АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования

Данилова Зоя Георгиевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность настоящего исследования обусловлена сложным комплексом факторов и условий жизнедеятельности детей-сирот, нерешенностью в теории и практике профессионального образования вопросов о построении оптимальных моделей адаптации детей, оставшихся вне семьи и обучающихся в системе среднего профессионального образования (СПО). Меняющаяся социальная политика в России акцентирует внимание на необходимости максимальной подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни. Одновременно претерпевает изменения сама традиционная система общего и профессионального образования. Перед ней сформулирован запрос на поиск моделей и механизмов социокультурного воспроизводства -- воспитания человека с инновационным поведением. Какое место в решении этой амбициозной задачи займут выпускники сиротских учреждений? Каким образом учреждения начального и среднего профессионального образования (далее -- НПО-СПО) смогут разрешить задачи инновационного развития, будучи традиционно стабильным институтом профессионализации и ресоциализации детей-сирот?

Задачи развития инновационной экономики страны предъявляют ко всей образовательной системе жесткие требования профессионализации образования и объективной компенсирующей социализации -- ресоциализации выпускников сиротских учреждений. Когда само их пребывание и обучение в модернизируемой образовательной системе должно стать временем гарантированного формирования востребованных в изменяющейся экономике компетенций, ценностных установок и определенного (необходимого) уровня лояльности по отношению к рыночной экономике, работодателю, государству -- временем преодоления определенных сложностей в освоении стремительно изменяющегося мира. По сути, в новейших условиях на систему начального и среднего профессионального образования будет возложена сложная миссия мобильной широкомасштабной подготовки специалистов нового формата для нужд реальной экономики и производства. Одновременно, именно система учреждений НПО-СПО будет воплощать профессионально-педагогическую миссию по отношению к детям-сиротам, обеспечивая в условиях очередного этапа реформирования образования преемственность в воспитании, образовании и профессиональном становлении этой категории подрастающего поколения созвучно реалиям и запросам завтрашнего дня.

Дети-сироты -- неизменный целевой адресат, клиент и воспитанник системы учреждений НПО-СПО. В условиях перемен именно дети-сироты испытывают на себе и первыми сталкиваются с новейшими реалиями жизни, нуждаются в образовании и воспитании, при помощи которого они смогут обрести стабильность в будущем. Еще бoльшую потребность в предложении такого образования и воспитания испытывают государство и общество, переживающие кризис патерналистских подходов в социально-экономической политике.

Предпосылки для проведения масштабных научных исследований по проблемам профессионализации и ресоциализации детей-сирот объективно вызрели в системе социального воспитания и профессионального образования детей, лишенных родительского крова. Отсутствие апробированных и доказавших свою эффективность системообразующих моделей и технологий профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО актуализируют значение научно-внедренческих поисков по заявленной проблематике с учетом широкого полипредметного контекста. На стыке задач развития системы и моделей начального, среднего профессионального образования -- с одной стороны, и эффективных моделей, технологий социального воспитания, социализации и ресоциализации детей, имеющих объективные преграды в социальном развитии -- с другой.

Разработанность проблемы в науке

Проблематика становления и преобразования всей системы профессионального образования в России стала предметом изучения историков педагогики и профессионального образования в первую очередь. Наиболее ранние исследования этой области профессиональной педагогической деятельности принадлежат экономистам, социологам, ученым, сосредоточившим внимание на эффективности профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, повышении их общекультурного уровня (В.К. Делла-Вос, Н.Х. Вессель, С.А. Владимирский, И.А. Вышнеградский, С.Н. Кривенко, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др.). С иных позиций анализировали профессиональное образование в России историки, культурологи, государственные деятели, педагоги (С.Д. Бабишин, В.С. Библер, С.Я. Батышев, А.А. Бобринский, М.Н. Громов, А.Я. Гуревич, В.О. Ключевский, Н.Н. Кузьмин, Б.А. Колчин, В.М. Массон, В.А. Мясников, М.Н. Покровский, С.М. Соловьев и др.). Главным в указанных исследованиях стало: установление взаимосвязей отечественного профессионального образования с уровнем социально-экономического развития России, состоянием ее промышленности, экономики, этнокультурными и историческими традициями; выявление и описание некоторых конкретных типов учреждений профессионального образования и особенностей подготовки в них в ту или иную историческую эпоху. При этом в большинстве работ начальное и среднее профессиональное образование не выделяется в особый предмет анализа, а характеризуется в рамках общего исторического процесса развития культуры, образования и производства в России.

В педагогических работах последнего десятилетия описываются теоретические основы современного профессионального образования и профессиональной педагогики как особой области педагогических наук (Е.П. Белозерцев, В.Г. Максимов, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.); история возникновения и место начальной профессиональной подготовки в системе непрерывного образования (А.П. Беляева, А.М. Новиков, Е.Г. Осовский, К.И. Салимова, Б.К. Тебиев и др.). Особым предметом исследований выступают региональные особенности развития профессионального образования (А.А. Буров, А.Д. Бурмистрова, Н.Н. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Т.И. Кружкова и др.), этапы его становления или вклад отдельных ученых в теорию и практику профессионального образования (Н.Г. Давлет-Кильдеева, И.Г. Коваленко, П.В. Прохорович, Н.В. Щербакова).

Исследование проблем профессиональной подготовки учащихся НПО -СПО составляет сегодня примерно одну четверть всех педагогических исследований, выполняемых в рамках педагогики профессионального образования. Над различными проблемами профессиональной подготовки специалистов с начальным и средним профессиональным образованием в разное время плодотворно трудились П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.Н. Веселов, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др. В последние годы профессиональная подготовка студентов СПО исследовалась В.С. Суворовым, А.А. Сойниковым, Е.Л. Осоргиным, Л.И. Любавской, А.В. Козловым, Г.И. Кириловым, Л.А. Додоновой на уровне докторских диссертаций, а также Т.В. Базавовой, С.А. Дмитриенко, Р.Ю. Евсеевым, И.И. Епишевой, В.Д. Забурьяновой, С.Н. Кашкиным, В.А. Кочановым, А.В. Назаровой, О.В. Папшевой, Н.Н. Роженко, С.К. Савицким, Т.Ю. Томенко, Е.Ф. Чапаевой, И.В. Чаплыгиной, М.В. Широковой, С.Д. Шлома -- на уровне кандидатских диссертаций.

Мобильность и стремительность преобразований в системе отечественного профессионального образования вызвали растущий интерес исследователей к вопросам эффективного управления системой НПО-СПО. Необходимо отметить существенный вклад в науку в вопросах управления образовательными учреждениями: Ю.С. Алферова, Ю.В. Васильева, В.А. Караковского, В.С. Лазарева, Н.Д. Малахова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга; по управлению учреждениями профессионального образования: В.Н. Аверкина, А.П. Беляевой, А.Т. Глазунова, А.Д. Демина, А.А. Малахова, Г.В. Мухаметзяновой, М.В. Никитина, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Л.Г. Соломко, Е.В. Ткаченко и других авторов.

Проблемы воспитанников детских домов, особенности их физического, психического, умственного развития и социального становления, являющиеся преимущественно предметом изучения представителей психолого-педагогических и социально-медицинских направлений в гуманитарных науках, нашли отражение в работах: С.А. Беличевой, В.В. Белякова, А.Н. Голика, И.Ф. Дементьевой, И.В. Дубровиной, Н.И. Ивановой, Н.М. Иовчук, Е.И. Морозовой, А.В. Мудрика, В.С. Мухиной, А.М. Нечаевой, Л.Я. Олиференко, А.М. Прихожан, Г.В. Семья, Л.К. Сидоровой, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицыной, Т.И. Шульга и других.

Большинство специалистов утверждает, что важнейшим условием благополучной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является их профессиональная подготовка. Однако, как показывает практика, выпускники детских домов испытывают значительные трудности в профессиональном становлении. Поиском действенных механизмов для решения данной проблемы в настоящее время занимаются: Б.А. Куган, рассматривающий процесс социально-трудовой адаптации юношей и девушек; Л.И. Кундозерова, Л.С. Кочкина, М.А. Хациева, Е.А. Пахомова, А.С. Быков, В.В. Куликов, характеризующие педагогические условия подготовки детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению; И.А. Бобылева, Ю.О. Яблоновская, Н.Г. Травникова, Л.В. Гаращенко, Л.Н. Голуб, Т.А. Макарченко, представляющие социально-педагогическую и психологическую поддержку выпускников в период постинтернатной адаптации.

Основные направления в организации воспитательного процесса интернатного учреждения отражены в работах известных ученых -- педагогов прошлого Я. Корчака, К.Д. Ушинского, В.Ф. Одоевского, А.С. Макаренко, А.А. Католикова, современных исследователей Л.В. Байбородовой, Р.А. Валеевой, Н.С. Искрина, М.А. Ковальчук, Л.А. Коробейниковой, И.В. Куричкис, Г.В. Пичугиной, Л.В. Плаксиной, М.И. Рожкова, Г.В. Семья, Л.К. Сидоровой, Н.Н. Шамаховой и других.

Развивают проблематику социализации -- ресоциализации детей-сирот, детей группы «социального риска» в условиях учреждений среднего профессионального образования А.А. Реан, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.Л. Цветков.

Однако анализ теоретической литературы и психолого-педагогических источников показал следующее. Содержание процессов воспитания, социализации, и более всего, в их компенсирующей части, в части ресоциализации детей, оставшихся без попечения родителей, в период, когда дети-сироты, вступают в систему профессионального образования и сталкиваются с необходимостью социально-профессиональной адаптации и профессионализации, не стало полноценным направлением комплексных исследований и научно-внедренческих разработок.

К настоящему моменту в педагогической науке и в массовой практике сформирована группа противоречий, которые следует рассматривать как потенциал для развития и разрешения проблем детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования.

Это противоречия между:

· требованием инновационного развития профессионального образования, которое транслируется НПО-СПО, и недостаточной сформированностью системы теоретического и научно-методического обеспечения и развития системы НПО-СПО в России;

· запросами экономики и работодателей на подготовку специалистов, готовых к реализации профессиональных видов деятельности в условиях реальных производственных отношений, и незавершенностью оформления теоретических и прикладных основ профессионализации детей в условиях учреждения НПО-СПО;

· системой новейших требований к компетентностному и личностному уровню выпускника учреждения НПО-СПО и незавершенностью технологического обеспечения процессов профессионализации и социализации (ресоциализации) групп несовершеннолетних, испытывающих объективные трудности в процессе социального развития и, прежде всего, детей-сирот.

В массовой социально-педагогической практике учреждений НПО-СПО, объективно выступающих в качестве социальной ниши для временного пребывания детей-сирот на этапе приобретения профессионального образования, сформирован запрос на освоение и внедрение моделей системного эффективного профессионального обучения, социального воспитания и обустройства выпускников интернатных и сиротских учреждений.

Традиционные теоретические модели профессионального обучения и социализации детей-сирот подвергаются критическому переосмыслению в контексте задач модернизации отечественного образования как такового. И в рамках задач стратегического развития страны и системы образования в формате «2020» целевая аудитория детей-сирот может рассматриваться как одна из приоритетных групп адресатов инновационного профессионального образования и воспитания, объективно открытая для его принятия и освоения, по исторической аналогии с беспризорниками начала 20-х годов прошлого века.

Таким образом, анализ названных противоречий определил цель и обусловил выбор темы исследования «Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования».

Цель исследования -- обоснование, проектирование и апробация теоретических основ профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО.

Объект исследования -- система воспитания и профессионального образования НПО-СПО.

Предмет исследования -- содержание и технологии профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО.

Гипотеза исследования

Период пребывания детей-сирот системе НПО-СПО следует рассматривать в качестве периода эффективно протекающих процессов профессионализации и ресоциализации в случае, если учреждение НПО-СПО как системная организация обеспечивает:

· формирование целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей-сирот в составе смешанной (негомогенной) группы сверстников;

· проектирование содержания и технологий профессионального обучения, соответствующих потребностям экономики и требованиям мобильности и конкурентности профессиональной деятельности выпускника в рыночной экономике;

· вовлечение педагогического состава и коллектива учреждения НПО-СПО в процессы управления и преобразования содержания профессионального образования, воспитания, индивидуального развития детей-сирот;

· постоянное индивидуальное вовлечение обучающихся детей-сирот посредством кураторства (тьюторства) в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения, полноценный учет его индивидуально-психологических особенностей и педагогическое наблюдение за развитием.

Как результат -- повышение потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот в процессе их обучения в учреждении НПО-СПО.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

-- организация и проведение многофакторного сравнительного анализа развития системы НПО-СПО в контексте ведущих тенденций истории и перспектив модернизации профессионального образования;

-- теоретический анализ, обоснование и конструирование содержания профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО;

-- теоретическая разработка концепции ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО;

-- проектирование технологического обеспечения и экспериментальное внедрение спроектированных теоретических основ профессионализации и ресоциализации в условиях действующего учреждения НПО-СПО.

Методологическую основу исследования составляют:

· системный подход, дающий возможность изучать и представлять содержание профессионализации и ресоциализации детей-сирот как систему;

· аксиологический, определяющий в качестве ценностного компонента всей системы профессионального обучения и воспитания в учреждении среднего профессионального образования -- колледже -- личность ребенка, позволяющий подходить к проектированию содержания образования на основе ценностных ориентаций;

· личностно-ориентированный, требующий при построении содержания профессионального обучения и воспитания ребенка-сироты в колледже признавать уникальность его личности, обеспечивать индивидуальный характер всей воспитательной и профессионально-направленной работы, ориентируясь на индивидуальные результаты профессионального и личностного роста;

· деятельностный, характеризующий единство процессуальной и содержательной стороны процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в колледже.

Профессионализация является важнейшей из задач в развитии современной системы НПО-СПО и представляет собой одновременно процесс личностного развития обучающегося.

История и логика профессионального образования выдвигают два смысловых приоритета в интерпретации профессионализации. В рамках институционально-ориентированного подхода профессионализация предстает важнейшей сущностной характеристикой профессионального образования как социального института. Профессионализация образования трактуется как процесс наполнения всей системы профессиональной подготовки уточненным содержанием заказа на освоение тех или иных, необходимых в сфере реального труда, групп навыков, умений обучающихся с определенным базовым уровнем владения ими.

Профессионализация как характеристика развития учреждений системы НПО-СПО есть процесс и результат:

· выявления, согласования проблем, потребностей и перспективных запросов работодателей на уровне учреждения НПО-СПО из различных секторов экономики и общественной жизни;

· научно-методического обеспечения перевода этих потребностей в разряд профессионально-образовательных технологий профессионального обучения;

· вовлечения педагогического персонала учреждения НПО-СПО в процессы управления и преобразования содержанием профессионального образования и деятельности педагогов, обучающихся и работодателей в соответствии с требованиями экономики и развития личности ребенка;

· внедрения эффективных инструментов рыночного позиционирования и инновационного развития учреждения профессионального образования, как то: маркетинг, взаимодействие с работодателями, внедрение внутренней и внешней системы оценки качества профессионального образования, компетентностное обучение.

Профессионализация на личностном уровне обеспечивает взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности и профессионально значимых личностных качеств обучающегося, ибо наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность.

В качестве педагогического понятия профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профессионально-педагогический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений учащегося, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности.

2. Концепция ресоциализации учащихся детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

В рамках гипотезы исследования период обучения в учреждении НПО-СПО рассматривается как переходный период от детского дома к реальной самостоятельной жизни. Задачей данного периода необходимо считать повышение потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот в процессе их социализации (ресоциализации) в условиях обучения в колледже (З.Г. Данилова, А.А. Реан). Решение задачи обеспечивается:

· разработкой и реализацией программ индивидуального сопровождения и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО на уровне социально-педагогического, психологического и профессионально-деятельностного сопровождения;

· развитием в структуре учреждения НПО-СПО функциональных подразделений (психологической и социальной службы), реализующих функции индивидуального сопровождения учащихся (воспитателями общежития, кураторами, мастерами производственного обучения и преподавателями и т.д.);

· вовлечением детей-сирот в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения НПО-СПО, его целостной предметно-развивающей среды в составе смешанной (негомогенной) группы сверстников посредством кураторства (тьюторства);

· мониторингом развития детей-сирот.

Целевые приоритеты программ:

1. Развитие автономности, самостоятельности личности.

2. Развитие социальной компетентности:

· на уровне межличностного взаимодействия внутри коллектива;

· на уровне взаимодействия «личность -- социальная среда»;

· на уровне взаимодействия «личность -- социальные институты».

3. Развитие позитивной просоциальной направленности личности.

4. Развитие позитивной Я-концепции, формирование устойчивой позитивной общей и профессиональной самооценки.

5. Развитие профессиональной компетентности и профессиональных умений как факторов социальной адаптации.

В организационном и методическом смысле базовыми основами реализации вышеуказанных программ индивидуального сопровождения является:

§ система индивидуального кураторства (тьюторство);

§ полноценный учет индивидуально-психологических особенностей личности;

§ включение учащихся в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности.

3. Группы факторов, обеспечивающие продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО, представляются как:

Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя.

4. Продуктивность профессионализации и ресоциализации детей- сирот в системе НПО-СПО обеспечивается группой разноуровневых образовательных и управленческих технологий, инструментов и средств:

на уровне управления учреждением как эффективной образовательной системой такими инструментами, как: маркетинговая деятельность, эффективная деятельность научно-методической службы, взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями, подтверждение качества образования на рынке образовательных услуг, организация компетентностного обучения и соответствующей системы оценки качества обучающихся и педагогического персонала;

на уровне управления профессиональным обучением и воспитанием обучающихся -- это комплекс методов, технологий и средств, обеспечивающих формирование и развитие целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей- сирот в составе разносоциального (смешанного) контингента обучающихся.

на уровне профессионализации обучающихся, в том числе детей-сирот, -- технология управления профессионализацией, которая включает три функциональных компонента:

· алгоритм построения модели обучения студентов, в том числе детей-сирот: от личностно-ориентированного подхода в работе со студентами к обсуждению новых технологий построения моделей обучения посредством перевода студента в режим мотивации обучения «Путь к успеху» на основе разработки технологических карт по коррекции воспитания студентов и сбалансированности учебного труда студентов и их здоровья (по видам деятельности на уроке);

· формирование механизма развития личности обучающегося в процессе профессионального обучения: от анализа диагностических карт по успеваемости и анализа работы преподавателей с учащимися, испытывающими трудности, посредством коммуникативной направленности уроков; использования кабинетов ВТ, при помощи информационно-предметной среды для обеспечения свободного доступа студентов к источникам информации, к оценке эффективности работы посредством проведения психолого-педагогического консилиума;

· развитие обратной связи и оценки качества профессионального обучения посредством отчета о выполнении государственных программ, контроля над выполнением программного материала, контроля журналов производственной практики, поэтапного дисциплинарно-обобщающего контроля.

Структура диссертации

Диссертация изложена на 363 страницах машинописного текста, включает 10 таблиц, 7 рисунков, 7 схем. Работа состоит из введения, четырёх глав (одиннадцати параграфов), заключения, библиографии. Список литературы включает 326 наименований, 15 из них зарубежных авторов.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, характеризуется научная и практическая значимость работы, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования. Во введении также сформулированы положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о научной новизне и практической значимости исследования, об апробации, достоверности и внедрении научных результатов исследования в практику.

В первой главе «Генезис формирования миссии НПО-СПО» проведен системный многофакторный сравнительный анализ развития системы НПО-СПО в России и за рубежом в контексте историко-логического подхода и прогнозного анализа перспектив модернизации системы профессионального образования на основе требований глобализации, Болонского, Копенгагенского процессов, Стратегии развития России до 2020 года. Задачи и приоритеты инновационного развития России акцентировали внимание на системе начального и среднего профессионального образования, ее миссии в пространстве российской экономики и образования. Именно миссии, ибо в условиях рыночной экономики образовательная система НПО-СПО призвана предложить ключевым заказчикам-работодателям и государству открытую публичную позицию и модель образовательных услуг, обеспечивающих реализацию их интересов, равно как и защиту интересов ведущего клиента -- молодежи. Сложность принятия и утверждения миссии НПО-СПО в педагогической науке и образовании сопряжена с тем, что вся логика и история развития отечественного образования подтверждает инструментальный, порой утилитарный, характер отношения общества, государства и экономики к самому явлению профессионального образования. При самом обобщенном и в то же время при самом углубленном понимании роль миссии организации состоит в том, что она как бы устанавливает связь, ориентирует в едином направлении интересы и ожидания тех людей, которые воспринимают организацию изнутри, и тех, кто воспринимает организацию извне. В широком понимании миссия -- это философия и предназначение, смысл существования организации. Для традиций культурного развития НПО-СПО более всего характерен взгляд на свою миссию изнутри, а не извне.

По мысли Е.Г. Осовского, профессиональное образование следует рассматривать как феномен, «отражающий социально и педагогически организованную социализацию личности», одновременно выступающий как социальный институт по воспроизводству квалифицированной рабочей силы, целенаправленный социальный и педагогический процесс профессионального обучения и воспитания, система («лестница») профессиональных образовательных учреждений, результат профессиональной подготовки и определенный уровень владения программой профессионального образования. В обобщенном смысле термин «профессиональное образование» включает закрепленные современным законодательством понятия начального, среднего и высшего профессионального образования, каждое из которых может быть аналогичным образом раскрыто в нескольких содержательных и функциональных аспектах. В настоящем исследовании проблематика профессионализации и ресоциализации детей-сирот рассматривается в рамках системы учреждений начального и среднего профессионального образования. В современных условиях программы НПО-СПО интегрально объединяются в колледжах.

Процесс становления и развития профессионального образования, и более всего, начального (базового) в России второй половины XIX-начала XXI вв., детерминирован совокупностью социокультурных факторов: социально-экономические условия, государственная идеология, политическое устройство общества, уровень развития науки и культуры, особенности национального менталитета и общественной психологии, сложившиеся в предшествующий период традиции образования и воспитания (Е.Е. Деев, П.В. Кириллов, В.В. Кабурневич). Генезис НПО-СПО осуществлялся в логике преодоления противоречий между изменяющимися потребностями общества в новых квалифицированных кадрах и формируемыми в высочайшем историческом темпе различными, во многом несовершенными, моделями подготовки этих кадров. Развитие отечественного начального профессионального образования может быть представлено как смена значительных хронологических промежутков (исторических периодов, эпох), внутри которых выделяются более короткие временные интервалы (этапы), отличающиеся определенным своеобразием целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педагогических идей, методического и организационного обеспечения данной образовательной системы.

На протяжении длительной истории развития профессионального образования в России его уровневая дифференциация (начальное, среднее, высшее) не всегда была четкой, а отнесение ряда учебных заведений к тому или иному уровню не отражало существующих в настоящее время представлений о них. Поэтому, применяя понятие «начальное профессиональное образование», исследователи весьма часто, по сути, описывают и представляют смешанный пласт и начального, и среднего профессионального образования. Историческая неоднородность и совмещенность уровней профессионального образования выступает в качестве особенной характеристики развития НПО-СПО. Не представляется возможным в этой ситуации представить миссию среднего профессионального образования вне контекстного анализа становления начального, исторически и логически сформировавшегося как самостоятельный институт образования в более ранние периоды, нежели чем среднее, и которое не потеряло своей первичной функции по настоящее время.

Качественные изменения в подготовке специалистов в учреждениях НПО-СПО в исторической ретроспективе были связаны с потребностями экономики и закреплялись на каждом этапе социально-политического развития разных стран, в том числе России, государственными решениями. (С.Я. Батышев, А.А. Богданов, Э.С. Котляров, Л.Ф. Литвинов, А.М. Новиков, Б.Т. Пономаренко, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко). Изучение исторической практики становления профессионального образования на основании выше заявленного параметра показывает, что система учреждений профессионального образования в России была подвержена мощному влиянию со стороны общественно-экспертных сообществ ученых, промышленников и государственных деятелей: Русского технического общества, Вольного экономического общества и др. Эти общества были наделены правом учреждать технические и ремесленные школы, учебные мастерские. К концу ХIХ века их насчитывалось 39. По сути, в образе этих обществ можно наблюдать прецедент искомого для сегодняшней экономики объединения интересов науки, образования и сфер реального производства. В 1888 году российским правительством было утверждено Положение о промышленных училищах, в котором устанавливались три основных типа профессиональных технических учебных заведений: среднее техническое (4 года обучения) -- для подготовки техников в качестве помощников инженеров; низшее техническое (3 года обучения) -- для подготовки мастеров с полномочиями непосредственных руководителей труда рабочих; ремесленное (3 года обучения) -- для подготовки квалифицированных ремесленников.

Для всех типов училищ были разработаны учебные программы, уставы, штатное расписание, определена стоимость их функционирования. С момента принятия Положения впервые в истории России разрозненные профессиональные технические учебные заведения законодательно превратились в определенную систему. Начала зарождаться и система специальной подготовки преподавателей для профессиональной школы (земские учительские школы).

Профессиональное образование оказалось в центре внимания различных слоев общества, технической интеллигенции, педагогов. Особая роль в упорядочении системы учреждений профессионального образования (УПО) принадлежит Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868 год), которая провела три съезда в период с 1889 по 1904 год. Решения этих съездов оставили заметный след в создании педагогических и управленческих основ профтехобразования в России, в частности по вопросам контроля над деятельностью УПО.

В 1896 году появилось Положение о коммерческих учебных заведениях, которое определило следующие типы учебных заведений: торговые классы, торговые школы, коммерческие училища, курсы коммерческих знаний. С 1896 по 1902 год количество этих учебных заведений увеличилось до 139. Государство практически не финансировало эту категорию учебных заведений. Финансовую поддержку им оказывали заинтересованные в подготовке своих служащих предприниматели.

Начало ХХ века в России ознаменовалось быстрым ростом числа профессиональных учебных заведений. Стали открываться учреждения, в которых обучали не только техническим профессиям. К 1917 году в России сложилась система УПО, имеющая общественно-государственный характер управления и находящаяся в забвении до конца 80-х годов ХХ века. Ее элементы учреждения профессионального образования используют в настоящее время. Имеется в виду институт попечительских советов. В контексте данного исследования опыт институтов попечительства, существовавший в России, обладает определенным значением и будет раскрыт во второй главе. Стоит отметить, что после 1917 года институт попечительства нашел свое новое выражение в деятельности базовых предприятий, организации шефства различных предприятий и общественных объединений, в наставничестве. А после 1991 года попечительские советы стали формироваться как орган самоуправления, имеющий функции общественно-государственного управления. Объективным регулятором деятельности попечительских советов становится правовая база: международная, федеральная, региональная, муниципальная. Совет становится одновременно институтом и организацией социального партнерства.

В СССР учреждения профессионального образования существовали в условиях одной из самых консервативных образовательных систем, в частности консерватизм проявлялся в системе управления УПО. Вплоть до 1991 года функционировала жесткая управляемая система, которая характеризовалась многозвенностью вертикальной структуры управления (Госпрофобр -- Московский департамент [Комитет образования] -- училище). Существовала полная регламентация жизнедеятельности училищ (учебного плана, финансирования, штатного расписания, перечня профессий и т.д.). Преподавательский состав искусственно разделялся по профессиональному признаку (педагоги и мастера производственного обучения). При этом, несмотря на очевидную эффективность созданной в советское время системы начального и среднего профессионального образования, нельзя не отметить того факта, что уровень и качество научно-методического обеспечения всей системы жестко подчинялись принципу единообразия и централизованного управления. И в этом -- одна из причин крайне тяжелого по форме и по последствиям осмысления учреждениями начального и среднего профессионального образования своего места в новой рыночной структуре общества, когда специалисты системы НПО-СПО оказались не готовы к необходимости самостоятельного научного и методического поиска, осознания себя и своего места на рынке.

Ключевым параметром для сравнительного анализа в настоящем исследовании выступило сопоставление с зарубежными системами профессионального образования на уровне НПО-СПО и профессионального обучения. В диссертации проведен сравнительный обзор систем образования США, Великобритании, стран Евросоюза (Германии, Франции, Швеции), а также Японии. Важнейшим из аспектов функционирования системы профессионального образования за рубежом выступает взаимодействие учебных заведений и всех субъектов рынка труда в проведении согласованной и сбалансированной политики занятости: от построения мобильных программ адресной профориентации до борьбы с безработицей.

К разработке программ деятельности учреждений профессионального образования на рынке труда на национальном, региональном и местном уровне привлекаются объединения предпринимателей и профсоюзы. Особенно эффективно снижает безработицу и поддерживает высокий уровень занятости политика активных мер развития трудовых ресурсов, которую в той или иной мере проводит практически каждая страна, выделяя на нее обычно 30_40% всех сумм по государственному финансированию программ рынка труда.

Зарубежные системы профессионального образования ориентированы на воспроизводство продукта, значимого за пределами самих образовательных систем. Они -- клиентоориентированны. В то же время позиция клиентоориентированности и представления продуктов образовательных систем, значимых за пределами самих систем, во многом не свойственна отечественной педагогической науке и профессиональному образованию. В ходе анализа генезиса НПО-СПО в России выявлены минимум два подхода в конструировании перспективной миссии профессионального образования: