Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа

2

1

2

АВТОРЕФЕРАТ

Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа

Шумакова Александра Викторовна

Астрахань - 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Продолжающийся кризис обозначил достаточно четкие перспективы развития российского общества и государства. Анализ соответствующих исследований убеждает, что преодолеть кризисные явления путем только политических и экономических решений невозможно. Отсюда следует, что именно образование как полифункциональное средство целенаправленного регулирования социальных процессов становится в современных условиях приоритетом жизнедеятельности каждого человека, одним из наиболее эффективных способов формирования новых отношений и норм поведения. В контексте трансформации образовательных ориентиров, наиболее существенной функцией образования сегодня признается не передача знаний, а воспроизводство духовности, развитие способности человека к самореализации на основе выбора ценностей, смыслов, имеющих выраженную социальную и личностную значимость.

Российская система высшего педагогического образования, в свою очередь, нуждается в обновлении целей и ценностей профессионального образования, требует инновационных подходов к достижению эффективности подготовки учительских кадров на основе интегративности, открытости, гибкости, вариативности, экономической целесообразности. С этой целью возникает необходимость совершенствования содержания и технологий профессиональной подготовки будущего учителя, который должен: обладать профессиональными компетенциями; в полной мере проявлять готовность осуществлять профессиональную деятельность в изменяющихся условиях, требующих нестандартных, творческих подходов; использовать образовательный потенциал различных социальных институтов при решении педагогических задач; быть конкурентоспособным, мобильным; реализовывать адаптационные способности и стремление к саморазвитию в условиях динамично развивающегося социума.

Новые требования к учителю, сложившиеся в практике деятельности высших учебных заведений, предполагают выход за рамки традиционных академических структур с монофункциональной направленностью образовательного процесса и построение образовательного пространства ВУЗа, интегрирующего ресурсные потенциалы различных социально-педагогических систем, благодаря чему актуализируется широкий спектр возможностей профессионализации соответствующего специалиста. Все это определяет необходимость разработки теоретико-методологических, научно-практических основ проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа, моделирующего новый тип педагогической реальности и, соответственно, профессиональной деятельности педагога.

В качестве методологической основы исследования используются пространственный и интегративный подходы, определяющие необходимость проектирования интегративного образовательного пространства высшего учебного заведения, адекватного миссии и целям деятельности ВУЗа, ориентированного на формирование личности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности и обеспечивающего его профессиональное развитие в контексте процессов самоактуализации и самореализации, осознанного и ответственного выбора содержания и технологий педагогической деятельности, формирования современных профессиональных компетенций в области учебно-воспитательной, социально-педагогической, методической, культурно-просветительской, организационно-управленческой деятельности.

В целом, необходимость изучения и научного осмысления процессов проектирования современных педагогических систем на основе пространственного и интегративного подходов обусловлена возрастающими запросами общества и государства на обеспечение инновационного развития образовательных учреждений для достижения качества профессионального педагогического образования. Очевидна потребность в анализе и систематизации имеющегося опыта проектирования интегративных систем, разного рода комплексов, сетевых структур, направленных на качество подготовки будущих педагогов, достижения целостности и внутренней дифференциации единого образовательного пространства высшей школы. В этом плане, особую значимость приобретает изучение способов и алгоритмов перехода от предметоцентрированного ВУЗовского образования к интегративной подготовке учителей, что даёт достаточное основание для отнесения проблемы проектирования интегративного образовательного пространства ВУЗа к наиболее актуальной в педагогической науке.

Степень разработанности проблемы исследования. Теоретическими предпосылками обеспечения качества подготовки педагогических кадров на основе проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа выступают педагогические исследования, связанные с современным понимаем: природы педагогической деятельности, основных компетенций педагогов (Е.П. Белозерцев, Н.В. Бордовская, Е.О. Галицких, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, В.Л. Матросов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.Д. Чечель и др.); содержательных и процессуальных аспектов подготовки специалистов сферы образования (О.А. Абдуллина, А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, И.В. Зимняя, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, А.И. Субетто, Г.А. Шабанов и др.); методологии пространственного подхода и интерпретации образовательного пространства, его сущности, структуры, признаков (М.Я. Виленский, Б.Л. Вульфсон, В.И. Гинецинский, О.А. Леонова, А.П. Лиферов, Г.Н. Сериков, Е.А. Ямбург и др.); организационно-педагогических основ проектирования образовательного процесса, обладающего новыми пространственными характеристиками (А.И. Бондаревская, А.Я. Данилюк, И.Е. Иванцова, И.В. Колокова, А.А. Криулина и др.).

