретические положения педагогики музыкального образования о взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности музыкального воспитания и музыкального образования, их значимости для гармоничного развития личности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский); идеи о роли семьи в музыкальном воспитании и образовании ребенка, стихийных и сознательных действиях родителей в сфере музыкального образования, потенциале семейной музыкальной среды, сотрудничестве музыкально-образовательных учреждений с семьями учащихся (О.Е. Замошина, Е.И. Зотова, О.Л. Латышев, Н.В. Карташев, Л.М. Кашапова, С.Б. Рыжих, Е.Л. Рыбакова, С.А. Феруз); концептуальные положения семейной педагогики о приоритете семьи в воспитании ребенка, единстве стихийных и целенаправленных воздействий в семейном воспитании, амбивалентности семейного воспитания, вариативности моделей семейного воспитания, воспитательном потенциале семьи (Ю.П. Азаров, Е.А. Арнаутова, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, П.Ф. Каптерев, С.В. Ковалев, Т.А. Куликова, В.П. Левкович, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, А.Н. Острогорский, А.В. Петровский, А.С. Спиваковская, В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский, В.Я. Титаренко); теоретические положения философии и социологии о семье как исторически развивающейся социальной системе, объединяющей черты социального института и малой социально-психологической группы, о внутриинституциональной и внутригрупповой вариативности современной российской семьи (А.И. Антонов, Т.А. Гурко, Л.В. Карцева, А.И. Кузьмин, М.С. Мацковский, В.С. Торохтий, А.Г. Харчев); теоретические положения семейной психотерапии о динамичности, гибкости и адаптивности семейной системы (Н. Аккерман, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис); социологические, историко-культурологические и историко-педагогические концепции генезиса отечественной семьи (С.И. Голод, В.Н. Дружинин, Ю.М. Лотман); историко-педагогические концепции становления отечественного музыкального образования (В.И. Адищев, С.Е. Беляев, Е.В. Николаева, Е.Н. Федорович); идея необходимости структурирования внутриотраслевых парадигм исследования семьи (Г. Навайтис); концепции педагогической поддержки и педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Г.И. Симонова, Н.Г. Соколова, С.Н. Чистякова, С.М. Юсфин).

Исследование осуществлялось на основе институционального, микрогруппового, структурно-функционального, средового, историко-педагогического подходов.

Использовались методы:

Теоретические ? изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, контент-анализ биографических источников и художественной литературы, сравнение, сопоставление, систематизация, типологизация, моделирование, структурно-функциональный анализ;

Эмпирические ? педагогическое наблюдение (включенное, невключенное), анкетирование, экспертная оценка, ретроспективный анализ опыта детства, интервьюирование, пролонгированное наблюдение за воспитанием ребенка в семейных условиях, ретроспективный анализ жизненного цикла семьи.

Базу исследования составили детские музыкальные школы, детские школы искусств, музыкальные отделения общеобразовательных школ с углубленным изучением дисциплин гуманитарно-эстетического цикла, музыкально-образовательные центры при Дворцах культуры Свердловской области, Республики Башкортостан, Западносибирского региона.

Исследование проводилось с 2001 по 2009 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2001?2002 гг.) исследовалась степень научной разработанности проблемы, формулировались цель, задачи, объект, предмет и гипотеза диссертационного исследования, определялись его теоретико-методологические основы; анализировались литературные источники по проблеме и теме исследования; определялись направления теоретико-поисковой и опытно-поисковой работы; обосновывались две музыкально-образовательные стратегии современной семьи; изучались особенности музыкального образования ребенка в отечественных исторических и современных моделях семейного воспитания; выявлялись механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий; в многочисленных вариантах типологизации семьи изыскивались модели семейного воспитания, в которых находила отражение стратегия и тактика семьи в сфере музыкального образования ребенка; разрабатывались варианты инструментария для выявления особенностей стратегии и тактики семьи в сфере музыкального образования; определялись сущность, основополагающие идеи, содержание педагогического сопровождения семьи и ребенка в процессе музыкального образования и пути его реализации.

На втором этапе (2002?2007 гг.) осуществлялась теоретико-поисковая работа по разработке структурно-функциональной модели реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления. Проводилась опытно-поисковая работа по выявлению и структурированию современной вариативной многофункциональной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, внедрению педагогического сопровождения ребенка и семьи в процесс музыкального образования. Собиралась, анализировалась и систематизировалась информация; вычленялись типологические варианты реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления. На основании первых исследовательских результатов совершенствовался инструментарий, дополнялась и уточнялась структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, дифференцировались направления педагогического сопровождения ребенка и семьи, обогащались формы и методы педагогического взаимодействия с ребенком и его семьей. Был разработан и внедрен в образовательный процесс факультета музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета курс "Семья и музыкальное образование ребенка".

