Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа

Исследование проблемы проектирования как особого вида педагогической деятельности осуществляется с 80-х годов XX века, когда возникает потребность интеграции знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. Выделяются две тенденции в развитии теоретических представлений о сущности педагогического проектирования. Первая тенденция - обеспечение проектирования педагогических систем разных типов и уровней: процесс проектирования позволяет свести все структурные компоненты образовательного учреждения в единую, целостную и непротиворечивую систему, которой можно управлять, и предвидеть последствия предпринимаемых педагогических решений (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.Г. Иванов, В.В. Краевский, О.Г. Прикот, В.Е. Родионов, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов и др.). Согласно данному направлению исследований проектирование выделяется в особый вид педагогической деятельности и является «непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики» (В.В. Краевский). Вторая тенденция - изучение проблем педагогического проектирования рассматривается как процесс разработки целей и конструктивных схем их достижения отдельными педагогами или коллективами учителей в условиях вариативного образования (Н.А. Алексеев, О.С. Анисимов, Е.С.Заир-Бек, С.М. Юсфин и др.). В исследованиях данного направления педагогическое проектирование рассматривается как этап любой отдельной педагогической деятельности, как способ решения конкретной учебно-воспитательной задачи.

В целом теоретический анализ проблемы исследования позволил дефинировать интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа как упорядоченную, целостную, открытую и динамичную систему образовательных элементов, связанных единой оптимально качественной, пространственно-временной, социально-обусловленной и научно-обоснованной структурой, едиными детерминантами, обеспечивающими интеграционные процессы и качество профессиональной подготовки учителя.

Как многомерный социально-педагогический объект интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа выступает ресурсом обеспечения качества профессиональной подготовки учителя и характеризуется ценностным единством взаимообусловленных, взаимодействующих кластеров-подпространств, функционирующих на основе объединения, приумножения и изменения качества ресурсов, способствующих профессиональному развитию учителя.

При этом проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа представляет собой целенаправленную, творческую деятельность по созданию гипотетической модели качественной, открытой образовательной системы, реальной в контексте своего практического осуществления в высшем учебном заведении.

Последующий теоретический анализ проблемы исследования позволил актуализировать систему детерминант, обусловливающих процесс интеграции образовательного пространства педагогического ВУЗа и достижение качества профессиональной подготовки учителя.

Данные детерминанты были классифицированы по четырем иерархическим уровням обеспечения качества образовательного пространства (в контексте идеи В.В. Серикова о трехуровневом обеспечении качества образования). Были обоснованы следующие уровни обозначенных детерминант: общесоциальный государственный; общенаучный педагогический уровни; уровень интегративного образовательного пространства; уровень подпространств-кластеров интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа.

Эффективность функционирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа зависит от ряда условий и, в первую очередь, от условий организационно-управленческого характера. Под организационно-управленческими условиями реализации проекта интеграционного образовательного пространства педагогического ВУЗа мы понимаем совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических мер (объективных возможностей), обеспечивающих целенаправленную и систематическую координацию действий всех его объектов и субъектов на основе диалогического взаимодействия, объединения их усилий на поэтапную реализацию процедуры проектирования с целью достижения интегративного состояния объекта исследования и его функционирование как целостной реальности.

В целом организационно-управленческие условия внедрения проекта реализуются по следующим направлениям:

· общее управление изменениями - определение, согласование, утверждение, принятие к исполнению корректирующих воздействий и координация изменений по всему проекту;

· управление ресурсами - внесение изменений в состав и назначение ресурсов на реализацию проекта;

· управление целями - корректировка целей проекта по результатам процессов анализа;

· управление качеством - разработка мероприятий по устранению причин неудовлетворительного исполнения.

В третьей главе диссертации «Концепция исследования и организационно-педагогическое сопровождение процесса интеграции образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя» представлены концептуальные положения проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя, разработана модель интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа и соответствующее организационно-методическое обеспечение его мониторинга и качества профессиональной подготовки специалистов.

Концептуальными основами проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя выступают следующие положения:

· интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа - это система социально-педагогического порядка, создаваемая как средство для достижения цели - качественной подготовки современного учителя, владеющего целостным профессионально-педагогическим мировоззрением, профессиональными компетенциями, проявляющего профессиональную гибкость и мобильность, способного к быстрой адаптации к перманентным содержательным и технологическим изменениям;

· интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа - целостная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым её структуру как целое, характеризующееся аспектом состояния и аспектом движения, развития /саморазвития;

· интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа характеризуется своими функциями, через которые оно включается в более сложные системы - региональное образовательное пространство, российское образовательное пространство, мировое образовательное пространство;

· интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа представляет собой открытую социальную систему, осуществляющую активное взаимодействие с другими социальными институтами, с одной стороны, и обеспечивает многообразие взаимоотношений его субъектов в данном пространстве, с другой стороны;

· интегративному образовательному пространству педагогического ВУЗа присуща иерархичность строения, которая зависит от степени взаимосвязи его компонентов и кластеров-подпространств;

· проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки будущего учителя базируется на объединении и усилении ресурсов, имеющихся в распоряжении ВУЗа и других его субъектов;

· интегративное образовательное пространство будет способствовать более широкому и активному использованию ВУЗовского потенциала в региональном развитии системы педагогического образования, внедрению учебных, методических, научных разработок, направленных на повышение качества профессиональной подготовки учителя.

В концепции исследования раскрываются методологические подходы, стратегии проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа и вытекающие из них принципы данного проектирования: принцип интегративности; синергетический принцип; принцип интегративных полей; генерируемой интеграции и законосообразности.

В содержании данной главы в качестве специфической методологии проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа раскрыты два взаимосвязанных подхода - пространственный и интегративный. Данные подходы (наряду с другими) определяют руководящую философию исследования, позволяют разработать стратегическую модель интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа как ресурса качества профессиональной подготовки учительских кадров, раскрывают способы достижения оптимального образа желаемого будущего состояния педагогической системы, являются критериальной базой для оценки эффективности качества подготовки учителя, уровня сформированности его профессиональной готовности и компетентности.

Сопряженное использование интегративного и пространственного подходов как методологического инструментария при проектировании интегративного образовательного пространства ВУЗа раскрывает способы объединения ресурсов различных учреждений в целостнообъединяющее единство со всеми присущими данному феномену сущностными чертами (единство многообразного, восполнения и воссоздания компонентов, целостность системы взаимодействия, внутренняя устойчивость к изменениях и др.) и учёт пространственно-временных взаимосвязей его подпространств, местной привязки к определенной территории, границы и особенностей образовательного окружения; позволяет сформировать целостное представление о профессиональной педагогической деятельности, осуществить синтез педагогической теории и практики в профессиональной подготовке учителя.

Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа осуществляется путем построения системы идеальных моделей: обобщенной базовой модели (модели как образца, вбирающего в себя систему признаков, присущих идеальному эталону) и частных моделей (структурной, функциональной, отношенческой (взаимодействия субъектов), иерархической).

Под моделью интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа понимается условный образ исследуемого объекта, представленного в наглядном виде с описанием структурных компонентов и их функциональных связей, иерархией и установлением отношений между его субъектами. Разработанные и представленные обобщенная базовая и частные идеальные модели создавались как гипотетические. Данные модели отображают предмет исследования, способны замещать его и раскрывают новую информацию об исследуемом объекте.

Дальнейшая логика исследования потребовала тщательного обоснования критериев, показателей, уровней интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа (минимально-ограниченный, средне-функциональный и достаточно высокий уровни) и качества профессиональной подготовки учителей, а также создания эффективной системы внутреннего и внешнего мониторинга обозначенных характеристик. При этом данный мониторинг осуществлялся с помощью соответствующих диагностических методов и методик.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по проектированию интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя» показано первоначальное состояние интегративности образовательного пространства, осуществлено проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа и проанализированы результаты реализации проекта интегративного образовательного пространства ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

В целом экспериментальная работа по созданию и реализации ресурсного потенциала интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа была осуществлена в совокупности последовательных этапов: предпроектный (анализ исходной модели образовательного пространства педагогического ВУЗа, обоснование необходимости проектирования интегративного образовательного пространства ВУЗа как условия достижения высокого качества профессиональной подготовки учителя, формулирование проблемы исследования, создание наилучших условий для осуществления проектировочной деятельности через совершенствование ресурсного оснащения); практическая реализация обобщенной базовой и частных моделей интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа; экспериментальная проверка проекта (констатация перехода от исходной модели образовательного пространства педагогического ВУЗа к интегративной в системе обеспечения качества подготовки учителя); рефлексивно-оценочный этап (экспертиза и коррекция реализации проекта, выявление динамики показателей качества профессиональной подготовки учителя и уровня развития его компетентности в созданных условиях).

В исследовании реализована стратегия нисходящего проектирования, когда найденные характеристики элементов верхнего уровня (обобщенной базовой модели интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа) становятся заданием на проектирование элементов нижнего уровня (частных моделей интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа). Стратегия нисходящего проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа представляет собой логическую последовательность действий от прояснения его кластерной организации, функциональной роли каждого метакомпонента и системообразующих связей между его субъектами до детализированного раскрытия функций, способов управления и механизмов взаимовлияния каждого подпространства на обеспечении качества подготовки учителя.

Представленные структурная, функциональная, отношенческая, иерархическая модели интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа были реализованы на базе Ставропольского государственного педагогического института как интегрирующего центра, образующего ядро обозначенного образовательного пространства. При сохранении общей целостности само интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа было дифференцирована на семь крупных кластеров-подпространств, осуществляющих целенаправленную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров с учётом единства образовательной и научно-исследовательской деятельности.

В ходе опытной работы проверялась эффективность подготовки учителей с использованием ресурсов интегративного образовательного пространства ВУЗа. Среди таковых были: 1) проектирование вариативных образовательных маршрутов в структуре «пространства» для студентов различных педагогических специальностей; 2) использование сетевой модели проведения базовых и элективных курсов (на основе обмена кадровыми, информационными, проектными, рекреационными и др. потенциалами); 3) создание ситуационно-событийной среды в результате включения студентов в деятельность образовательных и социально-педагогических структур «пространства»; 4) моделирование ситуаций развития опыта профессионально-педагогических отношений в открытой социально-педагогической среде; 5) опыт рефлексии и реализация субъектной позиции в отношении собственного профессионального становления (выбор образовательного маршрута, отбор содержательно-процессуальных элементов собственной («авторской») педагогической системы, рефлексия своих профессиональных достижений и др.); 6) включение студентов в проектную («командообразующую», учебно-исследовательскую, социально-педагогическую) деятельность в реальных условиях, что выступает ведущим средством становления их профессиональной готовности и компетентности.

Рассмотрим результаты опытно-экспериментального этапа исследования.

Методом экспертных оценок «Определение уровня интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа» в 1998 году и в 2008 году была проведена ранжировка по значимости частных критериев, на основе которой были определены коэффициенты. Ранжировка проведена методом медианы рангов по результатам опроса экспертов. Количество экспертов в обоих случаях равно 11, что обеспечивает достоверность экспертизы равной 0,8. Значение обобщенного критерия будет определяться значениями, представленными в таблице 1.

Таблица 1. Уровень интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа на начальной и конечной стадии эксперимента: сравнительный аспект

В результате диагностики исходной модели образовательного пространства Ставропольского регионального государственного педагогического института детства (1998 г.) экспертами были выявлены низкие значения всех показателей по критериям интегративности диагностируемого образовательного пространства педагогического ВУЗа. Так, были получены следующие значения: «отсутствие дублирования в содержательно-целевом и деятельностном аспектах функционирования объектов образовательного пространства педагогического ВУЗа» (33%); «согласованность ценностей, целей, технологических подходов объектов образовательного пространства педагогического ВУЗа» (33%). Полученные данные свидетельствуют об имеющихся предпосылках перехода интегративных процессов на уровень территориально-пространственной организации (образовательное пространство ВУЗа) и создают условия для осуществления научного поиска в данном направлении. В то же время значения таких важных показателей, как «критерий восполнения элементов, подпространств до целостного единства» (0%); «целостность компонентов, подпространств образовательного пространства педагогического ВУЗа» (19%); «интенсивность взаимодействия объектов и субъектов образовательного пространства педагогического ВУЗа» (16%), указывали на то, что именно в этих направлениях необходимо было использовать ресурсы интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

Полученный на основе методики «Определение уровня интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа» количественный и качественный анализ (1998 г.) свидетельствует о наличии минимально-ограниченного уровня интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа.

Использование методики векторного моделирования В.А. Ясвина, Г.Ю. Беляева позволило экспертам на этапе констатирующего эксперимента подтвердить минимально ограниченный уровень интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа с преобладанием разрозненно-директивного образовательного пространства пассивной зависимости его субъектов. Наиболее высокие показатели в данной методике были получены по шкале «разрозненность» (6 баллов), «зависимость» (5 баллов), «директивность» (4 балла), «пассивность» (4 балла), что свидетельствует об отсутствии единства, целостности, синтеза компонентов, подструктур образовательного пространства педагогического ВУЗа.

Полученные качественные и количественные данные состояния исходной модели образовательного пространства педагогического ВУЗа по разработанным критериям интегративности позволили выявить потребность его дальнейшего структурирования, разработки научных ориентиров перспективного развития, в определении основных функций и самое главное - проектировании интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

На контрольном этапе эксперимента в 2008 г. по методике «Определение уровня интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа» экспертами было получено значение обобщенного критерия - 0,81405 (достаточно высокий уровень интегративности). Было установлено, что уровень интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа на первом и третьем этапах эксперимента стал отличаться между собой практически по всем показателям. Это позволило проследить динамику развития интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа и его влияния на качество подготовки учительских кадров.

Наиболее высокие показатели были получены по критериям: «степень интеграции образовательного процесса в учреждениях, входящих в состав образовательного пространства педагогического ВУЗа» (100%); «концентричность» (100 %). Было выявлено наличие общего центра (головного ВУЗа), генерирование состояния интегративности, доминирование целевого ориентира, реализуемого каждым его субъектом. Высокие показатели критерия «степень интеграции образовательного процесса в учреждениях, входящих в состав образовательного пространства педагогического ВУЗа» свидетельствуют о наличии межпредметной, внутрипредметной, межличностной, внутриличностной интеграции, преемственности образовательного процесса в учебных заведениях, входящих в его состав.

Анализ полученных результатов показал высокую частоту внешних связей, взаимоотношений, взаимодействий объектов и субъектов интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа (87%) в области учебной, методической, научно-исследовательской и иной деятельности, степень их эффективности и насыщенности достаточно высокая. Согласно данному критерию отмечается наличие многообразия форм взаимодействия образовательных структур, основанных на комплексных договорах о творческом сотрудничестве и учитывающих в своей деятельности единые ценностно-целевые установки и ориентиры в функционировании интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа.

Анализ динамики показателей интегративности по методике векторного моделирования подтвердил достаточно высокий уровень интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа с преобладанием интегративно-самостоятельного типа образовательного пространства активной свободы его субъектов. Наиболее высокие показатели в данной методике были получены по шкале «интегративность» (6 баллов), «активность» (6 баллов), «свобода» (5 баллов), «самостоятельность» (5 баллов).

Исследование динамики профессиональной готовности (таблица 2) и компетенций будущих учителей в интегративном образовательном пространстве педагогического ВУЗа (таблица 3) показало следующие результаты:

Таблица 2. Уровень профессиональной готовности будущих учителей на разных этапах экспериментальной работы

Полученные данные свидетельствуют о том, что у будущих учителей в экспериментальных группах осуществляется ориентация на человекосозидательную деятельность, где возможно проявить общечеловеческие духовным ценности и идеалы. Респонденты осознают нравственный закон долженствования по отношению к другим людям и своей профессиональной деятельности, поэтому у будущих специалистов сформированы необходимые моральные чувства, а также способность к педагогической рефлексии, внутренняя ответственность и стремление к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Таблица 3. Результаты развития уровня профессиональных компетенций будущих учителей на разных этапах экспериментальной работы

Результаты экспериментальной деятельности показали, что будущие учителя обладают необходимыми знаниями и умениями в области проектирования, реализации и оценивания результатов учебно-воспитательного процесса с использованием современных педагогических технологий. В методическом плане студенты овладели умениями качественного обеспечения функционирования образовательного процесса. Респонденты продемонстрировали способность оперировать знаниями и умениями в области осуществления оптимального профессионального и педагогического взаимодействия с коллегами, учащимися и родителями, умеют оценивать качество своей педагогической деятельности и проектировать собственную программу профессионального саморазвития. У студентов из экспериментальных групп сформирована система необходимых знаний и умений в области организационно-управленческой деятельности, проектирования индивидуальных программ социально-педагогического сопровождения личности в различных социально-институциональных условиях, в том числе программ культурно-просветительского характера.

Таким образом, очевидно, что в экспериментальной группе респондентов имеет место быть выраженная положительная динамика профессиональной готовности, компетентности и компетенций во всех сферах педагогической деятельности.

Для подтверждения обоснованности полученных результатов наряду с внутренним мониторингом качества подготовки учителей нами был осуществлен дополнительный внешний мониторинг обозначенного качества. Было исследовано следующее: 1) оценка учителями-практиками качества образовательного процесса ВУЗа (в контексте интегративности его образовательного пространства), который был ими закончен; 2) определение уровня профессиональной компетентности работающих учителей. С этой целью в общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края была проведена диагностическая работа с соответствующими специалистами. Данная работа осуществлялась с помощью метода анкетирования и метода внешней экспертной оценки.

Для выявления динамики интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа и соответствующего качества профессиональной подготовки специалистов нами были обследованы учителя, которые закончили педагогический ВУЗ в разное время (1999 год; 2003 год и 2008 год выпуска). При этом специалисты были выделены в контрольную и экспериментальную группу. Критерий разделения учителей на обозначенные группы был следующим: «Я являюсь выпускником Ставропольского государственного педагогического института» - экспериментальная группа респондентов; «Я не являюсь выпускником Ставропольского государственного педагогического института» - контрольная группа респондентов.

Результаты обследования респондентов с помощью дополнительно разработанной анкеты «Уровень интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа глазами учителей - бывших выпускников данного ВУЗа» представлены в таблице 4:

Так, по уровню сформированности интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа «достаточно высокий» положительная динамика оценки у выпускников 2003 г. по сравнению с выпускниками 1999 г. составила 28%, а у выпускников 2008 г. - 78,2%. Отрицательная динамика по уровню «минимально-ограниченный» составила 47,1% и 73,7%, соответственно.

В контрольных группах респондентов положительной динамики в оценке образовательного пространства педагогического ВУЗа как интегративного не выявлено.

Таким образом, приведенные в таблице результаты оценки позволяют зафиксировать положительную динамику состояния интегративности образовательного пространства Ставропольского государственного педагогического института, отмеченную учителями в экспериментальных группах.

Таблица 4. Результаты оценки выпускниками уровня интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа

Кроме этого с помощью идентичной системы мониторинга было осуществлено исследование состояния профессиональной готовности и компетентности учителей-практиков. Результаты по высокому уровню сформированности профессиональной готовности и компетентности учителей приведены в таблице 5, таблице 6.

Таблица 5. Состояние сформированности профессиональной готовности и компетентности учителей (данные по высокому уровню развития)

Таблица 6. Состояние сформированности профессиональных компетенций учителей (данные по высокому уровню развития)

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в контрольных и экспериментальных группах респондентов имеет место противоположная динамика их профессиональной компетентности. Такая динамика свидетельствует о следующем:

- повышение качественного уровня профессиональной компетентности в контрольных группах респондентов зависит от стажа профессиональной деятельности (чем выше стаж, тем выше уровень профессионализма учителей);

- повышение уровня профессиональной компетентности в экспериментальных группах респондентов детерминирован не только длительностью педагогического стажа учителей, но и состоянием интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа. Об этом свидетельствует сравнительный анализ данных полученных в контрольных и экспериментальных группах респондентов.

Для объективизации результатов обследования, полученных на основе самооценки учителями качественного состояния своей профессиональной компетентности, мы применили метод внешней экспертной оценки. Данную оценку осуществляли представители администрации школы по каждому конкретному списку контрольной и экспериментальной групп респондентов. При этом экспертная оценка осуществлялась на основе усредненных результатов по каждой из групп, представленных в соответствующих таблицах. По итогам внешней экспертной оценки был сделан вывод о том, что в экспериментальных группах респондентов учителя имели более адекватную оценку уровня своего профессионализма. В контрольных группах учителя в большей степени были склонны завышать качественный уровень сформированности своей профессиональной компетентности.

В целом полученные результаты подтвердили первоначально сформулированную гипотезу.

В заключении диссертационного исследования обобщены теоретические и практические результаты, излагаются его основные выводы, доказывающие правоту выносимых на защиту положений, раскрываются направления его дальнейшего продолжения.

В качестве общих выводов определены следующие положения, свидетельствующие о решении поставленных в исследовании задач:

1. В контексте анализа существующих противоречий традиционной знаниевой модели образования установлено, что современные социальные требования к личности учителя и качеству педагогического образования реализуются в методологическом поле личностно-образовательной парадигмы. При этом данная парадигма детерминирует общую стратегическую цель педагогического образования, обусловленную необходимостью развития у данных специалистов соответствующей профессиональной компетентности.

В диссертационном исследовании доказано, что интегративное образовательное пространство педагогического ВУЗа обеспечивает качество профессиональной подготовки учителя при условии наличия ценностнообъединяющего единства взаимообусловленных, взаимодействующих кластеров-подпространств, функционирующих на основе интеграции, приумножения и конструктивного изменения качества соответствующих образовательных ресурсов. При этом в структуру обозначенного пространства с педагогической точки зрения интегрируются следующие учреждения, позволяющие реализовать скоординированные образовательные программы, обеспечивающие качество профессиональной подготовки учителя: базы педагогических практик; учреждения, осуществляющие опытно-экспериментальную работу; филиалы педагогического ВУЗа; учреждения, предоставляющие коррекционную помощь и социальную реабилитацию; учреждения художественно-эстетического профиля; магистратура и аспирантура; повышение квалификации и профессиональная переподготовка кадров.

Сущность, структурные и функциональные компоненты, специфика интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа позволяют:

- устанавливать упорядоченное педагогически целесообразное взаимодействие расположенных на конкретной территории социальных институтов, определять в диалектическом единстве территориальный и временной аспекты интеграции деятельности учреждений в системе обеспечения качества подготовки учителя;

-осуществлять характеристику расширяющейся содержательно-смысловой образовательной целостности (данности) пространства, предназначенной для передачи пребывающим в ней субъектам систематизированного опыта профессиональной, социокультурной жизнедеятельности и достижения качества подготовки учительских кадров;

-раскрывать отличие смыслов и содержания понятия «образовательное пространство» в сопоставлении с такими дефинициями как «образовательная среда», «образовательная система»;

-выявлять значимость приумножения и качественного обновления ресурсных потенциалов кластеров-подпространств для обеспечения качества профессиональной подготовки учителя;

-описывать широкий спектр возможностей образовательного пространства ВУЗа для формирования профессиональных компетенций будущих учителей.

2. В диссертационной работе доказано, что качество профессиональной подготовки учителя в условиях интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа обусловлено соответствующими детерминантами, структурированными четырьмя иерархическими уровнями:

· потребностями общества и государства в личности современного учителя и социальным заказом на профессиональную подготовку такого специалиста, который конкретизирован в общегосударственных законодательных актах и нормативных документах;

· нормативной интеграцией и обеспечением качества профессиональной подготовки учителя под влиянием смыслового методологического поля личностно-образовательной парадигмы и стратегической цели педагогического образования, а также достижениями педагогической науки в сфере передовых технологий профессионального образования;

· единой методологической основой осуществления образовательного процесса в интегративном образовательном пространстве педагогического ВУЗа, представленной конкретными методологическими подходами в контексте личностно-образовательной парадигмы; общей интегрирующей образовательной целью, обусловленной, с одной стороны, стратегической личностно-ориентированной образовательной целью, с другой, - общей миссией педагогического ВУЗа; общим интегрирующим компонентом содержания педагогического образования, отраженным в фундаментальном модуле образующей учебной дисциплины; общими принципами разработки образовательных технологий; едиными принципами управления образовательными процессом; едиными критериями и показателями интегративности образовательного пространства педагогического ВУЗа и качества профессиональной подготовки учителя; единой системой мониторинга обозначенной интегративности и качества;

· целью, содержанием и технологиями профессиональной подготовки учителей, обусловленными дифференциальной образовательной спецификой подпространств-кластеров интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа.

3. В диссертационном исследовании осуществлено концептуальное обоснование процесса проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества подготовки учителя. Разработанная концепция представлена стратегиями проектирования (мотивационно-ценностной, системно-структурной, социально-прагматической, критериально-оценочной); соответствующими методологическими подходами, регламентирующими процесс проектировочной деятельности (системно-деятельностным, интегративным, пространственным, кластерным, сруктурно-функциональным, синергетическим, компетентностным, аксиологическим); концептуальными положениями теоретического характера, которые обобщают сущностные характеристики интегративного образовательного пространства ВУЗа и теоретические основы его проектирования. При этом обозначенное концептуальное обоснование имеет нормативное значение при осуществлении экспериментального этапа работы. В практическом аспекте проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа проведено в рамках осуществления следующих процедур: определены общие ценностно-целевые установки интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа, его содержательно-процессуальные, контрольно-измерительные параметры; осуществлено планирование территориальной интеграции учреждений, учитывающее топологические характеристики пространства - протяженность, объемность, местную граничную «привязку», особенности «соприкосновения» подпространств, порядок их расположения; выявлены функциональные возможности каждого субъекта, которые благодаря интеграции могут обеспечить ожидаемый уровень качества подготовки учителя. В целом технология проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа представляет собой упорядоченную логическую последовательность организационно-педагогических действий, операций и процедур с целью функционирования его (пространства) как целостной многомерной реальности, наполненной целесообразными образовательными взаимодействиями, отношениями.

4. В результативном аспекте проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя позволило достичь следующего: принятия каждым его субъектом соответствующей творческой позиции в структуре данного пространства; свободной маневренности ресурсами; согласованности целевых и ценностных ориентиров, мотивов, содержания, технологий деятельности; преемственности и нацеленности на благоприятный эмоционально-психологический комфорт в зонах совместной деятельности субъектов; диалектического единства процессов интеграции и дифференциации, предусматривающего рассмотрение интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа как единораздельной целостности, проявления взаимозависимой автономии каждого подпространства при его ориентации как на общие цели и ценности, так и на сохранение своей самобытной в способах организации и содержании деятельности; открытости и взаимодействия субъектов пространства; событийности; упреждающей координации деятельности; диалогового режима функционирования; формирования зон развивающих возможностей субъектов с учётом предоставления вариативных образовательных услуг, комплексного использования ресурсных потенциалов. Все это, в конечном итоге, позволило обеспечить качество профессиональной подготовки учителя, что нашло полное подтверждение при анализе результатов опытно-экспериментальной работы.

Представленные результаты исследования не исчерпывают всех аспектов изучаемой сложной проблемы. Выводы, идеи научной работы могут быть основой для дальнейшего изучения обозначенной проблемы по следующим направлениям: обоснование специфических образовательно-развивающих функций интегративного образовательного пространства ВУЗа в условиях становления компетентностной модели образования; исследование влияния интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа на структурную и содержательную оптимизацию подготовки педагогических кадров с учетом Болонского и Копенгагенского процессов; изучение влияния интегративного образовательного пространства ВУЗа на создание индивидуального образовательного пространства личности; разработка теоретических основ создания систем автоматизированного проектирования интегративного образовательного пространства; совершенствование гуманитарной экспертизы, определение эффективного квалиметрического аппарата уровня развития интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ

1. Шумакова, А.В. Антропологический подход к исследованию проблем образовательного пространства: актуальность и направление научного поиска [Текст] / А.В. Шумакова // Научная мысль Кавказа (приложение). - Ростов-на-Дону. - 2005. - № 5 (73). - С.162-170.

2. Шумакова, А.В. Образовательное пространство как предмет научной рефлексии: возникновение и развитие понятия [Текст] / А.В. Шумакова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск. - Ростов-на-Дону. - 2005. - С.85-89.

3. Шумакова, А.В. Сравнительная характеристика пространственного и системного подходов в проектировании современного образовательного процесса [Текст] / А.В. Шумакова // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: ТРТУ, 2006. - № 1 (56). - С. 40-48.

4. Шумакова, А.В. Непрерывная ступенчато-уровневая технология подготовки педагогических кадров в стратегии проектирования образовательного пространства ВУЗа [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Университета (Государственный университет управления). - Ростов-на-Дону. - 2006. - С.74-80.

5. Шумакова, А.В. Проблемы проектирования образовательного пространства педагогического ВУЗа в контексте современных модернизационных процессов [Текст] / А.В. Шумакова // Научная мысль Кавказа (приложение). - Ростов-на-Дону. - 2006. - № 2. - С. 264-271.

6. Шумакова, А.В. Характеристика научных подходов к рассмотрению понятия «образовательное пространство» [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Университета (Государственный университет управления). - Москва. -2007. - № 1 (27). - С.124-127.

7. Шумакова, А.В. Исследование проблемы проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Университета (Государственный университет управления). - Москва. - 2008. - № 3 (41). - С.159-161.

8. Шумакова, А.В. Методологические основы проектирования интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Университета (Государственный университет управления). - Москва. - 2008. - № 7 (45). - С.195-197.

Монографии

9. Шумакова, А.В. Содержание понятия «пространство» в образовании: антропологический контекст [Текст] // Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии: коллективная монография / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. - Ставрополь: Сервисшкола, 2004. - С.62-77.

10. Шумакова, А.В. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе непрерывного профессионального образования: монография [Текст] / А.В. Шумакова. - М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2006. - 340 с.

11. Шумакова, А.В. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического ВУЗа в системе непрерывного профессионального образования (технологический аспект): монография [Текст] / А.В. Шумакова. - М.: Илекса; Ставрополь: СГПИ, 2007. - 244 с.

12. Шумакова, А.В. Педагогическое проектирование как стратегия развития современного педагогического образования [Текст] // Педагогическое образование в России: становление и развитие. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. - С.114-133.

Учебные и научно-методические пособия

13.Шумакова, А.В. Технологии профессионального образования: методические рекомендации [Текст] / А.В. Шумакова. - Ставрополь: «Орфей - 2», 2002. - 30 с.

14. Лямин, В.В., Шумакова, А.В. Организация проектной деятельности в образовательном пространстве школы (гуманитарный аспект): научно-методическое пособие [Текст] / Под ред. Л.Л. Редько. - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2005. - 96 с.

15. Шумакова, А.В. Антропологическая сущность технологий профессионального образования [Текст] // Педагогическая антропология: учебное пособие / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. - Ставрополь: Сервисшкола, 2005. - С.567-596.

16. Шумакова, А.В. Антропологическая сущность технологий профессионального образования [Текст] // Педагогическая антропология: методические рекомендации / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Пономарева. - Ставрополь: Сервисшкола, 2007. - С.136-147.

Научные статьи материалы научных конференций:

17. Шумакова, А.В. Сущность проблемно-модельного обучения как перспективного направления создания технологии перманентного профессионального педагогического образования XXI века [Текст] / А.В. Шумакова // Проблемы детской антропологии: Материалы Всероссийской научной конференции (20-21 ноября 2001г.). - Ставрополь: «Кавказский край», 2001. - С. 76-78.

18. Шумакова, А.В. Ценностно-смысловое содержание образования как основа формирования активной жизненной позиции будущего педагога [Текст] / А.В. Шумакова // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы IV научно-практической конференции (23-24 апреля 2002г). - Ставрополь: СГПИ, 2002. - С. 203-206.

19. Шумакова, А.В. Проблема переориентации ценностных смыслов содержания педагогического образования в высшей школе [Текст] / А.В. Шумакова // Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. Том 2 / Под ред. В.П. Савиных, В.В. Вишневского. - М.: «Академия наук о Земле», 2002. - С. 68-69.

20. Шумакова, А.В. Проблемы качества подготовки специалистов на основе много и моноуровневой системы [Текст] / А.В. Шумакова // Эвристическое образование - 6: Материалы VI региональной научно-практической конференции (25-27 марта 2003г.). - Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 185-187.

21. Шумакова, А.В. Ценностное содержание знаний в профессиональной подготовке педагога: к проблеме реализации [Текст] / А.В. Шумакова // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции (22-23 апреля 2003г.). - Ставрополь: СГПИ, 2003. - С. 185-187.

22. Шумакова, А.В. Содержание педагогического образования как основа ценностно-ориентированного развития специалиста высшей школы [Текст] / А.В. Шумакова // Развития личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003. Часть II. - С. 280-282.

23. Шумакова, А.В. Содержание педагогического образования как фактор профессионально-личностного развития будущего специалиста [Текст] / А.В. Шумакова // Теоретические и прикладные проблемы антропологии детства: Материалы Международной научно-практической конференции (3-4 декабря 2003г.). - Ставрополь: СГПИ, 2003. Ч.2. - С. 160-165.

24. Шумакова, А.В. Теоретические предпосылки формирования содержания педагогического образования в высшей школе [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 2. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - С. 45-52.

25. Шумакова, А.В. Образовательное пространство как социально-педагогическая категория теории образования [Текст] / А.В. Шумакова // Развития личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы XI Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ч. 1. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004.- С. 291-294.

26. Шумакова, А.В. Категория «пространственность» в образовании: сущность и специфика [Текст] / А.В. Шумакова // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы III межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ, 2004. - С. 197-200.

27. Шумакова, А.В. Культурно-гуманистические основы содержания современного образования [Текст] / А.В. Шумакова // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (1-3 октября 2004г.). - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. - С. 4-6.

28. Шумакова, А.В. Теоретическая характеристика категории «образовательное пространство» [Текст] / А.В. Шумакова // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы VI региональной научно-практической конференции (22-23 апреля 2004г.). - Ставрополь: СГПИ-ПГЛУ, 2004. - С. 46-52.

29. Шумакова, А.В. Проблемы современного педагогического образования и пути реформирования высшей школы [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 4. - Ставрополь: СГПИ, 2004. - С. 62-71.

30. Шумакова, А.В. Самопроектирование личностного образовательно-развивающего пространства профессионального становления будущего педагога [Текст] / А.В. Шумакова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (3-4 ноября 2004г.). - Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2004. - С. 171-174.