Анализ данных исследований показал, что вопросы проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в педагогической науке и образовательной практике являются нерешенными. Отсутствуют четкие дефиниции понятия «образовательное пространство», а также цели и смыслы его проектирования. Это актуализирует необходимость разработки теоретико-методологических и процессуально-технологических основ проектирования обозначенного пространства в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки. Они проявлялись, прежде всего, в изменении структуры, содержания и технологий профессионального педагогического образования, среди которых активное использование учреждениями профессионального образования сетевых моделей подготовки педагогических кадров; создание педагогических комплексов как способов интеграции образовательных ресурсов; организационно-технологическая преемственность уровней профессиональной подготовки специалистов; диверсификация образовательных структур; развитие вариативных форм профессиональной подготовки учителей и др. При этом практические предпосылки исследования данной проблемы нормативно обусловлены требованиями Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года; Национальной образовательной стратегии-инициативы «Наша новая школа»; Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы; Концепции федеральной целевой программы «Научные и педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы».

Вместе с тем, многочисленные попытки создания интегративных структур, научно-педагогических комплексов, центрированных вокруг педагогических ВУЗов, зачастую не имеют разработанных теоретико-методологических основ, сравнительного анализа эффективности использования различных технологий организации такого рода практик. Отмечается недостаточная изученность в педагогической науке влияния факторов, интегративных ресурсов пространственной организации образовательной системы на качество подготовки учителя.

Актуальность исследования обусловливают существующие противоречия в системе педагогического образования. В качестве наиболее значимых, определяющих исследовательскую проблему, были выделены противоречия между:

· требованиями российского общества, государства к качеству образования современных учителей и неспособностью системы педагогического образования в полной мере удовлетворять обозначенные требования в существующей традиционной знаниевой образовательной парадигмы, а также отсутствием в педагогической науке и образовательной практике исследований системы обеспечения качества подготовки учителя в условиях интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа;

· необходимостью теоретического осмысления сущности, структуры, образовательного потенциала, условий проектирования, функционирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя и недостаточной изученностью данной проблемы на теоретическом и практическом уровнях;

· необходимостью прикладного использования ресурсного потенциала интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа для обеспечения качества профессиональной подготовки учителя в реальной образовательной практике и отсутствием концептуально обоснованных, экспериментально проверенных проектов обозначенного пространства в системе профессионального педагогического образования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом определении феномена интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя, технологии его создания и использования.

Проблема исследования состоит в научном обосновании процесса проектирования и практического использования ресурсного потенциала интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в обеспечении качества подготовки учителя.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность, необходимость разрешения названных выше противоречий обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа (в системе обеспечения качества подготовки учителя)».

Объектом исследования является система обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

Предметом исследования выступает процесс проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя.

Целью исследования является разработка теоретико-методологических, процессуально-технологических основ проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что проектирование, создание и функционирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа обеспечит качество профессиональной подготовки учителя в сравнении с имеющейся практикой, если:

· достижение качества профессиональной подготовки учителя обусловливается общей стратегической целью в контексте личностно-образовательной парадигмы, отражающей в себе современные потребности и тенденции развития российского общества, государства и образования;

· проанализированы и определены сущность, структура, ресурсный потенциал, условия проектирования, функционирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе качества профессиональной подготовки учителя. В структуре интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа будут представлены образовательные, коррекционные, культурно-досуговые учреждения и временные инновационно-проектные структуры, реализующие скоординированные образовательные программы и направления, позволяющие расширять образовательный диапазон и возможности профессиональной подготовки учителя; будут актуализированы и оптимизированы необходимые ресурсы интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа.

· процесс проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителей будет концептуально обоснован соответствующими стратегиями, методологией и теоретическими положениями;

· проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в результативном аспекте выступит ведущей детерминантой построения целостной системы обеспечения качества профессиональной подготовки учителя;

· осуществить опытно-экспериментальную проверку проекта интегративного образовательного пространства в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя, в контексте анализа полученных результатов сформулировать конкретные выводы, имеющие прикладное значение.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать состояние, перспективы развития современного педагогического образования и обосновать целевой компонент профессиональной подготовки учителя в условиях интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа с учётом требований личностно-образовательной парадигмы.

2. Обосновать сущность, структуру, ресурсный потенциал интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

3. Обеспечить процесс проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе качества профессиональной подготовки учителя необходимым научно-концептуальным обобщением.

4. Определить сущностные характеристики системы детерминант функционирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в обеспечении качества профессиональной подготовки учителя.

5. Осуществить апробирование проекта интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа, проанализировать полученные результаты опытно-экспериментальной работы и сформулировать конкретные выводы, имеющие прикладное значение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); положения о личности как субъекте отношений и деятельности (А.А. Бодалев, Б.В. Кайгородов, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.М. Семчук, В.В. Столин и др.); гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития (Л.В. Баева, М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.); контекстный подход, рассматривающий образовательные системы в обусловливающей связи с социальной средой (А.А. Вербицкий, В.Н. Гуров, В.С. Леднев, В.А. Сластенин, Е.М. Шишкова, Е.Н. Шиянов и др.);

- на общенаучном уровне: системный подход, позволяющий исследовать, проектировать и конструировать объекты в качестве систем (С.И. Архангельский, И.В. Блаберг, Б.З. Вульфова, М.А. Данилова, Ф.Ф. Королева, А.Т. Куракина, Л.И. Новикова, А.М. Саранова и др.); структурный подход, являющийся дополнением системного подхода и позволяющий в изучении системных объектов акцентировать исследование их структур (С.В. Бобрышов, В.С. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул и др.); функциональный подход, позволяющий актуализировать исследование различных аспектов деятельности системных объектов: их функционирование во времени и пространстве, их функциональном предназначении, функциональной среде (Е.А. Александров, С.В. Бобрышов, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, В.Л. Хартон и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); понимание человека как активного субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.М. Трещев и др.);

- на конкретно-научном уровне: положения, идеи, концепции и теории: о наиболее общих, фундаментальных целях, тенденциях развития и функционирования образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Н.Д. Никандров и др.); об основах гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); о закономерностях формирования образовательной политики (Э.Д. Днепров, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, В.М.Кларин, О.Н.Смолин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.); о содержании и технологиях педагогического образования (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, С.И. Архангельский, А.П.Беляева, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, И.А. Зимняя, И.А.Колесникова и др.);

- на технологическом уровне: положения, идеи, концепции и теории: о построении системы обеспечения качества подготовки будущих специалистов, механизмов управления качеством образования (В.И. Байденко, О.Г. Берестнева, А.А. Вербицкий, Л.Н. Давыдова, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.); об условиях и средствах обеспечения качества высшего образования (Р.В. Баженова, Г.А. Бордовский, Г.В. Гутник, В.И. Деркач, Б.С. Иванов, Т.А. Корчак, В.П. Панасюк, Л.Л. Редько, Г.П. Савельева, Л.И. Фишман, Г.А. Шабанов и др.); о способах формирования профессиональных компетентностей (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Л.В. Елагина, А.В. Ефанов, Л.Н. Захаров, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель и др.); об условиях становления конкурентоспособного и профессионально-мобильного специалиста (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М.Митяева, А.Я. Найн, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); о сущностных характеристиках и особенностях образовательного пространства (Т.Ф. Борисова, О.В. Дмитриева, И.Е. Иванцова, А.А. Криулина, З.А.Малькова, Ю.С. Мануйлов, Т.А. Новикова, И.Д. Фрумин и др.); о технологиях педагогического проектирования, рассматривающих педагогическое проектирование как культурно-историческую форму специально организованной профессиональной деятельности по проектированию образовательных систем, осуществлению полидисциплинарных исследований и комплексных разработок в области развития и саморазвития образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Жуков, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, В.М. Монахов, А.Б. Панькин, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.Г. Раппопорт, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков, И.П. Сморжок, А.П. Тряпицина, Ю.С. Тюнников, Н.О. Яковлева и др.); о сущности проектирования как мыследеятельностного инструментария для прогнозирования развития общественных систем (О.И. Генисаретский, Ю.В. Громыко, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.); о проектировании условий для обеспечения профессиональной подготовки (B.C. Безрукова, В.В. Гузеев, Е.С.Заир-Бек, В.И. Слободчиков и др.); о проектировании методической системы учителя (Е.В.Данильчук, О.А. Ломакина, Г.А. Монахова, Т.К. Смыковская и др.); о способах интеграции педагогических систем и процессов (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Г.М. Борликов, А.Я. Данилюк, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев и др.); о межпредметных связях и метапредметной методике (Е.О. Галицких, Н.М. Гаранович, И.А. Колесникова, Н.Т. Костюк, В.Н. Максимова, Н.Л. Московская, И.П. Раченко, В.Д. Семенов и др.); об интегративном подходе к построению содержания профессионального образования (И.Г. Абрамова, О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Мешков, С.А. Самсиков, В.А. Сластенин, С.Ю. Тюнников, Н.Г. Худолий, Н.В. Чекалёва, С.В. Щенникова и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач в работе использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, объекту, предмету исследования:

- теоретические - анализ (междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный, семантический, системный, логический) психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематике; прогнозирование, абстрагирование, проектирование, моделирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа; теоретическое обобщение и систематизация научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных;

- эмпирические - диагностические (анкетирование, векторное моделирование, тестирование); обсервационные (наблюдение: прямое и косвенное, длительное и кратковременное); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент);

- статистические - методы измерения данных (ранжирования, экспертное оценивание); методы обработки результатов (количественные и качественные), полученных экспериментальным путем.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт», филиалы института в г.г. Буденновске, Ессентуки, Железноводске, общеобразовательные школы г. Ставрополя и Ставропольского края.

Экспериментальную группу составили: внутренний мониторинг качества профессиональной подготовки учителей - 2622 студента (1642 студента - экспериментальная группа; 980 - контрольная); внешний мониторинг качества профессиональной подготовки учителей - 1277 учителей-практиков (649 человек - экспериментальная группа; 628 человек - контрольная).

Хронологические рамки и основные этапы исследования.

Исследование проводилось в период 1998-2009 гг. и включало 4 логически связанных этапа:

1. Проблемно-поисковый этап (1998-2000 гг.). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: локализации проблемы, выявлении актуальности и специфики изучаемой проблемы; постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, разработке исходных гипотетических положений, концептуальных идей создания интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа.

2. Теоретический этап (2000-2003 гг.). На данном этапе была определена и обоснована методологическая база исследования проблемы проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа; проанализированы современные проекты образовательного пространства, изучены сущностные и структурно-содержательные характеристики интегративного образовательного пространства ВУЗа в обеспечении качества подготовки учителей.

3. Проектный этап (2003-2007 гг.). Представлено описание существующей модели образовательного пространства ВУЗа. Разработаны критерии и обоснованы уровни интегративности, обусловливающие качество подготовки учителя, выявлены закономерности, сформулированы принципы, обозначены требования, раскрыта процедура проектирования и апробации обобщенной базовой и частных (структурной, функциональной, взаимодействия субъектов, иерархической) моделей интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя. Определены программа и инструментарий опытно-экспериментальной работы.

4. Результативно-обобщающий этап (2007-2009 гг.). Осуществлялись мониторинг и коррекция реализации проекта интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа, оценка и систематизация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов; уточнялись организационно-управленческие условия апробации проекта.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выдвинутых положений обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополнением научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватностью совокупности научных идей, концепций и теоретических построений решаемым исследовательским задачам; продолжительностью исследования; адекватностью методов объекту, задачам и основным этапам исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, разнообразием источников научной информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующих полученных автором результатах, в совокупности отражающих решение актуальной научной проблемы - разработки теоретико-методологических и процессуально-технологических основ проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя:

- предложена впервые в дидактике высшей школы научно обоснованная идея проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа как ресурса обеспечения качества подготовки учителя;

- системно раскрыты сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты, специфика и возможности интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя;

- введено в понятийно-категориальный аппарат теории и методики профессионального образования авторское определение понятия «интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа»;

- разработана целостная научная концепция проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя: определены стратегии, методологические подходы, ведущие идеи, принципы, организационная структура, функции, условия и механизмы его создания и эффективного функционирования;

- определена технология проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа и новые способы пространственной организации ресурсного обеспечения качества профессиональной подготовки соответствующих специалистов;

- выявлена совокупность критериев и показателей оценки интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа и его эффективного влияния на достижения качества подготовки учителя;

- существенно дополнено содержание интегративного и пространственного подходов в их взаимосвязи как методологического инструментария проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается современным знанием:

- о свойствах и сущностных характеристиках феномена «интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа»;

- о содержании концептуальной модели проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа как ресурса обеспечения качества подготовки учителя, включающей в себя соответствующие стратегии, методологические подходы, ведущие теоретические идеи, принципы, организационную структуру, функции, условия, механизмы его создания и эффективного функционирования;

-о сущностных характеристиках системы детерминант функционирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в обеспечении качества подготовки учителя;

- об инновационной структуре, содержании, функциональных компонентах, специфики и возможностях интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя;

- о содержательных, операциональных и структурно-организационных характеристиках технологии проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные технология и организационно-управленческие условия реализации проекта интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа могут выступать основой построения вариативных моделей пространственной организации образовательных систем; критериально-показательная база оценки интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя может быть применена для совершенствования программ мониторинга эффективности деятельности учреждений профессионального образования; предложенный в исследовании алгоритм разработки и оценки нормативных документов, проектов, концепций по вопросам реструктуризации сети образовательных учреждений и проектирования образовательных пространств регионов может быть использован работниками образования различных организационно-управленческих уровней для построения стратегии реализации программ модернизации педагогического образования; представленная процедура проектирования может найти широкое использование сотрудниками ВУЗа, государственными и муниципальными служащими, ответственными за разработку системы обеспечения качества профессиональной подготовки будущих специалистов; результаты исследования значимы в управленческой практике руководителей ВУЗов, в педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава института, в подготовке студентов, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации и переподготовки учительских кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная стратегическая цель профессиональной подготовки педагогических кадров обусловлена личностно-образовательной парадигмой и социальными требованиями к личности учителя, связанными с необходимостью эффективного развития его профессиональной компетентности. Данная цель сформулирована следующим образом: развитие активной творческой личности учителя, овладевшей необходимой профессиональной культурой, проявляющейся в готовности и компетентности специалиста; личности учителя, диалогически открытой социокультурному миру, способной к общественным и межличностным взаимодействиям в контексте принципов духовности, нравственности и гуманизма. Реализация данной цели предъявляет соответствующие требования к качеству педагогического образования.

2. Интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа представляет собой многомерный социально-педагогический объект, который выступает ресурсом обеспечения качества профессиональной подготовки учителя и характеризуется ценностнообъединяющим единством взаимообусловленных, взаимодействующих кластеров-подпространств, функционирующих на основе приумножения и изменения ресурсных потенциалов входящих в их состав социально-педагогических систем, способствующих преемственности подготовки учительских кадров, расширению сферы социальных коммуникаций студентов, включению их в новые виды социально-педагогических практик, моделированию ситуаций развития педагогических компетенций и др. Структура интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа включает в себя: базы педагогических практик; учреждения, осуществляющие опытно-экспериментальную работу; филиалы педагогического ВУЗа; учреждения, обеспечивающие коррекционную помощь и социальную реабилитацию; учреждения художественно-эстетического профиля; магистратуру и аспирантуру; повышение квалификации и профессиональную переподготовку кадров. В системно-целостном аспекте обозначенные субъекты-учреждения интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа реализуют скоординированные образовательные программы различных уровней и направлений в контексте общих интегративных и специфически-функциональных образовательных требований. При этом интеграция обеспечивает актуализацию и реализацию двух необходимых групп ресурсов: объектно-менеджерских и ситуативно-субъектных.

3. Качество профессиональной подготовки учителей в условиях интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа обусловлено соответствующими детерминантами, структурированными четырьмя иерархическими уровнями. Первый, общесоциальный государственный уровень определён следующими детерминантами: потребностями общества и государства в личности современного учителя и соответствующим социальным заказом на профессиональную подготовку такого специалиста, который конкретизирован в общегосударственных законодательных актах и нормативных документах. Второй общенаучный педагогический уровень представлен такими детерминантами, как: нормативной интеграцией и обеспечением качества профессиональной подготовки учителя под влиянием смыслового методологического поля личностно-образовательной парадигмы и соответствующей стратегической цели педагогического образования, а также достижениями педагогической науки в сфере передовых технологий профессионального образования. Третий уровень собственно интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа обусловлен следующими детерминантами: единой методологической основой осуществления образовательного процесса, конкретными методологическими подходами в контексте личностно-образовательной парадигмы; общей интегрирующей образовательной целью; общим интегрирующим компонентом содержания педагогического образования; общими принципами разработки образовательных технологий; едиными принципами управления образовательным процессом; едиными критериями и показателями интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа и качества профессиональной подготовки учителя; единой системой мониторинга обозначенной интегративности и качества. Четвертый уровень подпространств-кластеров интегративного образовательного пространства представлен следующими детерминантами: целями, содержанием и технологиями профессиональной подготовки учителя, обусловленными дифференциальной образовательной спецификой его подпространств. При этом важно, что обозначенная специфика в диалектической связи с выше определёнными детерминантами является ведущим условием дополнительных образовательных альтернатив для будущих учителей в системе их профессиональной подготовки.

4. Концептуальное обоснование процесса проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя представлено следующими смысловыми блоками: стратегиями его проектирования: мотивационно-ценностной, системно-структурной, социально-прагматической, критериально-оценочной; методологическими подходами проектирования: системно-деятельностным, интегративным, пространственным, кластерным, сруктурно-функциональным, синергетическим, компетентностным, аксиологическим; обобщенными концептуальными положениями теоретического характера: интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа - это система социально-педагогического порядка, создаваемая как средство для достижения цели - качественной подготовки современного учителя; интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа - целостная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым её структуру как целое, характеризующееся аспектом состояния и аспектом движения, развития /саморазвития; интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа характеризуется своими функциями, через которые оно включается в более сложные системы - региональное образовательное пространство, российское образовательное пространство, мировое образовательное пространство; интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа представляет собой открытую социальную систему, осуществляющую активное взаимодействие с другими социальными институтами, с одной стороны, и обеспечивает многообразие взаимоотношений его субъектов в данном пространстве, с другой стороны; интегративному образовательному пространству педагогического ВУЗа присуща иерархичность строения, которая зависит от степени взаимосвязи его компонентов и кластеров-подпространств; проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа для обеспечения качества профессиональной подготовки учителя базируется на объединении и усилении ресурсов, входящих в его состав социально-педагогических систем; интегративное образовательное пространство ВУЗа способствуeт более широкому и активному использованию ВУЗовского потенциала в региональном развитии системы педагогического образования, внедрению учебных, методических, научных разработок, направленных на повышение качества профессиональной подготовки учителя.

5. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа представляет собой целенаправленную, творческую, последовательную деятельность по практической реализации гипотетических моделей (обобщенной базовой и частных моделей) качественной, открытой образовательной системы, реальной в контексте своего практического осуществления в образовательной деятельности высшего учебного заведения. При этом технология проектирования представляет собой упорядоченную логическую последовательность организационно-педагогических действий, операций и процедур создания и реализации проекта интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа с целью обеспечения его функционирования как целостной многомерной реальности, обеспечивающей достижение высокого качества профессиональной подготовки учителя.

Практическими результатами проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителей являются: принятие каждым его субъектом соответствующей творческой позиции в структуре данного пространства; свободная маневренность ресурсами; согласованность целевых и ценностных ориентиров, мотивов, содержания, технологий деятельности; достижение благоприятного эмоционально-психологического комфорта в зонах совместной деятельности субъектов; использование диалектического единства процессов интеграции и дифференциации, предусматривающего рассмотрение интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа как единораздельной целостности, проявление взаимозависимой автономии каждого подпространства при ориентации как на общие цели и ценности, так и на сохранение своей самобытной в способах организации и содержании деятельности; открытость и взаимодействие субъектов пространства; событийность; упреждающая координация деятельности; диалоговый режим функционирования; формирования зон развивающих возможностей субъектов с учётом предоставления вариативных образовательных услуг, комплексного использования ресурсных потенциалов.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем опубликования монографий, статей, докладов, тезисов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры воспитания, социализации и развития личности ГОУ ВПО СГПИ, конференциях, посвященных проблемам проектирования образовательного пространства, а также были отражены в публикациях.

Результаты исследования составили основу докладов и выступлений автора на заседаниях коллегии Министерства образования Ставропольского края (2003, 2004, 2007, 2008 гг.), Ученом совете ГОУ ВПО СГПИ.

Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку и одобрение на XXII, XXIII, XXIV, XXV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»; докладывались на 40 международных, Всероссийских, межрегиональных научных конференциях, конгрессах, симпозиумах, семинарах в различных городах Российской Федерации: Ставрополе (2000-2009 гг.), Тирасполе (2002 г.), Москве (2002 г., 2007 г., 2008 г.), Ростове-на-Дону (2003, 2004, 2005, 2006, 2008 гг.), Волгограде (2004 г., 2005 г.), Барнауле (2004 г., 2006 г.), Челябинске (2004 г.), Пятигорске (2004 г.), Мурманске (2005 г.), Тамбове (2005 г.), Сочи (2006 г., 2007 г.), Коломинске (2006 г.); Рязани (2007 г.), Краснодаре (2008 г.), отражены в 60 научных трудах автора по теме диссертации объемом 68.8 п.л., в том числе 8 работ общим объемом 4 п.л. опубликованы в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ (2005-2008 гг.).

Автор исследования, представивший 2 монографии «Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе непрерывного профессионального образования», был награжден дипломами фонда развития отечественного образования как лауреат конкурса на лучшие научные книги 2006 г. и 2007 г.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт», филиалах института в г.г. Буденновске, Ессентуки, Железноводске, в общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края.

Материалы и результаты исследования послужили основой разработки авторского учебного спецкурса «Проектирование интегративного образовательного пространства ВУЗа», были использованы в процессе чтения лекций студентам педагогических специальностей, при проведении занятий для аспирантов и соискателей кафедры теории и истории педагогики и кафедры воспитания, социализации и развития личности, обсуждались слушателями факультета повышения квалификации и переподготовки в ГОУ ВПО СГПИ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, изложена на 390 страницах. Список литературы включает 560 источников. В работе содержится 27 таблиц, 33 рисунка. Диссертация имеет 17 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Профессионально-личностное становление учителя в образовательном процессе: обоснование современной образовательной парадигмы» представлены результаты анализа современных теорий педагогического образования, осуществляется критический анализ традиционной модели образования, обосновывается личностно-образовательная парадигма, раскрывается содержание профессиональной компетентности учителя, характеризуется система обеспечения качества педагогического образования, основанная на интегративном и пространственном подходах.

В настоящее время российское общество и система образования переживают достаточно сложный кризисный период, который в своём структурном значении отражает несколько системных уровней: общекультурный и общеобразовательный, а также уровень, обусловленный самой спецификой профессионального педагогического образования как важнейшей сферы духовного производства общества.

Общекультурный уровень кризисных явлений детерминирован проблемами, имеющими макрозначение для всей человеческой цивилизации. В первую очередь данный уровень характеризуется комплексом противоречий, обусловленных феноменом «технократизм в культуре». Соответственно, технократизм как культурное явление порождает кризис культуры в образовании, который проявляется в неспособности педагогических систем «образовывать человека культуры».

В контексте общекультурного и общеобразовательного уровня кризиса педагогического образования в работе осуществлён критический анализ традиционных представлений о сущности, структуре и функциях педагогической деятельности, которые, зачастую, сводятся к планированию внешне-организационных процедур включения обучаемых в стандартизированные, предметно-функциональные формы деятельности, эффективность которых оценивается по внешним критериям (достижение стандартного результата, «присутствие», «участие», «поведение», затраты регламентированного количества времени и др.); к созданию и формальному выполнению образовательно-воспитательных программ и «планов мероприятий» независимо от принятия их субъектами образовательного процесса и др. (В.В. Анисимова, В.А. Болотов, И.К. Колесникова и др.).

Обозначенная кризисная ситуация детерминирует поступательное развитие системы российского педагогического образования, которое в общенаучном плане характеризуется постепенной сменой образовательной парадигмы. Доминирующая в массовой образовательной практике знаниевая парадигма образования на научно-теоретическом и прикладном уровнях трансформируется в личностно-ориентированные педагогические концепции и соответствующие практико-образовательные системы, в основе которых лежит общая идея о личности как субъекте творческого развития. В смысловом контексте данного парадигмального направления современный учитель должен обладать соответствующей профессиональной компетентностью, позволяющей в полной мере приобщать учащихся к миру культуры, способствующей раскрытию творческого потенциала их личности.

Обоснование в первой главе диссертации системы обеспечения качества, её сущностных, процессуальных и структурных характеристик, позволило приступить к анализу потенциальных возможностей интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа как детерминанты качества профессиональной подготовки современного учителя.

Во второй главе «Интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя» проанализированы сущность интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа и теоретические основы его проектирования, выявлены ведущие детерминанты обеспечения качества профессиональной подготовки учителя, а также обоснованы организационно-управленческие условия интеграции образовательного пространства педагогического ВУЗа.

Анализ теоретической разработанности проблемы исследования позволил определить образовательное пространство ВУЗа как социально-педагогический феномен, отражающий территориальный аспект организации деятельности различных образовательных систем, обеспечивающий формирование у будущих специалистов полифункциональных профессиональных знаний в единстве с практическим опытом; порождающий множество отношений и связей в сфере педагогической деятельности; способствующий осознанию субъектами разнообразных образовательных предложений и профессионально значимого социального опыта, задаваемого образовательным окружением. В рамках настоящего исследования смысловая характеристика понятия «образовательное пространство» акцентирована на том, что оно всегда открыто, «разомкнуто» в жизнь, определяется объемом образовательных услуг ВУЗа, многомерностью и интенсивностью образовательной информации, обеспечивающей создание многообразных условий для определения траектории личностного развития субъектов. Важным концептообразующим элементом образовательного пространства ВУЗа является наличие индивидуального, личного «места» для развития и саморазвития субъекта во всех его духовных и культурных ипостасях.

Рост интегративных процессов в системе профессионального образования позволил рассмотреть дефиницию «образовательное пространство» в контексте теории педагогической интеграции, осуществить выход на разработку и обоснование авторского понятия «интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа» (данное понятие будет определено ниже по тексту).

Анализ работ отечественных авторов (Н.Л. Московская, А.Я. Данилюк и др.) позволил констатировать, что интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа подчиняется ведущим закономерностям функционирования и развития образовательных систем и процессов, поддаётся проектированию и моделированию, имеет скрытые и явные ресурсы, обеспечивающие достижение современного уровня качества педагогического образования и, как следствие, потенциальные возможности для формирования профессиональной готовности и компетентности учителя.

Интегративное образовательное пространство как духовно-культурная оболочка социума не является просто вместилищем всего, а существует как живая и развивающаяся по своим законам структура, наполненная смыслами эмпирико-рациональная реальность, образуемая разными типами учреждений, средствами массовой коммуникации, общественностью, ориентированной на образование.

К системным характеристикам интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в исследовании отнесены его территориальная целостность, открытость, событийность, образовательная протяженность, иерархичность, контактность, вариативная гибкость, наполненность разнообразными ресурсами, динамичность, структурное сосуществование не противоречащих друг другу систем и их компонентов, «разомкнутость» в жизнь, многомерность и интенсивность объема образовательных услуг, обеспечивающих создание многообразных условий для определения траектории личностного развития субъектов.

Качественными характеристиками интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа являются взаимодействие: общего с ориентацией на единство (сохранение единого образовательного пространства); единичного (учёт специфики региона) и особенного (способы построения пространства), обеспечивающего диалектический характер интеграционных процессов в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями.

В составе интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа представлены образовательные, культурно-досуговые, коррекционные учреждения и временные инновационно-проектные структуры, реализующие скоординированные образовательные программы различных уровней и направлений. В указанном пространстве актуализируются две группы ресурсов: объектно-менеджерские (кадровые, финансовые, организационно-управленческие, учебно-методические, научно-исследовательские, материально-технические, имиджевые, регионально-культурные и др.) и ситуативно-субъектные (связанные с созданием сред, ситуаций и событий профессиональной социализации учителя, ситуаций порождения творческого мышления, ситуаций экзистенционального освоения мира детства, ситуаций синхронистического освоения событийной реальности жизни и развития ребенка и др.). В образовательном пространстве осуществляется деятельностно-продуктивный характер профессиональной социализации специалиста.