1) в опоре на собственный потенциал (семья реализует музыкально-образовательное направление, не обучая ребенка в учреждении дополнительного музыкального образования);

2) с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования (ребенок обучается в детской музыкальной школе или занимается в детском творческом коллективе).

Исходя из современных трактовок понятия "потенциал" (от лат. potentia - сила), "собственный потенциал семьи" (В.С. Торохтий), "воспитательный потенциал семьи" (Е.П. Арнаутова, О.С. Баженова, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, Г.А. Карпова, Т.А. Куликова, В.П. Левкович, А.В. Мудрик, В.Я. Титаренко, М.В. Шакурова, И.В. Фадеева и др.) можно заключить, что реализация музыкально-образовательной стратегии в опоре на собственный потенциал предполагает мобилизацию всех наличествующих в семье материальных и личностных ресурсов для самостоятельного решения задач музыкального воспитания и образования ребенка на уровне, не ниже нормативного.

Особенности становления системы общего и профессионального музыкального образования обусловили особый статус семьи как музыкально-образовательного института с длительным доминированием роли транслятора образования и сравнительно недавним освоением роли заказчика образовательных услуг. Семья является основным институтом "народно-педагогической практики приобщения подрастающих поколений к музыке" (С.Е. Беляев), сложившейся в древности и сохранившейся до ХХ в.; соответствующий опыт нашел закрепление в народной музыкальной педагогике (Л.С. Беляева, Н.Г. Баженова, М.К. Бурьяк, В.В. Васильева, А.Б. Измайлова, Е.В. Николаева, С.Б. Рыжих, С.С. Щекина и др.). В условиях длительного отсутствия официальных музыкально-образовательных учреждений семья выступала в роли транслятора не только общего, но и специального (профессионального) музыкального образования, что нашло закрепление в так называемой "педагогике мастерских" (Е.В. Николаева, А.А. Мелик-Пашаев). В семьях имущих классов сложились традиции получения углубленного музыкального образования, по своему уровню сопоставимого с профессиональным и, при желании, предоставлявшего возможность самореализации в качестве музыканта-исполнителя (В.И. Адищев, Е.Н. Федорович, Г.М. Цыпин).

В настоящее время семья продолжает сохранять статус важнейшего института музыкального самообразования, в том числе обретения опыта самодеятельного музицирования (Н.В. Карташев, Л.М. Кашапова, Е.Л. Рыбакова, С.А. Феруз). Реализация музыкально-образовательной стратегии в опоре на собственный потенциал подразумевает вовлечение ребенка в совместное со старшими членами семьи домашнее музицирование, самообразование (получение музыкальных впечатлений, поиск информации), обучение ребенка музыке в домашних условиях силами членов семьи или частным образом. Как правило, это осуществляется в семейной системе, спаянной профессиональными или любительскими музыкальными традициями.

Музыкально-образовательная стратегия с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования предполагает наращивание воспитательного потенциала семьи путем дополнения имеющихся и/или компенсации недостающих материальных и личностных ресурсов соответствующими ресурсами учреждения музыкального образования.

Особенности становления отечественной системы музыкального образования таковы, что наращивание потенциала семьи в целях решения задач музыкального воспитания и образования ребенка на уровне не ниже нормативного, вплоть до середины XIX в. осуществлялось в учреждениях общего образования. Музыкально-образовательная стратегия семьи с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования начала складываться во второй половине XIX в., в период масштабных преобразований в музыкальной жизни России и активного развития сети специализированных музыкально-образовательных учреждений (музыкальные классы, школы, училища, консерватории). В советский период, когда учреждения дополнительного образования функционировали на основе конкурсного отбора музыкально одаренных учащихся, возможности семьи в выборе и реализации данной стратегии оказались ограниченными; в условиях современной системы музыкального образования, функционирующей на основе приема всех желающих, семья обрела полную свободу в ее выборе и реализации.

Механизмы реализации музыкально-образовательной стратегии могут быть выявлены и осмыслены в контексте передачи опыта воспитания ребенка от поколения к поколению. Обобщение многочисленных вариантов теоретической интерпретации данной проблемы, представленных в различных отраслях знания - социологии, педагогике, психологии, позволяет прийти к следующим заключениям:

воспроизведение родителями модели, согласно которой они были воспитаны сами, происходит в условиях стабильности общества на основе семейных традиций как таковых и традиций воспитания ребенка как их неотъемлемой составляющей; важную роль в данном процессе играет феномен бессознательного (влияние полученных в собственном детстве установок и заложенных "сценариев", обусловливающих подспудное программирование жизненного пути собственного ребенка);

искусственное освоение в семье новой модели воспитания ребенка в соответствии с общественными предписаниями происходит в моменты кардинальных общественно-исторических перемен и сопровождается реформами образовательной системы; при этом поколение родителей-современников реформ частично сохраняет элементы утраченной модели семейного воспитания, а поколение детей, выросших в новых условиях, дает начало новым семейно-воспитательным традициям;

добровольное освоение в семье новой модели воспитания ребенка становится возможным в условиях демократии и высокой вертикальной мобильности общества; оно может быть обусловлено: а) отвержением родителями негативного опыта детства; б) ориентацией на конкретный образец, контрастирующий с негативным опытом детства; в) ориентацией в воспитании ребенка на изменяющиеся социокультурные реалии; г) стремлением в перспективе повысить социальный статус ребенка.

В отечественной истории семейного воспитания прослеживаются все обозначенные варианты, каждому из которых свойственна своя музыкально-образовательная стратегия. Для современных условий актуальны следующие механизмы реализации музыкально-образовательной стратегии:

передача от поколения к поколению (родители опираются на опыт музыкального образования, полученный в детстве, воспроизводя модель семейного воспитания полностью или частично ее модифицируя).

освоение родителями впервые (родители реализуют музыкально-образовательное направление, не представленное в их детском опыте, следуя педагогическим рекомендациям и/или ориентируясь на конкретные образцы).

Для осмысления особенностей функционирования семейной системы, обусловленных задачами реализации избранной музыкально-образовательной стратегии, принципиально важными представляются следующие теоретические положения:

1) воспитательная функция семьи реализуется во всех сферах семейной жизнедеятельности и является связующим звеном в функционировании семейной системы на определенных этапах ее развития (А.И. Антонов, М.С. Мацковский, В.Я. Титаренко, В.С. Торохтий, А.Г. Харчев, Ю. Хямяляйнен, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис);

2) наличие в жизни семьи каких-либо отличительных моментов (в том числе особых образовательных потребностей ребенка) приводит к "наращиванию" воспитательной функции (О.С. Бажанова, О.Н. Тверская).

В опоре на данные положения можно заключить, что музыкальное образование ребенка, являясь изначально одной из составляющих образовательно-воспитательной сферы жизнедеятельности семьи, при восхождении на сознательный уровень музыкального воспитания и выборе музыкально-образовательной стратегии, становится значимым или ведущим компонентом функционирования семьи как целостной системы, звеном, объединяющим ее различные функции. "Наращивание" воспитательной функции семьи осуществляется за счет потенциала функций искусства. Реализация музыкально-образовательного направления в русле каждой из выявленных стратегий требует от семьи решения задач реорганизации семейной музыкальной среды (звуковой, информационной, предметной), семейного бюджета, быта, уклада, что влечет за собой переосмысление содержания соответствующих семейных функций (хозяйственно-экономической, материального обеспечения, коммуникативной, релаксационной и др.) и перераспределение функциональных обязанностей членов семьи (ответственность за материальные, организационные, хозяйственно-бытовые, эмоционально-психологические аспекты музыкального образования).

Объединение многообразных количественных и качественных характеристик семьи, определяющих особенности ее стратегии и тактики в сфере музыкального образования ребенка, возможно посредством специально разработанной структурно-функциональной модели реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления. Данная модель состоит из пяти блоков (ценностно-ориентационного, целевого, организационно-содержательного, инфраструктурного, операционального), в каждом из которых представлены инвариантный и вариативный компоненты. Инвариантный компонент включает универсальные позиции, раскрывающие сущность музыкально-образовательного направления в семейном воспитании ребенка. Вариативный компонент включает спектр модулей по каждой позиции инвариантного компонента, отражающих различные количественные и качественные характеристики семьи. Содержание модулей определяется в рамках шкал, фиксирующих полярные семейные установки и характеристики, и типологий, упорядочивающих многообразие вариантов семейного жизнеустройства. Модель, реализующаяся в конкретной семье, представляет собой индивидуальный комплекс вариативных модулей при доминировании отдельных из них, определяющих особенности функционирования семейной системы.

Ценностно-ориентационный блок включает совокупность ценностных установок семьи, обусловливающих место и роль музыкального образования в системе воспитания ребенка (принадлежность к определенной культуре; ценностное отношение к музыкальному искусству, музыкальному образованию, музыкальной одаренности, профессии музыканта; музыкальная образованность в представлениях об эталоне воспитанной личности и о воспитании ребенка). Вариативные модули определяются в рамках шкал "доминирование музыкальных ценностей - доминирование иных ценностей", "образ музыкально образованного ребенка - образ воспитанного ребенка"; типологий семьи по принадлежности к определенной культуре, доминирующим ценностям; типологий идеалов семейного жизнеустройства, эталонов воспитанной личности, нормативных моделей воспитания ребенка, отношения родителей и детей к музыкальному искусству, музыкальному образованию, музыкальной одаренности, профессии музыканта С учетом современной тенденции к дифференциации знания о семье перечень указанных шкал и типологий по каждому блоку может быть расширен..

Целевой блок включает цели, задачи, мотивы, которыми руководствуется семья при реализации музыкально-образовательного направления, ожидаемый результат музыкального образования. Вариативные модули определяются в рамках шкал "музыкальное образование как самоцель - музыкальное образование как средство решения воспитательных задач", "музыкальное образование одаренного ребенка - музыкальное образование обычного ребенка", "ориентация на высокий уровень достижений - ориентация на доступный ребенку результат", "профессиональная ориентация - занятия музыкой “для себя”", "актуальная значимость ближайших результатов - прогностическая значимость отдаленных результатов"; типологий родительских установок, позиций, ожиданий, мотивов, обусловивших желание обучать ребенка музыке, задач, решающихся посредством музыкального образования, ожидаемых результатов музыкального образования.

Организационно-содержательный блок включает выбор формы и содержания музыкального образования, посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и получены ожидаемые результаты. Вариативные модули определяются в рамках шкал "музыкальное образование в кругу семьи - обучение ребенка в музыкально-образовательном учреждении", "целенаправленный - ситуативный выбор музыкально-образовательного учреждения", "учет индивидуальных особенностей и интересов ребенка - следование нормативной модели воспитания"; типологий самоопределения семьи в условиях культурно-образовательного пространства, мотивов выбора содержательного направления, учреждения, уровня и профиля музыкального образования.

Инфраструктурный блок включает количественные и качественные характеристики семьи и окружающего ее социально-культурного пространства, обусловливающие своеобразие реализации музыкально-образовательного направления (численный и персональный состав семьи, ее материальное положение и социальный статус, особенности семейного быта, уклада, семейной музыкальной среды, психологического климата, эмоциональной атмосферы; наличие учреждений культуры, музыкально-образовательных учреждений, музыкально-творческих коллективов). Вариативные модули определяются в рамках шкал "наличие - отсутствие в семье материальных и личностных ресурсов, способствующих успешности музыкального образования ребенка", "наличие - отсутствие внешних условий для реализации в семье желаемой музыкально-образовательной стратегии", типологий семьи по количественному и персональному составу, структуре, распределению семейных ролей, уровню доходов, месту и условиям проживания, социальному статусу и профессиональной занятости родителей; типологий семейного уклада, общей и музыкальной семейной среды, психологического микроклимата, эмоциональной и музыкальной атмосферы семьи.

Операциональный блок включает совокупность методов и приемов, посредством которых родители реализуют свои воспитательно-образовательные намерения; особенности детско-родительских отношений, складывающиеся в процессе реализации музыкально-образовательного направления. Вариативные модули определяются в рамках шкал родительского отношения к ребенку и уровня контроля ("эмоциональное отвержение-принятие", "уважение-пренебрежение", "близость-отстраненность", "жесткость-мягкость"); типологий родительской любви, родительских позиций, стилей воспитания, детско-родительских отношений, семейных ролей ребенка, проявлений явного и скрытого семейного неблагополучия.

Буквальное следование родителей нормативной модели воспитания ребенка порождает нормативный характер воспитания - направленность "не столько на то, чтобы раскрыть индивидуальность ребенка, сколько на то, чтобы отшлифовать его личность соответственно определенному образцу" (О.С. Муравьева). Реализация избранной музыкально-образовательной стратегии повлечет за собой позитивные результаты в музыкальном воспитании и образовании ребенка при соблюдении следующих условий: внутрисемейные - единство позиций ребенка и взрослых членов семьи в отношении музыкального искусства и музыкального образования, адекватность оценки уровня музыкальной одаренности ребенка, баланс желаемого и реального образов ребенка, надсемейные - учет индивидуальных потребностей ребенка и семьи со стороны образовательного учреждения, наличие психологического контакта между участниками музыкально-образовательного процесса (ребенком, педагогом, взрослыми членами семьи), единство требований.

В третьей главе "Особенности реализации в современной российской семье модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления" раскрывается сущность модели семейного воспитания, реализующейся в рамках музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования, прослеживается историческая последовательность ее становления, анализируются негативные аспекты реализации, обосновывается вариативность и многофункциональность.

В выборе музыкально-образовательной стратегии семья руководствуется собственными представлениями о балансе приоритетного и прочих направлений в воспитании и образовании ребенка. Приоритет музыкально-образовательного направления проявляется в ориентации на стандарт музыкального образования выше нормативного; в большем объеме времени, отведенного музыкально-образовательной деятельности ребенка в сравнении с иными видами деятельности; во включении ребенка в специально организованное обучение, осуществляющееся силами музыканта-профессионала; в материальном обеспечении музыкально-образовательных потребностей; в повышенном внимании к процессу и результату музыкального образования ребенка со стороны взрослых членов семьи.

В современной отечественной практике семейного воспитания устойчиво воспроизводится и осваивается новыми поколениями родителей вариант, предполагающий раннее включение ребенка в систематические занятия музыкой в учреждении дополнительного образования. Упорядоченность данного варианта семейного воспитания ввиду его подчиненности политике музыкально-образовательных учреждений и наличие характерных особенностей (содержательных, организационных, психологических) позволяет говорить о нем как о самобытной модели семейного воспитания, условно названной нами модель семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления.

Данная модель по содержанию музыкального образования (освоение музыкального искусства высокой традиции в единстве музыкально-теоретического и музыкально-исполнительского направлений), его организации (включение ребенка в педагогический процесс, выходящий за рамки естественного перенимания традиций) и месту в общей картине воспитания ребенка (значимый компонент представлений о воспитанной личности) восходит к отечественным традициям музыкального воспитания и образования ребенка, сложившимся в русле дворянской модели семейного воспитания.

Процесс становления современной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления можно условно подразделить на три этапа, диффузные границы которых обусловлены особенностями детства поколения родителей и возможностями, предоставляемыми действующей системой музыкального образования.

1. Этап зарождения модели (20-50-е гг. ХХ в.). Музыкально-образовательное направление, восходящее к исторически утраченной дворянской модели семейного воспитания, реализуется в определенной категории семей непосредственными носителями данного опыта детства и становится объектом притязаний для поколения родителей и старших членов семьи с иным опытом дореволюционного и послереволюционного детства. Удовлетворение музыкально-образовательных запросов семьи осуществляется в условиях формирующейся системы дополнительного музыкального образования, основанной на конкурсном отборе музыкально одаренных учащихся, при малом количестве образовательных учреждений и высоком удельном весе частных образовательных услуг.

2. Этап утверждения модели (60-80-е гг. ХХ в.). Музыкально-образовательное направление, реализующееся в определенной категории семей на основе традиций, становится объектом притязаний для поколения родителей и старших членов семьи, в довоенном и послевоенном детстве не имевших возможности обучаться музыке. Удовлетворение музыкально-образовательных запросов семьи осуществляется в условиях развивающейся системы дополнительного музыкального образования, функционирующей на основе конкурсного отбора учащихся, при увеличении количества музыкально-образовательных учреждений, расширении содержательной направленности и организационных форм обучения.

3. Этап модификации модели (конец 80-х гг. ХХ в. - начало XXI в.). Музыкально-образовательное направление, реализующееся в значительной категории семей на основе традиций, становится объектом притязаний для поколения родителей и старших членов семьи, в детстве не прошедших конкурсный отбор в учреждения дополнительного музыкального образования и творческие коллективы. Удовлетворение музыкально-образовательных запросов семьи осуществляется в условиях демократизации системы дополнительного музыкального образования, функционирующей на основе приема всех желающих, при расширении спектра музыкально-образовательных услуг (в том числе на базе общеобразовательных школ), появлении общеобразовательных школ-комплексов с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла.

Реализация дополнительных образовательных услуг на платной основе и длительное функционирование учреждений дополнительного музыкального образования на основе конкурсного отбора музыкально одаренных учащихся обусловили знаковую роль обучения ребенка музыке, которое на уровне обыденного сознания стало восприниматься как свидетельство социального благополучия семьи и/или музыкальной одаренности ребенка. В современных условиях приема в учреждения дополнительного музыкального образования всех желающих модель воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления свидетельствует о реализации родителями задач музыкального воспитания на сознательном уровне с максимальным задействованием возможностей, предоставляемых действующей системой музыкального образования.

Осмысление действий родителей позволяет заключить, что современная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления соответствует: а) функциональным определениям сущности нормальной семьи как семьи, обеспечивающей необходимый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членам, создающей условия для эффективного выполнения репродуктивной и воспитательной функций, социализации детей и достижения ими психологической и физической зрелости (В.Н. Дружинин, С.В. Ковалев, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис); б) качественным характеристикам исторически сложившегося детоцентристского типа семьи - возвышение ценности детей, превращение ребенка в объект родительской заботы, осуществление родителями культурной инвестиции в детей (С.И. Голод).

В то же время рассматриваемая модель объективно обладает рядом свойств, которые могут повлечь за собой возникновение ситуаций эмоционального дискомфорта во взаимоотношениях ребенка с педагогами, родителями, сверстниками, самим собой. К их числу относятся: концентрация внимания на одном из равнозначных направлений воспитания ребенка; занятость ребенка во внеучебное время, выходные дни, каникулы; повышенный уровень активности взрослых членов семьи в реализации своих воспитательных и образовательных намерений; подчиненность политике музыкально-образовательного учреждения. Дискомфортная ситуация может быть нивелирована или усугублена тактикой семейного воспитания. Сказанное обусловливает противоречивое отношение к модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления на уровне обыденного сознания (от принятия в качестве объекта притязаний, оперативного или отсроченного во времени воспроизведения в собственной семье до резкого отвержения) и рассогласованность ее теоретических интерпретаций в различных областях знания.

В психолого-педагогических и валеологических источниках негативные ситуации, складывающиеся в контексте получения ребенком дополнительного музыкального образования, анализируются как частные варианты деформации детско-родительских отношений, явного и скрытого семейного неблагополучия, физической и эмоциональной перегрузки ребенка, подчинения ребенка волевым решениям родителей, следования родителей в воспитании ребенка собственным интересам (А.В. Баркан, Ю.В. Гиппенрейтер, Г.А. Карпова, Т.А. Куликова, П.Ф. Лесгафт, Н.А. Стародубова, В.М. Целуйко и др.); прослеживается влияние стиля семейного воспитания (авторитарного и демократического) на развитие творческой индивидуальности детей (Л.Н. Азарова).

В музыкальной педагогике поиск возможностей предотвращения негативных ситуаций производится: а) на уровне функционирования системы дополнительного музыкального образования (доказывается неправомерность ранней профессионализации как универсальной основы деятельности учреждений дополнительного музыкального образования, - А.С. Базиков, Г.М. Цыпин, Е.Н. Федорович); б) на уровне функционирования музыкально-образовательного учреждения (разрабатываются варианты организации музыкально-образовательного процесса с учетом конкретных образовательных запросов ребенка и его семьи, формы и методы педагогического просвещения родителей, вовлечения родителей в музыкально-образовательный процесс и в процесс управления образовательным учреждением, - О.Ф. Антипина, Е.Б. Зотова, О.Л. Латышев и др.); в) на уровне непосредственного взаимодействия участников музыкально-образовательного процесса при индивидуальном обучении (А.Д. Артоболевская, Т.Б. Юдовина-Гальперина и др.).

Прослеживая исторический путь становления современной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, можно связать некоторые свойственные ей негативные моменты реализации с отголосками предшествовавших ей нормативных моделей семейного воспитания (классической дворянской и ее модифицированного варианта) с акцентированием категории долженствования (афоризм "кому много дано, с того много и спросится"), ориентацией на образ идеального ребенка, высоким уровнем требований к результатам обучения и воспитания, жесткостью воспитательных воздействий и санкций (А.П. Булкин, Ю.М. Лотман, С.В. Трошина и др.). Значительный интерес представляет теоретическая интерпретация одной из моделей семейного воспитания ребенка советского периода с ярко выраженной образовательной направленностью (А.И. Антонов, С.И. Голод), характерными особенностями которой являются: обучение ребенка в школе с углубленным изучением каких-либо дисциплин и в учреждениях дополнительного образования, высокий уровень требовательности к результатам учебной деятельности ребенка (считающейся его основной трудовой обязанностью, сопоставимой с трудовыми обязанностями остальных членов семьи), освобождение от бытовых хозяйственных поручений.

Осмыслению т. н. "парадокса реализации родителями лучших намерений" (В.Г. Асеев, Т.А. Куликова, В.М. Целуйко и др.) в сфере музыкального образования способствует оперирование категорией "родительская любовь" (П.Ф. Каптерев, Т.А. Куликова, П.И. Пидкасистый, А.С. Спиваковская, В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский, В.Я. Титаренко). Если воспитательные последствия так называемой "неразумной", "слепой", "педагогически нецелесообразной" родительской любви в сфере музыкального образования прослеживаются однозначно, то вопрос о проявлениях "мудрой", "разумной", "педагогически целесообразной" родительской любви, "предполагающей не только заботу о детях и внимание к ним, но также требовательность и критичность" (В.П. Левкович), является дискуссионным ввиду отсутствия четкой границы, отделяющей руководящие действия семьи в воспитании ребенка от авторитарных педагогических воздействий. Этим, в частности, обусловлен феномен позитивной ретроспективной оценки авторитарных воздействий родителей со стороны людей, профессионально состоявшихся в сфере музыкального искусства и музыкального образования.

Являясь структурным компонентом модели семьи (подсистема родители-дети"), модель семейного воспитания ребенка в то же время обладает относительной самостоятельностью: в рамках определенного типа семьи могут реализовываться различные модели семейного воспитания и, напротив, одна и та же модель семейного воспитания может быть востребована семьями разного типа. В условиях внутриинституциональной и внутригрупповой вариативности современной семьи модель семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления может рассматриваться в качестве звена, объединяющего семьи разного типа, и самостоятельного типообразующего признака. В свою очередь, многообразие условий и тактик воспитания ребенка в семьях, различающихся по уровню культуры, социальному и имущественному положению, количественному и персональному составу, семейному укладу, целевым ориентирам в воспитании ребенка и т.п. обусловливает вариативность модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления.

Экспликации вариантов реализации модели способствует выявление родительских установок, обусловивших выбор музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала учреждения музыкального образования: реализация права музыкально одаренного или "обычного" ребенка на занятия музыкой с перспективой профессионального самоопределения или "для себя", стремление приобщить ребенка к миру Прекрасного, представление о музыкальном образовании как необходимом компоненте хорошего ("правильного") воспитания и свидетельстве социального благополучия семьи, формирование значимых качеств личности, предотвращение негативных влияний окружающей среды, изыскание эквивалента трудового воспитания, реализация не состоявшейся в собственном детстве мечты, следование семейным традициям, осознание прогностической значимости музыкального образования и т.п. Стремление семьи решить посредством обучения музыке широкий спектр задач образования, воспитания, развития, социализации ребенка свидетельствует о многофункциональности современной модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления.

В четвертой главе "Педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования" освещается сущность педагогического сопровождения в работе с семьей, обосновывается содержание дифференцированного педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования.

Современное сотрудничество семьи и общественных институтов воспитания базируется на идее взаимодополняемости (комплементарности) достоинств и взаимной компенсации недостающих возможностей (О.Л. Зверева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др.) и восходит от педагогического просвещения родителей, направленного "сверху вниз" (Е.П. Арнаутова), при котором одна из сторон заведомо находится в неравноправном положении (С.А. Феруз), к системной педагогической поддержке и педагогическому сопровождению семьи в совместном решении масштабных и локальных задач воспитания, образования, развития, социализации ребенка. Категория педагогическое сопровождение, введенная в оборот представителями научной школы О.С. Газмана с целью адекватного отражения сущности взаимодействия взрослого и ребенка на определенном этапе взросления и личностного роста последнего, обрела универсальное значение и в настоящее время задействуется применительно к различным возрастным градациям, содержательным направлениям и условиям педагогического процесса. Е.А. Александрова трактует педагогическое сопровождение как тип педагогической деятельности, сущность которого состоит: а) в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации; б) в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта. Педагогическое сопровождение также рассматривается как процесс взаимосвязанной деятельности субъектов сферы образования (воспитания), в ходе которой у ребенка формируется позитивный опыт самостоятельного разрешения проблемных ситуаций (Е.А. Александрова, Т.А. Березина, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Г.И. Симонова, Н.Г. Соколова, С.М. Юсфин), как совокупность действий педагога (Г.В. Мартемьянова), обеспечивающих обретение ребенком подобного опыта в контексте актуальной задачи его развития.

Диалектическое единство помощи, поддержки и сопровождения побуждает исследователей раскрывать сущность последней категории через две предшествующие: под педагогическим сопровождением понимается особая культура поддержки и помощи (Т.А. Березина); особая сфера деятельности педагога, ориентированная на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в чем-либо (С.Н. Чистякова); помощь субъекту в достижении какой-либо цели (К.Ш. Ахияров, С.Н. Чистякова). При этом отличительными признаками педагогического сопровождения являются: опора на возрастающий уровень умений субъекта самостоятельно разрешать учебные и личностные проблемы, принимать оптимальные решения в проблемных ситуациях; предоставление субъекту максимума свободы при возложении ответственности за выбор варианта решения проблемы и за полученный результат; минимальное участие педагога (Е.А. Александрова, Т.А. Березина, В.П. Бондарев, Н.Г. Соколова).

Педагогическое сопровождение семьи в решении задач воспитания, образования, развития, социализации ребенка образно характеризуется как "сопровождение сопровождающих" (Т.А. Березина). Его специфика заключается в решении поставленной педагогической задачи в семье и в образовательном учреждении; в выполнении роли взрослого (сопровождающего) и педагогом, и родителями, восходящими от опеки, заботы, защиты ребенка к его поддержке и сопровождению; в параллельном формировании умений самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, обусловленных контекстом задачи, у ребенка и у членов его семьи (К.Ю. Белая, Т.А. Березина, Е.С. Евдокимова, С.Г. Косарецкий, Н.Г. Соколова). Потребность семьи в педагогической помощи, поддержке или сопровождении определяется уровнем ее воспитательного потенциала и успешностью его реализации.

Учитывая сказанное, мы считаем правомерным трактовать педагогическое сопровождение семьи и ребенка в процессе музыкального образования как тип педагогической деятельности, адекватный ситуации добровольного выбора в семье музыкально-образовательной стратегии; процесс взаимодействия педагога, ребенка и членов его семьи, обеспечивающий создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком педагогически целесообразного опыта общения с музыкальным искусством в семье и за ее пределами; совокупность действий педагога, посредством которых осуществляется помощь семье в восхождении от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка и ее поддержка в реализации избранной музыкально-образовательной стратегии с учетом особенностей модели воспитания ребенка и механизма ее воспроизведения.

Педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования базируется на идеях взаимного интереса ребенка, членов его семьи и педагога в получении музыкального образования; взаимного уважения, доверия, содействия и взаимообогащения участников музыкально-образовательного процесса; принятия педагогом стратегии и тактики семейного воспитания при условии ненанесения вреда физическому и психическому здоровью ребенка.

Педагогическое сопровождение ребенка, осуществляющееся силами членов семьи непосредственно в семейных условиях, опирается на специфические особенности семейного воспитания и предусматривает: а) организацию домашней музыкальной среды, способствующей решению задач музыкального развития, воспитания, образования ребенка на протяжении его взросления - звуковой среды (ненавязчивое звучание музыки, отвечающей критериям физического и психологического здоровья ребенка, обогащающей его педагогически целесообразными художественными впечатлениями), предметной среды (наличие музыкальных игрушек, элементарных и профессиональных музыкальных инструментов, позволяющих ребенку обретать опыт самостоятельной музыкальной деятельности), информационной среды (наличие источников, посредством которой ребенок получает аудио-, видео - и фактологическую информацию о музыкальном искусстве); б) создание благоприятной эмоционально-психологической атмосферы, способствующей естественности, органичности, интимности, персонифицированности общения ребенка с музыкальным искусством, музыкальному самообразованию и успешности домашних учебных музыкальных занятий. Охарактеризованное содержание педагогического сопровождения является универсальным для обеих музыкально-образовательных стратегий и отражает сущность первой из них, реализующейся в опоре на собственный потенциал семьи.

При реализации музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала музыкально-образовательного учреждения содержание педагогического сопровождения обогащается в контексте "наращивания" семейных и родительских функций: на этапе первоначального погружения в систематические музыкальные занятия - помощь ребенку в установлении контакта с педагогом, освоении нового распорядка дня и тренингового вида домашних заданий, поддержка при первых успехах и неудачах, предупреждение ситуаций дискомфорта, при необходимости - совместное принятие решения о прекращении музыкальных занятий и выборе иного направления, более отвечающего индивидуально-личностным особенностям и интересам ребенка; на пролонгированном этапе доминирования специализированных задач музыкального образования - поддержка в решении проблем взаимоотношений с педагогами общеобразовательной и музыкальной школ и со сверстниками, не занимающимися музыкой, коррекция уровня притязаний (в том числе с учетом перспективы получения профессионального музыкального образования), совместное принятие решения о продолжении или завершении занятий по окончании определенного этапа обучения. Прекращение занятий в музыкально-образовательном учреждении, независимо от этапа обучения, подразумевает возвращение семьи к реализации музыкально-образовательной стратегии в опоре на собственный потенциал.

Педагогическое сопровождение ребенка и семьи, осуществляющееся педагогом в образовательном учреждении, дифференцируется в соответствии с уровнем осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий, выбором музыкально-образовательной стратегии, механизмом ее реализации и предусматривает:

для семьи, реализующей музыкально-образовательное направление на стихийном уровне, - помощь в осмыслении значимости музыкального образования ребенка и развивающих возможностей семейной музыкальной среды, осуществлении выбора одной из двух музыкально-образовательных стратегий;

для семьи, реализующей музыкально-образовательное направление в опоре на собственный потенциал, - поддержку избранной стратегии музыкального образования при уважении иных приоритетов в воспитании ребенка, помощь в обогащении содержания музыкального образования, расширении спектра форм, средств и приемов музыкального образования, освоении различных видов музыкальной деятельности, поиске единомышленников за пределами семьи и неформальном творческом объединении с ними;

для семьи, обучающей ребенка в учреждении музыкального образования - поддержку избранной музыкально-образовательной стратегии с тактичным привлечением внимания к иным сферам интересов ребенка, помощь в реорганизации семейного быта с учетом домашних музыкальных занятий, предупреждении и коррекции негативных ситуаций на этапах первоначального погружения в систематические музыкальные занятия и доминирования специализированных задач музыкального образования;

для семьи с традициями музыкального образования - поддержку избранной музыкально-образовательной стратегии с проявлением персонального интереса к основоположникам и носителям семейных традиций, помощь в выявлении самостоятельной позиции ребенка, предупреждение навязывания ему родителями своих решений;

для семьи, впервые осваивающей музыкально-образовательную стратегию, - поддержку принятого решения с акцентированием идей значимости музыкального образования для гармоничного развития личности ребенка и разъяснением сути и специфики музыкально-образовательного процесса, помощь в организации семейной музыкальной среды, реорганизации семейного быта с учетом домашних музыкальных занятий, осуществлении контроля за домашними музыкальными занятиями ребенка, повышении музыкальной и музыкально-педагогической культуры родителей.

Педагогическое сопровождение конструируется в опоре на разработанную структурно-функциональную модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления. При оперировании вариативными модулями базовой модели следует рассматривать типологические характеристики семьи в контексте выбора музыкально-образовательной стратегии. В особенности это относится к семьям группы риска, дети из которых обучаются в учреждениях дополнительного музыкального образования (неполные семьи, семьи с асоциальным поведением одного или нескольких членов, семьи безработных, беженцев и т.п.): приверженность данной музыкальной стратегии свидетельствует о стремлении членов семьи воспитать ребенка на достойном уровне, о самосохранительном и жертвенном поведении членов семьи и, следовательно, существенным образом изменяет баланс позитивного и негативного в оценке условий семейного воспитания ребенка.

В современной практике основного и дополнительного музыкального образования успешно реализуются многообразные направления и формы взаимодействия образовательного учреждения с семьями учащихся: ознакомление родителей с учебным процессом и его результатами (приглашение на обычные и открытые уроки, уроки-концерты, дни открытых дверей, концерты, утренники, вечера, театрализованные постановки); приобщение детей и родителей к высокому музыкальному искусству (совместное посещение концертов, театральных постановок); вовлечение родителей в совместную с детьми музыкально-творческую деятельность (участие в фестивалях семейного творчества, семейных музыкальных гостиных, семейных любительских объединениях по интересам); музыкальное и музыкально-педагогическое просвещение родителей (индивидуальное и групповое консультирование, тематические концерты, единичные и цикловые лекции, доклады, беседы, диспуты, семинары, практикумы, стационарный консультационный пункт); вовлечение родителей в процесс совместного выполнения домашних заданий по музыкальным дисциплинам и др.

Указанные направления и формы взаимодействия образовательных учреждений с семьями учащихся актуальны для решения задач педагогического сопровождения музыкального образования ребенка в семье. Однако, сущность педагогического сопровождения как особой культуры поддержки и помощи обусловливает приоритет персонифицированных форм взаимодействия педагога с семьей (индивидуальное общение в контексте образовательного процесса; персональное консультирование; концерты, в которых каждый ребенок, независимо от достигнутого уровня, демонстрирует родителям свои музыкально-творческие достижения в условиях ситуации успеха). Ввиду объективной занятости подавляющего большинства родителей возрастает значимость опосредованных форм взаимодействия педагога с семьей (оснащение семейной среды аудиозаписями, книгами для семейного чтения, памятками по организации семейной музыкальной среды, учебной домашней работы ребенка и творческих семейных мероприятий; гармонизация детско-родительских отношений посредством включения в учебный репертуар музыкальных произведений по семейной тематике).

В пятой главе "Опытно-поисковая работа по изучению стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального образования ребенка" освещаются задачи, организация, диагностический инструментарий, содержание, ход и результаты опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа включала три направления:

1) выявление особенностей выбора музыкально-образовательной стратегии на этапе восхождения от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию;

2) выявление особенностей реализации модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления с учетом двух механизмов (семейная традиция или освоение родителями впервые) и различных условий семейного воспитания ребенка;

3) выявление эффективности введения в практику музыкально-образовательных учреждений дифференцированного педагогического сопровождения ребенка и семьи.

Выявление особенностей выбора музыкально-образовательной стратегии на этапе восхождения от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию и реализации модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления осуществлялось на базе учреждений дополнительного музыкального образования (детские музыкальные школы, детские школы искусств, музыкально-образовательные центры при дворцах творчества, гг. Екатеринбург, Арти, Асбест, Бисерть, Богданович, Верхняя Пышма, Красноуфимск, Нижний Тагил, Нягань, Орск, Первоуральск, Тольятти, с. Калтасы Республики Башкортостан), общеобразовательных школ с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла (МОУ СОШ № 32 и № 143 г. Екатеринбурга) и музыкально-педагогического факультета Уральского государственного педагогического университета. В ней приняли участие 58 учителей музыки и преподавателей учреждений дополнительного музыкального образования, структурировавших информацию о 442 учащихся; 311 родителей учащихся; 213 студентов, проанализировавших опыт собственного детства. В совокупности была получена информация о 966 индивидуальных вариантах реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления. Введение педагогического сопровождения в педагогический процесс осуществлялось: фрагментарно ? в указанных образовательных учреждениях, целостно ? в детских музыкальных школах №№ 1, 15 г. Екатеринбурга (106 чел.).

Организация опытно-поисковой работы включала три этапа ? констатирующий, формирующий, итоговый.

Констатирующий этап (2002?2004 гг.) подразделялся на два микроэтапа - подготовительный и основной. На первом из них, подготовительном (2002?2003 уч. г.) разрабатывались и апробировались варианты структурирования информации, посредством которой могла быть сконструирована модель музыкального образования ребенка в семье, разработано и реализовано соответствующее дифференцированное педагогическое сопровождение.

Для подтверждения или опровержения нашего предположения о вариативности и многофункциональности модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления необходимо было сопоставить результаты собственного педагогического опыта с аналогичным опытом широкого круга преподавателей детских музыкально-образовательных учреждений. Был разработан следующий инструментарий: а) шкала полярных позиций учащегося (У+, У?) и его семьи (С+, С?), способствующих или препятствующих успешности музыкально-образовательного процесса, оперирование которой позволяло выявить четыре типологических варианта (У+С+, У+С?, У?С+, У?С?) (позиция педагога, как организатора педагогического сопровождения, по умолчанию считалась положительной); б) перечень устойчиво воспроизводящихся родительских высказываний, эксплицирующих мотивы выбора музыкально-образовательного направления в качестве приоритетного. Мы расценивали данные высказывания, добровольно озвученные в ходе общения с преподавателем, в качестве ведущей идеи, определяющей музыкально-образовательную стратегию и воспитательную тактику семьи.

Осмысление музыкально-образовательной стратегии и тактики семьи в логике полярных шкал оказалось удобным для педагога детского музыкально-образовательного учреждения ввиду структурной четкости, наглядности, возможности целостного охвата информации и позволило определить содержание педагогического сопровождения для каждого из четырех типологических вариантов. Проведенное обследование выявило преобладание варианта "С+У+" (70 %), достаточное распространение варианта "С+У?" (25 %), единичные случаи вариантов "С?У?" и "С?У+" (в сумме 5 %). Реализация дифференцированного педагогического сопровождения позволила к окончанию учебного года у ряда учащихся изменить позицию с отрицательной на положительную (13 %). Однако, в рамках структурированных вариантов реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления выявился широкий спектр индивидуальных ситуаций семейного воспитания с различными (порой взаимоисключающими) количественными и качественными характеристиками, требующими более тщательного изучения.