Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования

· закрытый (автономный) -- «подход изнутри», при котором исследователи системы рассматривают ее как самостоятельный феномен и локальное социальное явление, порожденное потребностями общества, но обладающее внутренней стабильностью и ценностью, ради подержания которой и следует развиваться;

· открытый -- клиентоориентированный подход, в рамках которого система профессионального образования, обладающая несомненными внутренними ценностями, историческими преимуществами, является априори обслуживающей интересы групп клиентов, профессионально и гарантированно обеспечивая их подготовку к решению задач грядущего, а не прошлого времени.

Первый подход во многом исчерпал себя и является отражением той жесткой традиции в управлении развитием профессионального образования и наукой, которая доминировала в отечественном образовании фактически последние 70 лет ХХ столетия. Несмотря на тот факт, что, начиная с 1990-х годов, система профессионального образования обязана быть открытой, как того требует Закон «Об образовании», критические 90-е она во многом пережила и сохранилась вопреки этому тезису. В настоящий период в системе НПО-СПО развиваются противоречивые процессы, связанные с необходимостью дальнейшего открытия всей системы потребителю, клиенту и заказчику, в том числе на фоне наступления глобализации и реальной интеграции российской экономики в мировую. Мировая и европейская системы образования, будучи рыночными по происхождению, значительно раньше российского профессионального образования вступили в качественно другие отношения с работодателями, построили иные, в сравнении с российскими, механизмы профессионализации и ресоциализации молодежи.

Основные задачи развития интеграционных общеевропейских процессов в области образования являются производными от тех задач, которые были зафиксированы в Лиссабонской резолюции (март 2000 г.) и включают в себя:

· официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики, средства повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан;

· радикальный пересмотр и модернизацию систем образования;

· превращение Евросоюза к 2010 году в наиболее динамично развивающуюся экономику, основанную на знаниях, усиление взаимодействия между политикой в области экономики, занятости и развитием человеческих ресурсов за счет высококачественного профессионального образования, обучения и повышения отдачи от инвестиций в человеческие ресурсы.

Исследователи европейских образовательных процессов обращают особое внимание на тот факт, что интеграционные процессы ни в коей мере не подразумевают унификации систем образования. Наоборот, они предполагают сохранение культурного богатства и языкового разнообразия Европы, основанного на национальных традициях. Разнообразие и различия в европейских системах образования и обучения являются их достоинством, основой для обмена опытом и взаимного обучения. В контексте поставленных задач образование и обучение становятся центральным механизмом решения экономических и социальных задач, в связи с чем признано необходимым резко увеличить инвестиции в человеческий капитал и повысить эффективность систем образования и обучения.

Борьба за конкурентность системы профессионального образования Европы обеспечивается проектированием и внедрением инновационного пакета инструментов развития и гарантированного достижения необходимого конкурентного результата. Это принципиальное положение развития всей политики профессионального образования ЕС. При этом следует разделять эти инструменты на:

· общесистемные: политические, государственные, межсекторные решения, принимаемые традиционно в формате программ и проектов;

· профессиональные, которые призваны обеспечить собственно достижение политических -- системных -- задач на уровне образовательного процесса.

В странах Европейского Союза предприятия (работодатели) активно сотрудничают с профессиональными учебными заведениями, участвуют в разработке программ профессиональной подготовки. Такая практика получила название социального партнерства. Формирование модульных программ предполагает наличие постоянной обратной связи с работодателями, чтобы иметь информацию об их требованиях к умениям и знаниям работников. И учебные заведения должны регулярно заниматься анализом «потребностей в умениях». Такой анализ предполагает «проведение опроса группы работодателей, представляющих предприятия отрасли или смежных отраслей, соответствующих направлениям подготовки специалистов в учебном заведении». Прежде чем составить модульную программу для конкретной специальности, необходимо изучить спрос на профильных предприятиях и выяснить, какие именно функции должен уметь выполнять работник. Это необходимо в тех случаях, когда отсутствуют профессиональные стандарты, что характерно для российской ситуации. Кроме того, быстрые изменения на рынке труда, совершенствование профессиональной деятельности, появление новых профессий также требуют постоянной связи с работодателями. Модульная программа может и должна обновляться с учетом изменений, которые происходят в профессии. Предприятия и организации охотно идут на сотрудничество, так как заинтересованы получить «готового» специалиста.

В европейской системе модульного профессионального образования следует выделить как минимум три группы инструментов, обеспечивающие наращивание конкурентности учебных заведений среднего профессионального образования, и которые могут быть адекватно задействованы в российской системе среднего профессионального образования, приоритетно в части профессионализации и ресоциализации молодежи, а именно:

§ инструменты так называемого социального партнерства учебных заведений и работодателей, в рамках которого оформляются полноценные отношения выявления -- уточнения запроса, формирования заказа и построения мобильной траектории профподготовки молодежи в соответствии с требованиями и ожиданиями работодателя в условиях, максимально приближенных к рабочим (применение данного инструмента в российской практике может быть ограничено иной трактовкой понятия «социальное партнерство», официально представленного в законодательстве);

§ модульная технология разработки и проектирования целостного процесса непрерывного образования, соответствующего потребностям клиента и рынка;

§ вариативность багажа методик преподавания и обучения учащихся, в которых роль педагога сведена к роли мастера -- консультанта, обеспечивающего помощь в освоении необходимых компетенций.

При этом, очевидно, что логика развития зарубежного профессионального образования на примере наиболее развитых стран мира демонстрирует тесную взаимосвязь и соподчиненность функции учебного заведения профессионального образования требованиям реальной экономики. С другой стороны, в результате освоения этой функции профессиональное образование приобретает роль и статус инструмента опережающего развития клиента и потребителя, профессиональное образование завоевывает нишу консалтинга, проектирования и внедрения инновационных продуктов в стремительно развивающейся рыночной действительности, приобретает функцию стабилизатора резких изменений.

И, наконец, в работе проведено выявление и описание трех групп требований, от разрешения которых будет зависеть и судьба, и миссия отечественной системы НПО-СПО в ближайших десятилетиях.

Первая группа требований сформирована всей историей развития системы среднего профессионального образования в России. Это группа внутренних требований, действующих внутри системы на уровне традиций жесткого регулирующего администрирования государства и авторитарного стиля управления, в котором профессиональная самоорганизация и самоидентификация не являются сильными звеньями жизнедеятельности. Носителями этой группы требований выступает педагогический и управленческий персонал учреждений НПО-СПО, который в силу причин объективного характера до сих пор является транслятором идеологии и технологии профессионального образования советской эпохи, в лучшем случае периода свободного поиска путей развития, соответствующего 90-м годам прошлого столетия. Историческая ретроспектива новейшего российского образования насчитывает уже три поколения государственных образовательных стандартов. Однако в новейшей истории российского образования отсутствуют упоминания о масштабной переподготовке и переквалификации групп педагогического и управленческого персонала учреждений НПО-СПО в идеологии, но самое главное -- в технологиях рыночно- и клиентоориентированного образования. Первым системным инструментом федерального масштаба в перенастройке и переоснащении системы стал приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО).

Вторая группа требований -- это требования внешнего мира, выдвигаемые всем странам -- субъектам глобальной экономики. Наиболее последовательно эти требования отразили в формате конструктивных последовательных решений европейские страны в рамках собственных систем образования и общеевропейских решений. (Фактор времени в этом случае имеет значение, ибо европейские страны обладают длительной, непрерывной в сравнении с Россией историей формирования рыночно- и клиенториентированного образования). Эти решения и проекты хорошо известны в России, но до сих пор в силу действия причин первой группы требований не получили массового профессионального признания и применения.

Приоритетом развития НПО-СПО в Европе выступают профессионализация образования и личности обучающегося, обусловленные всем ходом социально-экономического развития глобального человеческого общества и изменяющимися требованиями работодателей, с одной стороны. С другой стороны, перед средним профессиональным образованием в России формируется третья группа требований, связанных с собственным самоопределением российского профессионального образования, его партнеров и заказчиков в отношении вызовов, которые транслирует мировая экономика, и в отношении перспектив, которые может позволить себе спроектировать в этих условиях партнерство профессионального образования, ведущих работодателей, политиков и управленцев образования.

Эти вызовы и требования получили свое прогнозно-сценарное воплощение в документе «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» и проекте Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года. Стратегическая цель государственной политики в области образования соответственно заявляется как повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Востребованным фактором развития профессионального образования в ближайшие десятилетия станет выполнение им функций профессионализации обучающегося населения. Это обстоятельство вполне логично и обоснованно вписывается в идеологию постмодернизма, суть которой блестяще сформулировал Теодор Шанин, утверждая, что современное общество характеризуется мощными процессами атомизации, фрагментаризации и маргинализации. В этих условиях институты образования, и, прежде всего, профессиональное образование на уровне его нижней ступени -- начального и среднего, призваны стать инструментами мобильного переориентирования человека, передачи ему умений, которые функционально закрепят человека в меняющемся мире посредством владения устойчивыми компетенциями и ценностями. Именно в таком контексте и проектирует развитие профессионального образования проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики».

Следует обратить внимание на тот факт, что проведенный анализ позволяет рассматривать ведущей целью современного профессионального образования профессионализацию населения сообразно мобильно меняющимся трендам экономического развития и помощь в ориентировании и освоении новейших ценностных пластов бытия. И, не претендуя на исключительность, в контексте вышеописанного, мы рассматриваем миссию системы НПО-СПО в масштабной и качественной профессионализации обучающегося населения, в обеспечении готовности работающего и обучающегося населения к модернизации экономики.

Дети-сироты, традиционные адресаты и клиенты НПО-СПО в России, более чем иные группы молодежи, испытывают трудности в процессе организации самостоятельной жизни, обладают рядом негативных характеристик социализации, стали предметом исследования в рамках второй главы диссертации «Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в условиях НПО-СПО как проблема теоретического и управленческого поиска».

Специфика положения детей-сирот связана с рядом обстоятельств объективного характера, продиктованных общественной и правовой традицией отношения к этой категории подрастающего поколения. Будучи опекаемыми по статусу в одном из сиротских учреждений, дети-сироты, по формальному признаку до 18 лет, находятся под опекой этой организации. На сегодняшний день в официальных документах в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации используются понятия: «дети-сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей», которые включают следующие категории детей: дети-сироты -- лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель; дети, оставшиеся без попечения родителей -- лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке.

Однако эти понятия не охватывают всей гаммы ситуаций сиротства. Тысячам детей, имеющим «номинальных» родителей, отказано в нормальном детстве и даже в удовлетворении самых элементарных физиологических потребностей. Многие из этих детей, оставаясь без присмотра и заботы родителей, оказываются на улице и образуют многочисленную армию безнадзорных и беспризорных детей. В главе проведен сравнительный анализ близких понятий, характеризующих положение детей без попечения или без надзора: «беспризорные», «безнадзорные», «уличные» дети, социальные сироты. По данным статистики, из 15 000 выпускников интернатных учреждений России в течение года на скамье подсудимых оказываются 5000 человек, не имеют постоянного места жительства -- 3000, кончают жизнь самоубийством -- 1500 детей. Опираясь на положения Конвенции о правах ребенка, каждого несовершеннолетнего, «который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении» мы относим к категории «социальное сиротство». Согласно статистическим данным, в настоящее время в Российской Федерации насчитывается 800_900 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это, безусловно, впечатляющая цифра. Но еще бoльшая проблема состоит в том, что 90% таких детей имеют живых родителей, то есть являются социальными сиротами.

По данным всероссийских социологических исследований системы НПО-СПО, проведенных в 50 субъектах Российской Федерации, с выборкой 50 тысяч респондентов (по состоянию на 2005 год) самая большая доля (в абсолютных цифрах) «трудных и незащищенных детей» на указанный период приходится на систему НПО (дети-сироты -- 600 тыс. чел., социальные сироты -- 662,5 тыс. чел.). При этом исследование показало, что представления детей-сирот, обучающихся в системе НПО-СПО, о мире профессии и будущего жизненного развития являются крайне незрелыми и неустойчивыми. Для учащихся 9-х классов характерным является сочетание неопределенных планов на будущее (до 60%), представлений о престижных профессиях (юрист, программист, повар, предприниматель), ничем не подкрепленного желания их получить -- с одной стороны, и непонимания реальной ситуации, в которой большинство учащихся будут осваивать профессии, никак не соответствующие их представлениям о престижности, -- с другой. У учащихся 11-х классов неопределенность с планами на будущее уменьшается в среднем до 20%, увеличивается ценность получения высшего профессионального образования (до 80% «хотят учиться дальше»). Общими характеристиками выпускников-сирот 9-го и 11-го класса являются:

основные требования к работе (высокая заработная плата, хорошие условия труда, удобное месторасположение);

представления о престижных профессиях;

выбор сферы деятельности (финансы, торговля, МВД);

выбор места работы (частное предприятие; собственное дело; не знают, куда пойдут работать);

получение информации (от учителей, друзей, из средств массовой информации, рекламы);

уровень информированности о получении в дальнейшем профессионального образования или о возможности трудоустройства (частично информированы и нуждаются в дополнительных сведениях -- 82%, не информированы -- 18%).

Отсутствие у детей-сирот устойчивой мотивации к обучению в совокупности с отсутствием ориентации на конечный результат, отсутствие способностей к профессиональному самоопределению и наличие изначально потребительской позиции к окружающей действительности вызывает определенное снижение требовательности к качеству образования и воспитания со стороны преподавателей.

Основной характеристикой профессионального образования детей-сирот можно назвать «формальное благополучие ситуации». Зачисляя автоматически в учреждения НПО-СПО детей-сирот, многие директора профессиональных училищ (колледжей) отмечают низкий уровень общепрофессиональной подготовки данной категории, не позволяющий им успешно учиться и в дальнейшем устроиться на работу. В результате отсутствия серьезной профориентационной работы в детских домах и интернатах до 50% выпускников-сирот оказываются неудовлетворенными местом работы и учебы после выхода из общеобразовательных учреждений. При этом выбор учебного заведения зависит не от желания выпускника получить ту или иную профессию, а от доступности полного государственного обеспечения в период обучения, в том числе общежития. Поэтому весьма распространена среди детей-сирот практика получения второго «ненужного» профессионального образования из-за нежелания или невозможности работать по полученной специальности, а также для того, чтобы сохранить государственное материальное обеспечение.

Условия приема в учреждения начального и среднего профессионального образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, -- льготные. Перечень профессий для профессионального образования воспитанников детских домов и школ-интернатов достаточно широк и включает в себя в среднем 30-35 профессий. Однако рейтинг этих профессий показывает, что до сих пор сохраняется «традиция» ориентировать выпускников на строительные профессии (первое место по рейтингу), профессии швейного, картонажного, слесарного профиля, поваров и автомехаников. Приблизительно из 250 детей-сирот, поступающих ежегодно в учреждения профессионального образования (статистические данные по Москве), 150 овладевают именно этими профессиями, что составляет более 60% от общего количества. Остальные 20-28 профессий приходятся на 40% выпускников детских домов и школ-интернатов. Кроме детей-сирот, в УПО поступают ребята этой же категории (до 10%), но обучавшиеся в обычных общеобразовательных школах и находившиеся под опекой.

Ключевой проблемой и профессионально-педагогической задачей в отношении детей-сирот следует признать повышение потенциала их жизненной устойчивости и наращивание адаптационных возможностей по результатам профессионального обучения и социализации в учреждениях НПО-СПО.

Анализ ключевых понятий, проведенных в рамках второй главы исследования: «социальная адаптация», «социализация», «воспитание» и «профессиональное обучение», позволил вкупе с выводами по первой главе работы сформулировать и представить приоритетные понятия, отражающие существо процессов профессионального обучения и развития, социализации и воспитания детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО: профессионализация и ресоцилизация детей-сирот.

Профессионализация как понятие и явление имеет двоякую смысловую характеристику. Во-первых, «профессионализация» трактуется как процесс наполнения системы образования и профессиональной подготовки уточненным содержанием заказа на освоение тех или иных необходимых в сфере реального труда групп навыков, умений обучающихся с определенным минимальным уровнем владения ими. В таком формате профессионализация есть процесс и результат выявления, согласования и перевода в разряд профессионально-образовательных технологий проблем, потребностей и перспективных запросов работодателей из различных секторов экономики и общественной жизни, готовых к принятию на работу подготовленных соответствующих их требованиям выпускников-специалистов. Важнейшая характеристика профессионализации образования -- диалог заказчиков-работо-дателей, учреждений профобразования, а также перманентный поиск форм адекватной подготовки.

Вторая смысловая трактовка профессионализации личностно-ориентирована. Демонстрируя взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности, А.А. Деркач в своих теоретических исследованиях утверждает, что наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои персональные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность. Это положение имеет прямое отношение к проблематике профессионализации детей-сирот, обучающихся в условиях учреждений НПО-СПО. В основе любого образования лежит процесс самоизменения обучаемого и процесс его педагогической организации. Только особым образом, осуществляя цикл процессов самоизменения, обучающийся открывает возможность направлений социокультурно значимой, ускоренной своей изменяемости. Этот цикл включает и усилия в решении учебно-практической задачи, и фиксацию затруднений из-за недостаточной готовности и способности ее решить, и рефлексию попытки, и акцентированность рефлексии на способности, и непосредственно преобразовательные усилия в рамках специфической тестовой задачи, и рефлексию успешности преобразования способностей.

Вышеназванные положения в полном масштабе отражают существо и содержание процессов профессионализации на личностном уровне, применительно к целям настоящего исследования -- существо профессионализации детей-сирот. Процессы профессионализации, по мнению А.А. Реана, особым образом отражаются в структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки. В частности А.А. Реан выделил операционально-деятельностный и личностный аспекты самоценки.

Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний).

Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно является однонаправленной. Рассогласование самооценки по операцио-нально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки, с точки зрения А.А. Реана, целесообразно также выделять (а) самооценку результата и (б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и частного) и отражает удовлетворенность-неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей, и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный комплекс лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности.

Соответственно, профессионализация образования на уровне учреждений НПО-СПО обеспечивает эффективную профессионализацию детей-сирот на личностном уровне, выражением и воплощением которой становятся показатели развивающейся личностной и профессиональной самооценки.

Ресоциализация детей-сирот есть процесс, объективно востребованный природой становления и развития ребенка, оставшегося без попечения и социализированного в интернатном -- сиротском учреждении. По определению А.А. Реана, ресоциализация -- процесс разрушения или коррекции ранее усвоенных асоциальных или социально неадаптивных норм и последующего усвоения просоциальных адаптивных норм, а также активного их воспроизводства в поведении и деятельности. Такое, в содержательном плане, понимание ресоциализации принимается на сегодняшний день большинством специалистов по этой проблематике (А.В. Гоголева, Л.Б. Шнейдер, Э. Гидденс и др.).

Условия социализации детей-сирот резко отличаются от условий социализации детей из семей. Эти особые условия ведут к особенному (деформированному, эмоционально дефицитарному) личностному развитию. Дети-сироты, как правило, почти всегда испытывают эмоциональную депривацию, то есть пребывают в длительном состоянии частичного блокирования, недостаточного удовлетворения потребности в эмоциональном тепле, заботе, сопереживании. Доказано, что пребывание в состоянии эмоциональной депривации ведет к серьезным нарушениям эмоционального развития, к отсталости эмоциональной сферы личности. Более того, это состояние приводит к целому ряду негативных последствий не только на эмоциональном уровне личности, но и на уровнях ее когнитивного и поведенческого развития. Сама социализация в детском доме в силу объективных обстоятельств носит неполноценный, усеченный, «куцый» характер. Дети не включены во все многообразие жизненных социальных отношений. Но, как хорошо известно из теории социального научения, именно собственный жизненный опыт и наблюдение за жизненным опытом других является главным механизмом социализации личности. В силу всех вышеназванных обстоятельств у детей-сирот снижается потенциал адаптации к условиям обычной жизни вне рамок детского дома. Уровень социальной дезадаптации детей-сирот в несколько раз превышает таковой по сравнению с обычными детьми. По данным исследований, в результате нарушений социализации только от 10% до 30% детей-сирот нормально адаптируются к самостоятельной жизни. Для большинства же характерно развитие резкой социальной дезадаптации -- от глубокого стрессового состояния до попыток суицида, от асоциального поведения до совершения уголовно наказуемых деяний.

Все вышеуказанное позволило нам рассматривать период пребывания детей-сирот в учреждениях НПО-СПО в качестве периода необходимого для повышения потенциала личностной и профессиональной адаптации и ресоциализации. Именно ресоциализации, как восстанавливающей и компенсирующей объективные пустоты и провалы в социальном развитии ребенка-сироты. Правомерность применения подобного термина обоснована самой природой феномена ребенка-сироты и необходимостью решения двух одновременно значимых групп задач: восстановления утраченного и/или недополученного багажа социальных знаний и положительного опыта социального развития, с одной стороны, и наращивания социально-психологического адаптационного потенциала ребенка сироты применительно к задачам его будущего развития, в том числе профессионального -- с другой.

Теоретическое обоснование сущности и концепции ресоциализации детей-сирот отражено в параграфе 2.3 диссертации и положении 2, выносимом на защиту.

Процесс ресоциализации детей-сирот в процессе обучения в учреждении НПО-СПО имеет многофакторную детерминацию, в основе которой лежат психологические особенности самих детей-сирот, социально-психологические факторы микросредового уровня и система адекватного педагогического взаимодействия. При этом в качестве критериев оценки результативности процессов ресоциализации в исследовании выделены: субъективные ощущения успешности социальной адаптации учащихся; оценочные показатели успешности социализации и ресоциализации по методу экспертного оценивания; объективные показатели успешности социализации и ресоциализации (изменение социометрического статуса, психологических показателей, результативности деятельности).

В теоретическом плане в основе оценивания успешности ресоциализации и социальной адаптации лежит двухвекторная модель адаптации личности (по А.А. Реану). Первый критерий -- эмоциональный (эмоциональное самочувствие личности, тревожность, настроение и т.п.). Второй критерий -- поведенческий (просоциальность/асоциальность поведения, результативность деятельности и др.). Всего, таким образом, в данной модели образуется четыре возможных типа социальной адаптации личности (А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов).

Обеспечение процессов ресоциализации в заданном смысловом контексте требует общесистемной перестройки и профессиональной настройки работы всего учреждения НПО-СПО как определенной системы управления и решения задач. Тем более, что учреждение НПО-СПО -- открытое для различных представителей подрастающего поколения не формирует гомогенных групп детей-сирот для обучения и профессиональной подготовки. Стало быть, сама система ресоциализации детей, оставшихся без попечения родителей, должна быть вписана и интегрирована в общую систему профессиональной подготовки, воспитания и социализации обучающихся в условиях учреждения НПО-СПО. Это отражено в главе 3 настоящего исследования «Факторное управление процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО».

Собственно ход исследования, проектирования и апробации компонентов профессионализации и ресоциализации привели нас к вычленению факторов, значение которых является определяющим в самом процессе выработки и внедрения технологий и подходов, обеспечивающих профессионализацию и ресоциализацию детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО, в рамках которого обучается разносоциальный контингент. Факторы в педагогике понимаются как движущая сила какого бы то ни было педагогического процесса. В то время как условия есть сопутствующие или противодействующие проявлению фактора обстоятельства. Данная трактовка имеет принципиальное значение, ибо эффективность, продуктивность, а главное -- качественная воспроизводимость процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях НПО-СПО и в конкретном учреждении должны иметь проявляемые и движущие основы и источники.

Суть факторного анализа -- на основе исследования корреляционных взаимосвязей признаков находить причины, определяющие эти взаимосвязи. Факторы делятся на внутренние и внешние, в зависимости от того, можно на них влиять или нет. При анализе процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО основное внимание уделено внутренним факторам, на которые может оказывать влияние само учреждение. Большинство факторов по своему составу являются сложными, состоят из нескольких элементов. По степени воздействия на результаты деятельности факторы делятся на основные и второстепенные. К основным относятся факторы, оказывающие решающее воздействие на результативный показатель. Второстепенными считаются те, которые не оказывают решающего воздействия на результаты в сложившихся условиях. В зависимости от обстоятельств один и тот же фактор может быть и основным, и второстепенным.

Факторный анализ проводился на базе эмпирических и диагностических данных, на основе разработок В.С. Собкина, Б.А. Сосновского и других ученых. Мы учитывали известное положение Б.М. Теплова о том, что факторный анализ является ценным орудием в любой области, где можно хотя бы в виде предварительной гипотезы предположить наличие некоторых основных функций, образующих «структуру» данной области явлений. Анализируя полученные данные, мы опирались на представление о факторе как решающем условии развития той или иной сферы деятельности. В нашем исследовании такими сферами были профессиональное образование (профессионализация) и воспитательный процесс и ресоцилизация, а также управленческая деятельность (менеджмент) учреждения.

В результате были определены две группы факторов и условий, отвечающих данным критериям:

1. Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

2. Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя.

Управление объективно и субъективно является системообразующим фактором развития учреждения НПО-СПО, а применительно к задачам нашего исследования и гарантирующим фактором запуска процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот. Разработка научных подходов к управлению профессиональным образованием в России длительное время велась со значительным отрывом от мировой науки об управлении, что имеет свои последствия в низких темпах качественного преобразования НПО-СПО и неудовлетворительных темпах внедрения инноваций, в том числе социального характера. В то время как традиции развития начального и среднего профессионального образования в России именно управлению транслируют и делегируют весь массив функций по инновационному развитию. Это целиком распространяется и на рассматриваемую нами тему. Именно поэтому в исследовании выделен как отдельно значимый фактор функционального управления и руководителя, подробно описанный в тексте диссертации вкупе с теми принципиально новыми функциями и технологиями, которые обеспечат его соответствие требованиям рыночной реальности и качества образования:

· организация взаимосвязей (как внутренних, так и внешних) с предприятиями, образовательными учреждениями, органами государственного управления;

· развитие социального партнерства с работодателями;

· профессиональный отбор абитуриентов и организация многоуровневых многопрофильных подготовительных отделений;

· управление «продвижением» образовательных услуг и выпускников учреждений профобразования на рынке труда;

· управление оперативной информацией по различным вопросам (спрос регионального рынка труда на специалистов определенного профиля и уровня квалификации, особенности развития отраслей промышленности в регионе, новые техника и технологии, внедряемые на предприятиях региона);

· включение персонала УПО в проектную деятельность.

Вышеуказанные функции и технологии управления недостаточно описаны, обоснованы и систематизированы в науке, как и теоретико-прикладные основы управления учреждением НПО-СПО в целом. Особенно это справедливо по отношению к проблеме обеспечения его эффективности в достижении целей профессионализации и социализации студентов. В этом аспекте они до сих пор не стали предметом специального исследования. В то же время накопленного наукой и педагогической практикой знания по вопросам развития учреждениями НПО-СПО достаточно для того, чтобы точно понять, что именно управление на объективном и субъективном уровнях является системообразующим фактором развития современного учреждения НПО-СПО и гарантом внедрения и обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации особых групп детей, в частности детей-сирот. Одновременно функция управления обладает внутренним требованием к саморазвитию, ибо только в этом случае она обеспечивает стабильность всякой системы и ее сообразное развитие, преобразование. Это предполагает необходимость моделирования процессов управления на уровне компонентов, механизмов и процедур.

Сообразно этому в рамках настоящего исследования решена одна из локальных задач, а именно: формирование управленческой модели, обеспечивающей продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО в условиях смешанного (разносоциального) контингента обучающихся. Подробно она описана на страницах диссертации.

С позиций системного подхода любое социальное образование, в частности такое, как учреждение НПО-СПО -- сложная целенаправленная, самоорганизующаяся система, деятельность которой подчинена достижению определенного результата. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней информацией, и ее эффективность определяется не только наличными системными качествами, но и условиями среды. Так как эти условия постоянно меняются, система, чтобы оставаться эффективной, должна развиваться и приобретать новые качества.

Такая акцентированность исследования на анализе и обосновании многофакторного управления детерминирована необходимостью формирования не локального пакета методик и кейсов профессионализации и ресоциализации детей-сирот, а формированием и представлением комплекса управленческих и педагогических технологий, соответствующих природе учреждения НПО-СПО, с одной стороны, и гарантирующих их применимость и продуктивность в системе НПО-СПО в отношении детей-сирот.

Итоговая четвертая глава диссертации «Рефлексия опыта управления профессионализацией и ресоциализацией детей-сирот в учреждении НПО-СПО» представляет совокупность компонентов и элементов технологического обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот, прошедших апробацию на экспериментальной базе исследования.

Теоретические разработки, проведенные на первичных этапах научно-исследовательской работы, со всей очевидностью продемонстрировали необходимость в обеспечении процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО не в формате частных подходов, а на уровне типологизированного и технологизированного решения.

Основой эффективного управления профессионализацией являются перманентно присущие всякому образовательному процессу последовательность и цикличность. Профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профессионально-педагогический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений ребенка, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности. Реализуемая в системе НПО-СПО профессионализация детей-сирот имеет ярко выраженный цикличный характер, ибо охватывает от двух до пяти лет в жизни ребенка, в зависимости от продолжительности программы профессионального обучения. Таким образом, профессионализация как процесс обладает внутренними характеристиками, обеспечивающими предпосылки для формирования соответствующих технологий педагогического обеспечения необходимых результатов в профессионализации детей-сирот. Особенностью педагогических технологий, востребованных в процессе профессионализации детей-сирот, выступает их внутренняя взаимосвязь с процессами ресоциализации (своего рода инструмента «заземления» эффектов профессионализации) и личностная, фактически персональная, направленность на ребенка в статусе сироты, порождающая необходимость в индивидуальной траектории педагогического движения.

Привлекательность любой технологии состоит в том, что она определяет последовательность выполнения профессиональных действий, благодаря чему в итоге получается заранее программируемый результат. Предметная технология предстает в виде «технологической карты» как логически продуманной, имеющей соответствующее финансовое, материальное и кадровое обеспечение документально оформленной процедуры создания конкретного продукта. Существует общая «технологическая карта» его создания. Имеются и ее составляющие: определенный производственный цикл, конкретное рабочее место, отдельные технологические операции. Чем основательнее составлены «технологические карты» и чем профессиональнее специалисты, которые по ним работают, тем реальнее достижение желаемого результата. В профессионализме работников колледжей органично сочетаются педагогическое мастерство и производственный опыт, а специфика деятельности заключается в компетентности как педагогической, так и производственно-профессиональной. Отсюда характер и содержание профессионально-педагогической деятельности предполагает единство профессионального и педагогического труда.

В результате многолетней поисковой и проектировочной работы созданы и апробированы следующие технологические компоненты профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

На уровне управления учреждением инструментами, гарантирующими качество и уровень профессионализации являются:

· Маркетинговая деятельность учреждения. Как целенаправленная деятельность по изучению и определению ориентиров развития учреждения в системе профессионального образования в условиях рыночной экономики. Технология формирования конкурентного пакета образовательных услуг и программ перспективного профессионального образования и обучения.

· Эффективная деятельность научно-методической службы, обеспечивающей насыщение типовых и примерных учебных планов учреждения НПО-СПО содержательными компонентами и технологиями профессионализации на уровне учебного процесса и учебной деятельности обучающегося.

· Взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями как условие организации практико-ориентированного и максимально приближенного к реальному рабочему месту профессионального обучения в учреждении НПО-СПО, как инструмент опережающего трудоустройства выпускника.

· Подтверждение качества образования на рынке услуг и как требование внедрение процедур оценки качества внутри учреждения НПО-СПО.

· Организация компетентностного обучения и соответствующей системы оценки качества, включая: введение многобалльной системы оценки, позволяющей отразить в цифровом выражении труд и результаты труда обучающихся; введение рейтинга -- индивидуального числового показателя оценки знаний; обеспечения всех видов контроля: текущего, промежуточного, итогового.

На уровне управления профессиональным обучением и воспитанием обучающихся отработан комплекс методов, технологий и средств, обеспечивающих формирование и развитие целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей-сирот в составе смешанного (разносоциального) контингента обучающихся. Эффективность ее функционирования детерминирована и связана с наличием в учреждении НПО-СПО -- сложном социально-образовательном комплексе -- совокупности сопутствующих условий и необходимых возможностей: профессионального персонала и атмосферы творчества, инноватики, развития учреждения и его программ; управленческой модели; технологизированной основы учебного процесса; практико- и результатоориентированности обучения, выражаемого в компетентностном обучении.

На уровне профессионализации обучающихся, в том числе детей-сирот, внедряется технология управления профессионализацией, которая включает три функциональных компонента:

Алгоритм построения модели обучения студентов, в том числе детей-сирот: от личностно-ориентированного подхода в работе со студентами к обсуждению новых технологий построения моделей обучения посредством перевода студента в режим мотивации обучения «Путь к успеху» на основе разработки технологических карт по коррекции воспитания студентов и сбалансированности учебного труда студентов и их здоровья (по видам деятельности на уроке).

Формирование механизма развития личности обучающегося в процессе профессионального обучения: от анализа диагностических карт по успеваемости и анализа работы преподавателей с учащимися, испытывающими трудности, посредством коммуникативной направленности уроков, использования кабинетов ВТ, при помощи информационно-предметной среды для обеспечения свободного доступа студентов к источникам информации, к оценке эффективности работы посредством проведения психолого-педагогического консилиума.

Развитие обратной связи и оценки качества профессионального обучения посредством отчета о выполнении государственных программ, контроля над выполнением программного материала, контроля журналов производственной практики, поэтапного дисциплинарно обобщающего контроля.

Теоретически и концептуально компетентностное обучение и соответствующая система оценки качества выступают основой профессионализации.

Компетенция не сводится к простой квалификации, учитывающей актуальные требования экономических структур, это -- нечто большее. Компетенции -- набор умений и навыков, квалификаций, владение запасом знаний и поведенческими навыками, необходимыми для успешного взаимодействия в современном деловом мире. Это -- в определенной степени «включенная», самостоятельно реализуемая способность, основанная на личностно-значимых знаниях обучающихся, учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которые человек развил в результате самостоятельной познавательной деятельности, будучи вовлеченным в образовательную практику. Компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособность, прилежность, увлеченность, выносливость, преодоление трудностей, сдержанность, оптимизм, терпимость при разочарованиях и др.). Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций: есть значительный сегмент внесодержательных аспектов их формирования (образовательная среда, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу учащихся, проектное обучение и т.д.). Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Весьма важным компонентом технологического оснащения профессионализации обучающихся становится введение сложных междисциплинарных курсов, позволяющих освоить обучающимся реальные и востребованные работодателем виды профессиональной деятельности. Одновременно введение компетентностных междисциплинарных курсов становится одним из ключевых запросов федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, которые вводятся в действие в 2010 году. Таким образом, формирование междисциплинарного учебного курса имеет принципиальное значение с точки зрения требований ФГОС. Но более всего с позиции расширения возможностей профессионализации детей-сирот посредством таких курсов, вовлекающих обучающихся в развитие новых системных профессиональных отношений. В диссертации приведено описание процесса внедрения междисциплинарного практикума «Учебная фирма».

Интегрированный характер применяемой в целях профессионализации обучающихся технологии включает социально-педагогический компонент. Он обеспечивает соединение интересов и возможностей обучающегося, в частности ребенка-сироты, с задачами и перспективами его развития посредством локальных социализирующих программ развития навыков, умений и пр. Именно этот компонент технологического обеспечения обеспечивает замкнутость и последовательность действий всех участников учебного и воспитательного процесса. В диссертации приведены примеры применения этого компонента технологического обеспечения профессионализации в формате педагогического отчета об индивидуальной социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Из всего множества разнообразных средств и методов оценки, позволяющих оценить сформированность профессиональной компетенции и, в конечном итоге, качество профессиональной подготовки выпускника колледжа, мы выбрали систему многобалльной оценки качества, где за основу берется рейтинговая система, основанная на накоплении результатов обучения.

Введение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в бальном диапазоне индивидуальные особенности учащихся, а с другой -- объективно оценить в баллах усилия учащихся, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так, каждый вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость» работы, выполненной обучающимся безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания.

Рейтинг есть индивидуальный числовой показатель оценки знаний. Рейтинг -- это количественная оценка качества обученности учащихся по предмету в частности и по специальности в целом. Причем не разовая, а суммарная (накопительная) оценка работы обучающегося. Введение такой оценки само по себе не улучшает качества обучения, но создает предпосылки для этого. Потребуется регулярная работа учащихся не только перед экзаменом, но и на протяжении всего времени обучения в колледже. Рейтинг -- это сумма баллов, набранная учащимся в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка. Рейтинговая система есть система оценки накопительного типа, основанная на рейтинговых измерениях, отражает успеваемость учащихся, их творческий потенциал, психологическую и педагогическую характеристику. Рейтинговая система -- это регулярное отслеживание: качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Рейтинговая система -- это получение интегрированных показателей по каждому учащемуся, учебной группе и по дисциплине.