На третьем этапе (2008?2009 гг.) обобщались результаты теоретико-поисковой и опытно-поисковой работы по выявлению особенностей стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального образования ребенка, разработке содержания и методики внедрения педагогического сопровождения ребенка и семьи в процесс музыкального образования. Формулировались выводы исследования; оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Определено, что в условиях действующей в России системы музыкального образования восхождение семьи от стихийного музыкального воспитания (нерегулируемое воздействие музыкальной среды) к сознательному (целенаправленное создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком опыта общения с музыкальным искусством) предполагает со стороны семьи добровольный выбор одной из двух равноправных музыкально-образовательных стратегий: а) в опоре на собственный потенциал (семья реализует музыкально-образовательное направление, не обучая ребенка в учреждении дополнительного музыкального образования); б) с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования (ребенок обучается в детской музыкальной школе Под детской музыкальной школой здесь и далее также понимаются музыкальные отделения детских школ искусств, детские хоровые школы. или занимается в детском творческом коллективе).

2. Разработана структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, состоящая из пяти блоков: ценностно-ориентационного (совокупность ценностных установок семьи, определяющих место и роль музыкального образования в системе воспитания ребенка), целевого (цели, задачи, мотивы, ожидаемый результат музыкального образования), организационно-содержательного (выбор формы и содержания музыкального образования, посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и получены ожидаемые результаты), инфраструктурного (количественные и качественные характеристики семьи и окружающего ее социально-культурного пространства), операционального (совокупность методов и приемов, посредством которых родители реализуют свои воспитательные и образовательные намерения). В каждом блоке модели представлены инвариантный (универсальные позиции, раскрывающие сущность музыкально-образовательного направления в семейном воспитании ребенка) и вариативный (модули, фиксирующие количественные и качественные характеристики семейной жизнедеятельности в логике полярных шкал и различных типологий семьи) компоненты. Оперирование вариативными модулями позволяет выстраивать модель реализации музыкально-образовательного направления в конкретной семье.

3. Установлено, что в русле стратегии с задействованием потенциала учреждения музыкального образования реализуется специфическая модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая целевым установкам музыкального воспитания и образования, функциональным определениям сущности нормальной семьи, с другой - обладающая рядом объективных свойств (концентрация внимания на одном из равнозначных направлений воспитания ребенка, занятость ребенка, повышенный уровень активности взрослых членов семьи в реализации своих воспитательных и образовательных намерений, подчиненность политике музыкально-образовательного учреждения), которые могут повлечь за собой возникновение ситуаций эмоционального дискомфорта во взаимоотношениях ребенка с педагогами, родителями, сверстниками, самим собой.

4. Доказано, что современная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, объединяющая семьи разного типа в контексте единой образовательной стратегии и реализующаяся в условиях доступности дополнительного музыкального образования для всех желающих, является вариативной (конкретизируется в соответствии с многообразными условиями и тактиками семейного воспитания) и многофункциональной (отражает стремление родителей решить посредством обучения ребенка музыке широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации).

5. Разработано и внедрено в практику музыкального образования педагогическое сопровождение ребенка и семьи, базирующееся на идеях взаимного интереса ребенка, взрослых членов семьи и педагога в получении музыкального образования, взаимного уважения, доверия, содействия и взаимообогащения участников музыкально-образовательного процесса, принятия педагогом стратегии и тактики семейного воспитания при условии ненанесения вреда физическому и психическому здоровью ребенка; опирающееся на специфические особенности семейного воспитания; дифференцирующееся в соответствии с уровнем осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий, выбором музыкально-образовательной стратегии и механизмом ее реализации; включающее совокупность непосредственных и опосредованных воздействий педагога на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы, тактично корректирующих музыкальные интересы, вкусы и предпочтения, ненавязчиво обогащающих родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обоснованы два механизма реализации в семье музыкально-образовательной стратегии: а) передача от поколения к поколению (родители опираются на опыт музыкального образования, полученный в детстве, полностью воспроизводя модель семейного воспитания или частично ее изменяя); б) освоение родителями впервые (родители реализуют музыкально-образовательное направление, не представленное в их детском опыте, следуя педагогическим рекомендациям и/или ориентируясь на конкретные образцы).

2. Определены особенности функционирования семейной системы, обусловленные задачами реализации избранной музыкально-образовательной стратегии: объединение семейных функций в контексте решения задач музыкального образования; "наращивание" воспитательной функции семьи потенциалом функций искусства; изменение содержания функций семьи и функций ее членов в контексте реорганизации семейной музыкальной среды, семейного уклада, бюджета; доминирование отдельных функций семьи в зависимости от мотивов, обусловивших приоритет музыкально-образовательного направления.

3. Выявлены внутрисемейные (единство позиции ребенка и взрослых членов семьи в отношении музыкального искусства и музыкального образования, адекватность оценки уровня музыкальной одаренности ребенка, баланс желаемого и реального образов ребенка) и надсемейные (учет индивидуальных потребностей ребенка и семьи со стороны образовательного учреждения, наличие психологического контакта между участниками музыкально-образовательного процесса, единство требований) условия, при которых реализация избранной музыкально-образовательной стратегии повлечет за собой позитивные результаты в музыкальном образовании и воспитании ребенка.

4. Прослежена последовательность становления современной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, включающая этапы ее зарождения, утверждения и модификации, диффузные границы которых обусловлены особенностями детства поколения родителей и возможностями, предоставляемыми действующей системой музыкального образования.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, на основе которой конструируется модель для конкретной семьи, и диагностический инструментарий, позволяющий выявить и упорядочить особенности тактики семей учащихся в сфере музыкального образования (анкеты для учащихся и родителей, индивидуальные карты учащихся, матрица структурно-функциональной модели, перечень типологий семьи, шкала полярных позиций учащегося и его семьи, способствующих или препятствующих успешности музыкально-образовательного процесса, список типовых родительских высказываний), могут непосредственно использоваться педагогами в практике основного и дополнительного музыкального образования для персонификации взаимодействия с учащимся и его семьей.

2. Использование в практике музыкального образования разработанных учебно-методических и дидактических материалов, адресованных семье (альманахи для семейного чтения, памятки по организации семейной музыкальной среды, учебной домашней работы ребенка и творческих семейных мероприятий, просмотру телевизионных музыкальных передач) позволяет родителям осуществлять переход от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка, педагогу - варьировать тактику педагогического взаимодействия с учетом особенностей воспитания ребенка в конкретных семьях и задач, решающихся посредством музыкального образования.

3. Разработка и внедрение в практику высшего и среднего профессионального образования курса "Семья и музыкальное образование ребенка" с соответствующим учебно-методическим обеспечением (тесты, банк педагогических ситуаций, варианты творческих заданий) способствует оснащению будущих педагогов основного и дополнительного музыкального образования знаниями и умениями, необходимыми для реализации дифференцированного педагогического сопровождения ребенка и семьи.

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на ряде международных (гг. Амстердам, Лондон, Москва, Санкт-Петербург, Воронеж, Екатеринбург), всероссийских (гг. Коломна, Уфа, Челябинск, Екатеринбург), региональных, областных, городских (гг. Шадринск, Екатеринбург, Оренбург) конференциях.

Результаты исследования нашли отражение в трех монографиях (одна из которых является лауреатом всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2007 г., проводимого Фондом развития отечественного образования, Сочи, 2008), 10 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, научных статьях, тезисах и материалах конференций и круглых столов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в МОУ ДОД "Детская музыкальная школа" №№ 1, 15 (г. Екатеринбург), МОУ ДОД "Детская школа искусств" (гг. Богданович, Ирбит), МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением дисциплин гуманитарно-эстетического цикла. Материалы исследования используются в практике работы Уральской государственной консерватории (академии) им. М.П. Мусоргского, Пермского государственного института искусства и культуры, Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, Челябинского государственного института музыки им.П.И. Чайковского, Шадринского государственного педагогического института, Тюменского государственного университета, Уфимского колледжа библиотечного дела и массовых коммуникаций.

Достоверность результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; многолетним практическим опытом автора по сотрудничеству с семьями учащихся в качестве преподавателя музыкальных дисциплин общеобразовательных учреждений различного уровня и направленности (общеобразовательная школа, общеобразовательная школа с углубленным изучением дисциплин гуманитарно-эстетического цикла, детская музыкальная школа, класс с предпрофессиональной подготовкой к обучению на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза, педагогический колледж, педагогический вуз); сопоставлением данного опыта с аналогичным опытом широкого круга преподавателей дисциплин музыкально-эстетического цикла; количественными и качественными результатами опытно-поисковой работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Восхождение современной российской семьи от стихийного музыкального воспитания ребенка (нерегулируемое воздействие музыкальной среды) к сознательному (целенаправленное создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком опыта общения с музыкальным искусством) предполагает добровольный выбор одной из двух равноправных музыкально-образовательных стратегий: а) в опоре на собственный потенциал семьи; б) с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования.

2. Структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления состоит из пяти блоков: ценностно-ориентационного (совокупность ценностных установок семьи, определяющих место и роль музыкального образования в системе воспитания ребенка), целевого (цели, задачи, мотивы, ожидаемый результат музыкального образования), организационно-содержательного (выбор формы и содержания музыкального образования, посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и получены ожидаемые результаты), инфраструктурного (количественные и качественные характеристики семьи и окружающего ее социально-культурного пространства), операционального (совокупность методов и приемов, посредством которых родители реализуют свои воспитательные и образовательные намерения). В каждом блоке модели представлены инвариантный (универсальные позиции, раскрывающие сущность музыкально-образовательного направления в семейном воспитании ребенка) и вариативный (модули, фиксирующие количественные и качественные характеристики семейной жизнедеятельности в логике полярных шкал и различных типологий семьи) компоненты. Оперирование вариативными модулями позволяет выстраивать модель реализации музыкально-образовательного направления в конкретной семье.

3. Условиями успешной реализации в воспитании ребенка музыкально-образовательного направления являются: единство позиции ребенка и взрослых членов семьи в отношении музыкального искусства и музыкального образования, адекватность оценки уровня музыкальной одаренности ребенка, баланс желаемого и реального образов ребенка (внутрисемейные условия); учет музыкально-образовательных потребностей ребенка и семьи со стороны образовательного учреждения, наличие психологического контакта между участниками музыкально-образовательного процесса, единство требований (надсемейные условия).

4. В русле стратегии с задействованием потенциала учреждения музыкального образования устойчиво реализуется самобытная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая целевым установкам музыкального воспитания и образования, функциональным определениям сущности нормальной семьи, с другой - обладающая рядом объективных свойств (концентрация внимания на одном из равнозначных направлений воспитания ребенка, занятость ребенка, повышенный уровень активности взрослых членов семьи в реализации своих воспитательных и образовательных намерений, подчиненность политике музыкально-образовательного учреждения), которые могут повлечь за собой возникновение ситуаций эмоционального дискомфорта во взаимоотношениях ребенка с педагогами, родителями, сверстниками, самим собой. Это обусловливает противоречивое отношение к данной модели семейного воспитания на уровне обыденного сознания и рассогласованность ее теоретических интерпретаций в различных областях знания.

4. Современная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, объединяющая семьи разного типа в контексте единой образовательной стратегии и реализующаяся в условиях доступности дополнительного музыкального образования для всех желающих, является вариативной (конкретизируется в соответствии с многообразными условиями и тактиками семейного воспитания) и многофункциональной (отражает стремление родителей решить посредством обучения ребенка музыке широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации).

6. Педагогическое сопровождение представляет собой тип педагогической деятельности, адекватный ситуации добровольного выбора музыкально-образовательной стратегии, вариативности условий и тактик семейного воспитания ребенка; процесс взаимодействия педагога, ребенка и членов его семьи, обеспечивающий создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком педагогически целесообразного опыта общения с музыкальным искусством; совокупности действий педагога, посредством которых осуществляется помощь семье в восхождении от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка и ее поддержка в реализации избранной музыкально-образовательной стратегии.

7. Дифференцированное педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования базируется на идеях взаимного интереса ребенка, взрослых членов семьи и педагога в получении музыкального образования, взаимного уважения, доверия, содействия и взаимообогащения участников музыкально-образовательного процесса, принятия педагогом стратегии и тактики семейного воспитания при условии ненанесения вреда физическому и психическому здоровью ребенка; опирается на специфические особенности семейного воспитания; учитывает уровень осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий, мотивы выбора музыкально-образовательной стратегии и механизмы ее реализации; включает совокупность непосредственных и опосредованных воздействий педагога на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы, тактично корректирующих музыкальные интересы, вкусы и предпочтения, ненавязчиво обогащающих родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, анализируется степень научной разработанности проблемы, определяются цель, объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза; освещается методологическая основа; определяются этапы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту; отражается апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе "Теоретические основы изучения проблем музыкального воспитания и образования ребенка в современной российской семье" процесс музыкального воспитания и образования ребенка в семье анализируется с позиций нормативности, осознанности, определяющего влияния семейной музыкальной среды; освещаются специфические особенности семейного воспитания.

Семья считается уникальным воспитательным институтом, в комплексе обеспечивающим рождение, воспитание и первичную социализацию детей; значимость семьи как образовательного института варьируется в исторической ретроспективе (А.И. Антонов, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, А.И. Давыдов, В.Н. Дружинин, Л.В. Карцева, С.В. Ковалев, М.С. Мацковский, Б.С. Павлов, Л.Б. Шнейдер). Применительно к семейным условиям, как правило, востребуется понятие "воспитание" (эстетическое, художественное, музыкальное), а о музыкальном образовании речь идет в контексте его получения либо реализации кем-либо из членов семьи. Однако, ввиду взаимного пересечения понятий "музыкальное воспитание" и "музыкальное образование", трактующихся в более широком и более узком смыслах (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, В.Н. Шацкая и др.), теоретико-методологический потенциал в области исследования проблем музыкального воспитания ребенка в семье может быть экстраполирован на сферу его музыкального образования.

Отправной точкой в осмыслении действий семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка является вопрос об их обязательности (нормативности). В современных базовых определениях семейного воспитания среди его главных направлений ("линий") представлено ознакомление ребенка с произведениями литературы и искусства; спектр целей семейного воспитания включает интеллектуальное, экспрессивное, личностное развитие ребенка, культивирование отдельных способностей, в том числе в каких-либо видах искусства, подготовку к определенной профессии или сфере деятельности.

Существующие варианты классификации функций искусства по отношению к обществу (А.Н. Сохор, В.Н. Холопова) актуальны и для семьи - "ячейки общества", а функции музыкального искусства и в семейных условиях "выступают как основные ориентиры при определении направленности музыкального воспитания, обучения и развития ребенка" (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева). В содержание воспитательной функции семьи включаются задачи эстетического воспитания ребенка (И.В. Гребенников, С.В. Ковалев) и создание условий для получения ребенком основного и дополнительного образования, в том числе в сфере искусства (В.М. Целуйко). Задачи получения ребенком образования находят отражение в семейных функциях социализации, самосохранения, регенерации, передачи социального статуса и др. (М.А. Галагузова, А.И. Кузьмин, В. Сатир, Л.Б. Шнейдер), совместные занятия детей и родителей искусством - в функциях интеллектуального общения (В.С. Торохтий) и творческого развития (Н.Е. Щуркова). Функции эстетической (Г.А. Мустафина) и художественной (А.Е. Мосин) направленности присущи отдельным элементам семейной среды.

Отсюда следует, что от семьи, наряду с решением прочих многообразных задач воспитания ребенка, ожидается внесение посильного вклада в его музыкальное воспитание, образование, развитие, однако действия в данном направлении не регламентируются, и семья обладает свободой в определении соответствующей стратегии (наиболее общего плана действий) и тактики (способов и средств достижения поставленной цели). Содержание музыкально-образовательного направления в воспитании ребенка и способы его реализации варьируются в исторической ретроспективе и социокультурном контексте.

"Программы" или "сценарии" социализации ребенка (имплицитные модели его развития) фиксируются в культуре каждого народа (В.Н. Дружинин). Эталоны представлений о мужчине и женщине, определяющие стратегию и тактику воспитания ребенка, заложены в социокультурных нормах общества (Д.И. Фельдштейн, В.М. Целуйко), запечатлены в мужском и женском этнических идеалах (Е.А. Улымжиева, Л.Б. Шнейдер), в нормативных образах личности (личностных образцах) представителей различных классов и сословий (Л.С. Беляева, А.П. Булкин, В.В. Васильева, А.Б. Измайлова, О.С. Муравьева, М. Оссовская). Музыкальная образованность является одной из неотъемлемых составляющих данных представлений, а художественные образы музыкальных произведений являются носителями нравственных норм, подлежащих усвоению в процессе общения с музыкальным искусством.

Особенности стратегии и тактики семьи в воспитании и образовании ребенка находят отражение в модели семейного воспитания, под которой понимается "более или менее целостное представление" о том, как должны строиться взаимоотношения родителей и детей, "своего рода свод принципов, которых следует придерживаться родителям, чтобы воспитать ребенка “хорошо”" (Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова), "своеобразие в подходах к определению цели, средств, условий методики осуществления воспитания" (Л.В. Мардахаев). Отечественные исторические традиции семейного воспитания наиболее общим образом структурируются в виде двух нормативных моделей - дворянской и народной, каждой из которых присущ самобытный музыкально-образовательный компонент.

Современная парадигма семейного воспитания базируется на признании приоритета семьи в воспитании ребенка. Стихийная социализация, которую ребенок объективно получает в любой семье, может и должна быть дополнена целенаправленными воспитательными воздействиями. Специфическими особенностями семейного воспитания являются: ярко выраженный эмоциональный, интимный, персонализированный характер; постоянство, непрерывность, длительность воспитательных воздействий; включенность в разновозрастную социальную группу; неформальность отношений, естественность и непосредственность взаимодействий; охват всех сторон формирующейся личности; органичное слияние многообразных видов деятельности, в которые вовлечен ребенок, с жизнедеятельностью семьи как таковой; широкий диапазон жизненных ситуаций, обусловливающий реализм формирующегося социального опыта; постоянство окружения, складывающееся в первоначальную картину мира, олицетворяющее стабильность и устойчивость жизнеустройства (Г.М. Андреева, Е.П. Арнаутова, И.В. Гребенников, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, П.Ф. Каптерев, С.В. Ковалев, Л.Е. Ковалева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, Л.И. Маленкова, А.С. Макаренко, О.В. Морозова, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, А.С. Спиваковская, В.А. Сухомлинский и др.). Каждая из перечисленных позиций, в зависимости от своего содержательного наполнения может стать как позитивным, так и негативным фактором семейного воспитания (Н. Аккерман, А.И. Антонов, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис).

Музыкальное воспитание ребенка в семье, как и семейное воспитание в целом, дифференцируется на стихийное (нерегулируемое воздействие семейной музыкальной среды) и сознательное (целенаправленное создание родителями семейной музыкально-эстетической среды, музыкального микроклимата, атмосферы) (Е.И. Замошина). Базовой и наиболее разработанной категорией в осмыслении соотношения между стихийным и сознательным музыкальным воспитанием ребенка является семейная музыкальная среда.

В историко-педагогической ретроспективе первооснову музыкального воспитания и образования ребенка составляло ненавязчивое воздействие на ребенка естественной, "живой" звуковой музыкальной среды: в народной модели - музыкальная составляющая материнской педагогики пестования, прикладное звучание музыки в быту и при выполнении трудовых обязанностей, музыкальный компонент обычаев, обрядов, празднеств; в дворянской модели - специфическая музыкальная атмосфера дворянской усадьбы, где достижения европейского музыкального искусства соседствовали с народной музыкой, а высокохудожественные музыкальные впечатления - с фоновым звучанием "тренинговых" музыкальных занятий членов семьи (В.И. Адищев, Л.С. Беляева, М.К. Бурьяк, В.В. Васильева, А.Б. Измайлова, Ю.М. Лотман, Е.В. Николаева, Ю.М. Овсянников, М.Г. Рыцарева). О значимости естественного звучания музыки в домашних условиях для воспитания и развития ребенка размышляли классики отечественной семейной педагогики Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.Н. Острогорский и др. Применительно к современным условиям актуальной является проблема осмысления диалектических последствий вхождения на протяжении ХХ в. в жизнь и быт семьи аудио - и видеовоспроизводящих средств.

В диссертационных исследованиях Е.И. Замошиной, Н.В. Карташева, Л.М. Кашаповой, С.Б. Рыжих, С.А. Феруза) исследованы возможности оптимизации музыкального воспитания ребенка в семье посредством упорядочения и расширения спектра музыкальных впечатлений, музыкальной информации и видов музыкальной деятельности, обогащения семейной музыкальной среды тематическими и цикловыми музыкальными мероприятиями, совместного музицирования и музыкального самообразования в кругу семей-единомышленниц. Фактически, в работах данных авторов обосновано восхождение семьи от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию, в связи с чем "стихийное" и "сознательное" более логично рассматривать не как "направления" (у Е.И. Замошиной), а как "ступени" или "уровни". Однако авторами не рассматриваются варианты семейного воспитания, при которых родители изначально проявляют активность в реализации музыкально-образовательного направления воспитания ребенка, обучая последнего в учреждениях дополнительного музыкального образования.

Во второй главе "Стратегия и тактика современной российской семьи в сфере музыкального образования ребенка" рассматриваются содержательные особенности, механизмы выбора и реализации в семье определенной музыкально-образовательной стратегии, обосновывается структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления.

В условиях действующей в Российской Федерации системы музыкального образования реализация задач музыкального воспитания ребенка на сознательном уровне предполагает со стороны членов его семьи добровольный выбор одной из двух равноправных музыкально-образовательных стратегий: