Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ РЕГИОНА

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Глебова Любовь Николаевна

Арзамас - 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Решение проблем современного этапа развития демократического общества в России во многом зависит от эффективного взаимодействия социальных партнёров, располагающих различным опытом и потенциалом в той или иной сфере. Рефлексия постсоветского периода развития российского общества свидетельствует о том, что традиционное внутриведомственное решение проблем, имеющих отдалённые социальные последствия, сегодня мало приемлемо в силу ограниченности стереотипных представлений исполнителей или отсутствия социальных контактов с необходимыми службами и структурами. Этим обусловлено внимание исследователей (политологов, социологов, психологов, педагогов и др.) к взаимодействию властных (управленческих) структур, государственных и муниципальных учреждений, некоммерческих организаций и других групп общественности в решении актуальных проблем современной социальной действительности.

С позиций педагогической науки к таким проблемам относятся профилактика школьной дезадаптации, формирования девиантного поведения подростков, употребления ими ПАВ; социальная адаптация и интеграция в общество социальных сирот; реабилитация и ресоциализация несовершеннолетних осужденных и др., которые являются важнейшими составляющими социальной политики современного Российского государства в области образования.

Наиболее благоприятные условия для развития межведомственного взаимодействия и социального партнерства в формировании образовательной политики создаются в регионах, на территории малых и средних городов России, в которых одним из стратегических направлений деятельности администрации является создание условий для проявления и реализации социальных инициатив местного сообщества в решении актуальных проблем микросоциума.

Анализ научных публикаций и диссертационных исследований последних двух десятилетий позволяет выделить в качестве эффективного варианта решения названных выше проблем микросоциума социально-педагогическое проектирование, способствующее объединению воспитательного потенциала различных социальных партнеров (органы управления образованием, образовательные учреждения, учреждения социальной защиты, здравоохранения, отделы по работе с молодежью, подразделения управления внутренних дел, федеральной службы исполнения наказания, волонтеры из среды студентов, родителей и других взрослых и т.д.). В условиях современной России, учитывая тенденции перераспределения полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, расширения прав и повышения ответственности регионов, муниципалитетов и самих образовательных учреждений в формировании стратегии и тактики развития образования, актуализируется необходимость разработки теоретических основ, методики и технологий социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.

Это обусловлено рядом противоречий:

- между высокой социальной значимостью привлечения широкой общественности к управлению образованием и отсутствием эффективных методов и технологий мониторинга общественного мнения, информирования граждан о проблемах и результатах развития образования в регионе и обществе в целом;

- между важностью сочетания в управлении развитием региональных образовательных систем государственных требований, социально-экономических условий, этноконфессиональных и культурно-исторических особенностей региона и различных типов и видов образовательных учреждений и недостаточным выявлением и использованием социально-педагогического потенциала местного сообщества;

- между необходимостью освоения специалистами сферы образования культуры проектировочной деятельности, способствующей созданию условий для развивающей и развивающейся образовательных систем, и сохраняющимися стереотипами командно-административного стиля на различных уровнях управления развитием образования;

- между повышением требований к личности и профессиональной компетентности педагога, предъявляемых необходимостью освоения проектировочной деятельности, и неготовностью руководителей и специалистов системы управления развитием образования выявлять, прогнозировать и учитывать потребности и соответствующие виды поддержки конкретных образовательных учреждений и региона.

С учетом этих противоречий сделан выбор темы исследования «Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, сущность, технология и условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является региональная образовательная политика, а его предметом выступает социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона.

Гипотеза исследования. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики будет способствовать решению актуальных проблем, имеющих непосредственные и отдаленные социальные последствия для региона, если административными органами управления образованием в нем создаются условия для:

- проявления и реализации гражданских инициатив в решении социальных проблем микросоциума;

- изучения, сохранения и использования социально-педагогического потенциала местного сообщества с целью улучшения социального функционирования региона;

- развития социального партнерства управленческих структур, организаций и учреждений, заинтересованных в решении актуальных социально-педагогических проблем образования;

- необходимой подготовки представителей социально-партнерских групп к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1) обосновать совокупность положений, раскрывающих теоретические основы изучения проблемы социально-педагогического проектирования образовательной политики;

2) определить сущность и содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона;

3) выявить и обосновать возможности использования потенциала социального партнерства в проектировании образовательной политики;

4) разработать и апробировать технологию социально-педагогического проектирования образовательной политики региона;

5) определить возможности и особенности профессиональной подготовки и переподготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования;

6) выявить и обосновать основные условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.

Методологические основы исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности развития и целостности реального мира и общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; культурологический, деятельностный и аксиологический подходы, позволяющие рассматривать проектирование как неотъемлемую составляющую общечеловеческой культуры и обусловливающие изучение проектировочной деятельности человека с позиций ее эффективной организации современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении и развитии личности специалиста в системе высшего профессионального и постдипломного образования; положения о целостности образовательного процесса, его гуманистических и культурологических функциях; об аксиологической, субъектной и индивидуально-творческой обусловленности компонентов профессиональной компетентности.

Теоретические основы исследования:

- концептуальные положения о проектировании как культурно и социально обусловленной деятельности человека (П.И.Балабанов, В.Г.Горохов, Д.К.Джонс, Я.Дитрих, В.Я.Дубровский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, М.Рац, А.Г.Раппапорт, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко, Ю.С.Тюнников, В.С.Швырев, Ф.Ханзен, П.Хилл, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- идеи и теоретические представления философии и политики современного образования (А.И.Адамский, А.Г.Асмолов, Э.Д.Днепров, Б.С.Гершунский, О.С.Долженко, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.А.Пинский, Н.Н.Розов, Я.С.Турбовской, П.Г.Щедровицкий, Е.А.Ямбург), основанные на концепциях управления макрообразовательными процессами (В.МПолонский, О.Н.Смолин, В.М.Сырых и др.), теории социального партнерства (В.И.Митрохин, В.А.Михеев), системности и комплексности социальных (в том числе образовательных) явлений (И.В.Блауберг, Э.В.Ильенков, В.П.Кузьмин, А.И.Субетто, Э.Г.Юдин и др.);

- исследования структуры проектировочной деятельности педагога и его проектировочных умений (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, Н.П.Гузик, М.В.Кларин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Т.К.Смыковская, А.И.Щербаков и др.);

- исследования педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в целом (Н.А.Алексеев, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.К.Зарецкий, Л.П.Ильенко, Р.Г.Каменский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.Н.Невзоров, Н.В.Немова, А.М.Новиков, М.М,Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.К.Рябцев, П.И,Третьяков, В.3.Юсупов, Н.О.Яковлева, Е. А. Ямбург и др.);

- концепции социализации личности и социального воспитания отечественных ученых (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.М. Плоткин, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, В.А. Ядов);

- концепции интеграции академической и практической парадигм социально-педагогического и психолого-педагогического образования (Г.С.Абрамова, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Н.И.Вьюнова, М.А.Галагузова, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, А.К.Маркова, В.А.Никитин, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, А.Б.Серых, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.И.Холостова и др.);

- компетентностный подход к изучению проблем профессионального становления специалиста (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, А. А. Дорофеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Ю.В. Койнова, Н.Е. Костылева, С.В. Мелешина, Н.Н. Нацаренус, А.М. Новиков, Л.А. Петровская, Г.М. Храмова и др.) и организации обучения взрослых (С. Г. Вершловский, С. И, Винокурова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Кобец, Ю. Н, Кулюткин, И. А. Колесникова, М. С. Ноулз, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); моделирование; диагностические (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, прямое и косвенное наблюдение, анализ продуктов деятельности); изучение массового и передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара». Исследованием были охвачены студенты психолого-педагогического факультета, обучающиеся по специальности 031300 Социальная педагогика в период с 2002 по 2009 год в количестве 375 человек.

В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали слушатели курсов повышения квалификации ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (1200 человек), отработка технологического обеспечения социально-педагогического проектирования образовательной политики осуществлялась с участием слушателей Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки ГОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара», специалистов Департамента образования, руководителей и педагогов образовательных учреждений г. Арзамаса Нижегородской области - участников реализованных на данной территории проектов (600 человек), а также студентов Вятского государственного гуманитарного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Самарского государственного университета (800 человек).

Личное участие соискателя состояло: в разработке основных идей и положений исследования; в руководстве проведением опытно-экспериментальной работы и в непосредственном участии в ней в качестве организатора и эксперта Ярмарок социально-культурных проектов в ПФО, преподавателя педагогических дисциплин, координатора проектов и научного руководителя исследовательской и проектировочной деятельности студентов, сотрудников кафедры общей и социальной педагогики, преподавателей и слушателей Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки в проектах: «Детский дом - добрый дом!» при поддержке программы АРО «Помощь детям-сиротам в России» 2002 г.; «Детский дом - добрый дом!» при поддержке программы «Партнер» (IREX) 2003г.; «Поддержание социальных связей несовершеннолетних осужденных» в рамках конкурса «Студенческая инициатива» Программы малых грантов «Тюремная реформа в России» при финансовой поддержке Penal Reform International (Международная тюремная реформа) 2003-2004 гг.; «Возвращение к истокам» при поддержке Благотворительного фонда Преподобного Серафима Саровского 2007 г.; «Поддержание социальных связей несовершеннолетних осужденных» при поддержке Управления делами Президента РФ 2007 г.; «Команда профессионалов: защитим детей от беды!» при поддержке Международного общественного гуманитарного фонда «Знание» в рамках распоряжения Президента РФ от 30 июня 2007 №367-РФ 2008 г.; «ЕГЭ - инструкция по применению» при поддержке Международного общественного гуманитарного фонда «Знание» в рамках соответствующего распоряжения Президента РФ 2009 г.

Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1988 - 2002 гг.) осуществлены теоретическая разработка и экспериментальная апробация подходов к вовлечению общественности в нормативно-правовую и законотворческую деятельность в образовании на муниципальном и региональном уровнях; выявлены основные государственно-общественные механизмы формирования законодательной базы отечественного образования на протяжении XX века; обоснованы продуктивные способы осуществления политики социального партнерства в образовании с учетом системного характера формирования его правовых механизмов, что отразилось в кандидатской диссертации.

Второй этап (2003 - 2004 гг.): осуществлен анализ оформившихся подходов к пониманию сущности социально-педагогического проектирования; определены возможности его использования в формировании и реализации образовательной политики как способа интеграции воспитательного потенциала местного сообщества на основе социального партнерства; разработана концепция социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; определены педагогические условия и механизмы экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений на систему профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и руководителей управления развитием образования различных уровней.

На третьем этапе (2005 - 2008 гг.) уточнены и апробированы основные идеи и положения разработанной концепции; разработано и реализовано в ходе опытно-экспериментальной работы содержательное и технологическое обеспечение социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; проведены первичная и заключительная диагностика, осуществлены обработка и анализ результатов эксперимента.

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изданию монографии по проблеме исследования, литературному оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Социально-педагогическое проектирование - это деятельность, направленная на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем микросоциума. Оно представляет собой субъектную форму участия человека в социальном самоуправлении с целью совершенствования или преобразования образовательных систем различного уровня. С позиций субъекта это вид общественно-профессиональной деятельности, позволяющий определить будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) субъектов социального воспитания и/или окружающего микросоциума на основе изучения и учета содержания социального заказа, особенностей воспитанников и социальной среды, уклада жизни, этно- и социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных и других учреждений.

2. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона представляет собой один из эффективных способов развития системы государственно-общественного управления образованием и формирования новой организационной культуры органов управления образованием и образовательных учреждений, привлечения в систему управления творчески мыслящих и профессиональных граждан. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона предполагает создание системы взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами. Функционирование такой системы позволяет интегрировать усилия государственных, муниципальных и общественных структур в решении актуальных социальных и главным образом педагогических проблем, повысить правовую и психолого-педагогическую культуру специалистов системы образования и населения, что в целом обеспечивает формирование и реализацию единой образовательной политики региона.

3. В основе социально-педагогического проектирования образовательной политики региона лежит социальное партнерство как государственно-общественный способ управления развитием образования. Социальное партнерство, предполагающее взаимодействие представителей системы образования с различными группами партнеров (специалисты по социальной работе, по работе с молодежью, медицинские работники, сотрудники ПДН УВД, ФСИН, волонтеры из среды студентов, родителей и других взрослых и т.д.), позволяет выявить неиспользованные ресурсы, объединить воспитательные возможности микросоциума в решении актуальных социально-педагогических проблем, транслировать накопленный опыт разработки приоритетных направлений развития образования в регионе.

4. Содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона определяется в соответствии с основными тенденциями развития образования в регионе и стране в целом, с учетом характера и остроты социально-педагогических проблем, особенностей целевых групп, воспитательного потенциала и возможностей социального партнерства заинтересованных ведомств, структур, учреждений и общественности. Актуальными направлениями содержания социально-педагогического проектирования образовательной политики в современных условиях являются: профилактика и преодоление социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних; профилактика школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений; профилактическая и коррекционно-адаптационная работа с несовершеннолетними осужденными.

5. Под технологией социально-педагогического проектирования образовательной политики понимается взаимосвязанная совокупность целевых, структурно-содержательных, процессуальных и рефлексивных компонентов совместной деятельности представителей системы образования и их социальных партнеров, направленной на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем в микросоциуме и регионе. Технология включает описание проблемы, целей и задач проекта; обоснование его социальной значимости; характеристику целевых групп, механизма и поэтапного плана деятельности; ожидаемые результаты в ближайшей и долгосрочный перспективе; источники финансирования проекта в процессе реализации и после завершения.

6. Технология подготовки будущих специалистов к социально-педагогическому проектированию - совокупность способов, средств и действий по созданию условий для приобщения студентов к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума на основе усвоения позитивного опыта социально-профессионального взаимодействия с различными категориями воспитанников и социальных партнеров. Технологический цикл включает последовательность нескольких взаимосвязанных этапов: постановки проблемы, формулировки и осознания социального заказа; проектирования деятельности по выполнению социального заказа; подготовительный этап; реализационный этап; подведения итогов; рефлексивно-перспективный этап. Реализации разработанной технологии способствует развитию профессиональной рефлексии и социальной зрелости будущих специалистов.

7. Основными условиями эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона являются обеспечение возможности для проявления и реализации гражданских инициатив в решении социальных проблем микросоциума; изучение, сохранение и использование социально-педагогического потенциала местного сообщества с целью улучшения социального функционирования региона; развитие социального партнерства управленческих структур, организаций и учреждений, заинтересованных в решении актуальных социально-педагогических проблем образования; подготовка представителей социально-партнерских групп к участию в проектировании образовательной политики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определена сущность социально-педагогического проектирования как педагогического понятия, раскрывающего возможности организации субъектной формы участия человека в социальном самоуправлении;

- выявлены и обоснованы возможности социально-педагогического проектирования в формировании и реализации региональной образовательной политики, позволяющие создать систему взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами;

- раскрыты сущность и возможности социального партнерства как одного из способов управления развитием образования в ходе проектирования образовательной политики;

- дана характеристика социально-педагогического потенциала региона в формировании и реализации региональной образовательной политики;

- выявлены и охарактеризованы основные составляющие содержания социально-педагогического проектирования образовательной политики региона, обусловленные тенденциями развития образования и характером социально-педагогических проблем, особенностями целевых групп, возможностями воспитательного потенциала и социального партнерства заинтересованных ведомств, структур, учреждений и общественности;

- разработаны технологии социально-педагогического проектирования образовательной политики и подготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное теоретическое обобщение, позволяющее раскрыть сущностные характеристики социально-педагогического проектирования и разработать концепцию его реализации в формировании и осуществлении региональной образовательной политики, содержит решение одной из актуальных педагогических проблем - разработка теоретических и методических основ государственно-общественного способа управления развитием образования.

Предложенные определения понятий «социально-педагогическое проектирование» «социально-педагогический потенциал региона» «социальное партнерство», содержательная характеристика основных направлений образовательной политики углубляют имеющиеся научные знания о возможностях интеграции усилий государственных, муниципальных и общественных структур в решении наиболее актуальных социальных проблем региона.

Разработанные технологии социально-педагогического проектирования образовательной политики и подготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе позволяют создать систему взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами в решении актуальных социальных проблем региона; совершенствовать процесс подготовки будущих и повышения квалификации работающих специалистов.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области общей и социальной педагогики, педагогики высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут лечь в основу научных исследований проблем формирования образовательной политики в современных условиях, управления развитием образования на федеральном, региональных, муниципальных и локальных уровнях.

Учебные пособия, монографии, учебные программы, методические материалы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, применяются в практике региональных и муниципальных органов управления образованием, руководителями различных образовательных учреждений и организаций, осуществляющих взаимодействие с ними по вопросам формирования образовательной политики.

Материалы исследования используются при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, учебных и профессионально-производственных практик, программ переподготовки и повышения квалификации специалистов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, культурологический, деятельностный и аксиологический подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; сопоставлением их с массовым опытом организации управления образованием, подготовки специалистов в системе высшего профессионального и постдипломного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах общим объемом более … печатных листов, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских научно-практических конференциях, съездах, научных семинарах, совещаниях: Москва, 2000, 2002, 2004, 2008 гг.; Санкт-Петербург, 2008 г.; Н.Новгород, 2000, 2001 гг.; Томск, 2009 г.; Саранск 2001 г.; Новосибирск, 2001 г.; Киров, 2005 г.; Пенза 2008 г; Арзамас, 2003, 2006, 2008, 2009 гг.

Основные идеи, теоретические положения, практические материалы внедрены в деятельность органов управления образованием Нижегородской области (Министерство образования, департаменты образования, администрации образовательных учреждений различных видов и типов), используются при проведении занятий по соответствующим педагогическим дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки будущих педагогов, а также в ходе организации учебной и производственной практик, научно-исследовательской работы студентов, их волонтерской деятельности в Арзамасском государственном педагогическом институте им. А.П. Гайдара, Вятском государственном гуманитарном университете, Нижегородском государственном педагогическом университете, Самарском государственном университете, при проведении семинаров со слушателями курсов повышения квалификации Нижегородского института развития образования, Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки АГПИ им. А.П. Гайдара.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, охарактеризованы методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы изучения проблемы проектирования образовательной политики региона» - представлен анализ социально-педагогического проектирования как объекта научного исследования, дана характеристика социального партнерства и социально-педагогического потенциала региона.

Во второй главе - «Концепция социально-педагогического проектирования образовательной политики региона» - раскрыты сущность и содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; представлена технология социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; выявлены и обоснованы возможности профессиональной подготовки и переподготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования на основе разработанной технологии и с учетом социально-педагогического потенциала региона.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальное изучение социально-педагогического проектирования образовательной политики региона» - изложены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы: обобщен и проанализирован опыт социально-педагогического проектирования профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних, школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений, профилактической и коррекционно-адаптационной работы с несовершеннолетними осужденными; выявлены, систематизированы и обобщены условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; обоснованы научно-практические рекомендации по совершенствованию названного процесса в системе управления развитием современного образования на региональном, муниципальном, локальном уровнях.

В заключении обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, определены дальнейшие направления исследования проблемы.

Список использованной литературы содержит 395 наименований. В Приложениях представлены методические материалы, отражающие опыт социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Ретроспективный анализ проблемы проектирования в сфере образования позволил зафиксировать, что ряд важных теоретических идей был заложен в отечественной педагогике еще в 20-е годы XX в. (П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.). Однако в течение длительного времени в отечественном образовании прогрессивные идеи педагогов оставались невостребованными. В период с 30-х по 60-е гг. XX в. резко сократилось число публикаций по методике и технологии исследований, сама тема педагогических технологий оказалась под негласным запретом. Педагогика вынуждена была приспосабливаться к командно-административной системе не только в управлении, но и в науке.

К середине XX века проектирование широко распространилось в гуманитарной сфере. Появились различные виды социального проектирования: дизайнерское, инженерное, архитектурное, педагогическое. В 60-е гг. прошлого века в публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины - педагогического проектирования и подготовки специалиста педагога-проектировщика (Г.П.Щедровицкий). Тем не менее, как справедливо отмечает В.З.Юсупов, проектирование еще долго не стало предметом специальных исследований.

В начале 70-х годов XX в. проблемное поле педагогики получило более широкую трактовку. По мнению В.В.Краевского, она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания.

Формирование новых направлений педагогической науки в конце 80-х - 90-х гг. XX в. обусловило активизацию исследований и в области проектирования. Фактически с этого времени оно становится самостоятельной проблемой педагогической науки и специально организуемой деятельности. Начинают складываться различные подходы к изучению проектирования как особого механизма управления в образовании (В.А.Болотов, И.Ф.Исаев), как категории дидактики (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов), как алгоритма создания педагогических систем (В.П.Беспалько).

Анализ свидетельствует о том, что общим методологическим ориентиром для разработки проблемы педагогического проектирования в отечественной науке в этот период выступают исследования, в которых раскрывается его философское понимание (Н.Г.Алексеев, О.И. Генисаретский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.В.Розенберг, В.М. Розин, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.).

Осуществленный в исследовании анализ теоретических представлений о проектировании позволяет констатировать, что к началу XXI в. в отечественной педагогической науке складывается научно оформленная проектная парадигма. Концептуальные основы ее составляют положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; положения педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

Теоретико-методологические основания формирующейся проектной парадигмы в определенной степени получили развитие в трудах В.Н.Аверкина, Н.В.Бочкиной, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.В.Рубцова, А.М. Цырульникова, В.А. Штурбы, В.З. Юсупова и др. В них осуществлены концептуальные анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой проектной парадигмы, разработаны теоретические основы социально-педагогического проектирования, определены сущность, общие принципы и технологии проектной деятельности, сформулированы общие понятия «образовательный проект», «педагогический проект» и др.

Особое место в разработке проблемы проектирования в педагогике занимают исследования, в которых оно неразрывно связано с понятием «деятельность» и состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. При этом главным в такой деятельности является генерация, проработка и интеграция проектных идей и решений, а результатом деятельности проектирования выступает совокупность разработанных, обоснованных и логично выстроенных идей.

Неслучайно, исследуя основные компоненты проектировочной деятельности педагога, ученые (М.В.Кларин, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, В.В.Сериков, Т.К.Смыковская и др.) в ее структуру вводят такие компоненты, как определение замысла, анализ ситуации, диагностика проблемы, структурирование процесса, поиск педагогических средств, реализация проекта, его экспертная оценка, корректировка.

С этих позиций важное значение имеет освещение в ряде публикаций нормативного для педагогического проектирования знания (В.Н.Бурков, В.Г.Горохов, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, Т.Мальдонадо, А.Невелл, Ж.Райтман, Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и др.).

Существенный вклад в современное понимание проблемы проектирования в педагогике внесли исследования О.А.Абдуллиной, З.И.Васильевой, Ф.Н.Гоноболина, В.Ю.Кричевского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др., в которых деятельность проектирования рассматривается в аспекте проектировочных умений педагога общеобразовательной школы.

Деятельность по педагогическому проектированию и связанные с ней различные аспекты проектирования продолжают выступать предметом специальных исследований. В диссертации показано, что в разработке проблемы педагогического проектирования сегодня можно выделить два достаточно емких направления: дидактическое (B.C. Безрукова, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева, О.В. Тарасюк, Ю.К. Чернова и др.) и социально-педагогическое (О.Г. Важнова, Е.А. Крюкова, З.Ф. Мазур, M.Г. Мерзлякова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Е.Н. Степанов, В.З. Юсупов и др.).

С позиций дидактического аспекта проектирования в центре внимания исследователей находится педагогический процесс как таковой, условия его эффективности, возможные формы взаимодействия субъектов этого процесса, стратегии и тактики принятия решений по реализации процесса. В данном случае могут быть спроектированы нововведения в технологиях, формах организационного взаимодействия педагога и учащихся, педагогические ситуации и дидактические средства.

В контексте социально-педагогического аспекта объектом проектирования является способ упорядочения социокультурной среды, которая служит основой функционирования образовательной системы. Иными словами, к сфере социально-педагогического проектирования относится педагогизация социокультурной среды, ее перспективы, методы, формы, способы взаимодействия различных образовательных систем со сферами культуры и другими структурными составляющими микросоциума. Речь идет о создании проектов программ развития образования (о проектировании образовательной системы города, района, отдельного учреждения и др.).

Исследование показало, что, возникнув как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инноваций педагогической и социокультурной практики, социально-педагогическое проектирование переживает сегодня период становления, обобщения эмпирического опыта, результатов относительно немногочисленных исследований и определения своего научного статуса.

В диссертации показаны возможности использования накопленного опыта теоретических разработок в области изучения педагогического проектирования для характеристики состояния проблемы с акцентом на ее социально-педагогическом аспекте. Это позволяет осуществить анализ социально-педагогического проектирования с общих методологических позиций, раскрывающих сущность проектирования в педагогике как феномена, как процесса и как деятельности.

Общую методологическую базу для понимания сущности социально-педагогического проектирования как феномена составляет совокупность культурологического (Г.Л. Ильин), личностного (В.В. Сериков), феноменологического (В.Е. Радионов) подходов. Как процесс социально-педагогическое проектирование исследуется с позиций системного (В.З. Юсупов) и системно-деятельностного (П.И. Балабанов) подходов. Как деятельность оно может быть охарактеризовано с точки зрения деятельностного (Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаева) и технологического (B.C. Безрукова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева) подходов. Особые акценты и нюансы в ходе исследования социально-педагогического проектирования позволяют расставить аксиологический, синергетический и другие подходы.

Обобщенный анализ возможностей названных подходов в раскрытии сущности социально-педагогического проектирования показал, что оно может быть охарактеризовано как многоаспектный культурно-исторический феномен, интегрирующий в себе сущностный компонент способа жизнедеятельности человека, так или иначе вовлеченного в сферу образования, присутствующий во всех аспектах его деятельности и инвариантный относительно них; деятельностный ответ на исконную человеческую потребность самоосуществиться, самовыразиться путем преобразования наличной ситуации в другую, более приемлемую; особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной, семиотической подготовкой предстоящих целеустремленных действий человека; особый тип отношения человека к действительности как сфере самореализации, сфере, таящей в себе объективные потенциалы развития.

В исследовании выявлено, что проектирование как процесс имеет нормативный и творческий характер. С одной стороны, процесс проектирования нормативен, ибо регламентирован и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления, целенаправлен и сознателен (потому - нормативен). С другой, - проектировочная деятельность имеет творческий характер и опирается на ценностные ориентиры педагога. Это позволяет рассматривать проектность как определяющую стилевую черту современного мышления, один из важнейших признаков современной культуры, связанный с творческой деятельностью человека (Н.В. Матяш).

Проектирование может быть охарактеризовано как вид профессиональной педагогической деятельности и как этап любой деятельности, отражая ориентировочную основу этой деятельности. В исследованиях Г.Е. Муравьевой проектирование представлено как вид профессиональной деятельности учителя, включающей в себя проектирование, организацию и анализ образовательного процесса. Выявленные автором важнейшие особенности проектирования как вида педагогической деятельности - творческий характер проектирования, предполагающий создание каждый раз абсолютно или относительно нового знания в виде проекта, и индивидуальный характер проектирования, отражающий в проекте личность педагога, - существенно дополняют характеристику социально-педагогического проектирования в соответствии с современными требованиями.

Как показали результаты теоретического анализа, социально-педагогическое проектирование может рассматриваться как вид профессиональной деятельности, позволяющий определить будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) субъектов социального воспитания и/или окружающего микросоциума с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени.

Данные положения составляют основу для разработки проблемы социально-педагогического проектирования образовательной политики региона. С этих позиций принципиально важным является особый акцент в понимании социально-педагогического проектирования как деятельности, осуществляемой в сфере управления образованием и направленной на обеспечение его эффективного функционирования и развития. В проектировании наиболее выражен аспект «полезности результата», поскольку оно направлено на решение конкретных социально-педагогических задач, что предполагает разработать, создать, сконструировать и довести замысел до полезного результата в практике. Именно поэтому проектирование от формулировки замысла до анализа результатов имеет принципиально системный и деятельностный характер, требует использования знаний комплексного характера, различных способов систематизации, выдвижения множества гипотез для решения конкретного случая.

Полученные в исследовании данные позволяют согласиться с точкой зрения В.А. Мамаева о том, что педагогическое проектирование является областью интегрированного знания, исследующего и разрабатывающего закономерности, принципы, содержание, средства и методы преобразования педагогических объектов, педагогической среды с помощью опережающих представлений.

Таким образом, анализ социально-педагогического проектирования как объекта научного исследования позволил констатировать, что в условиях динамичных изменений, происходящих в обществе, проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании и социально-педагогической практике. Оно интегрирует в себе совокупность деятельностей, связанных одновременно с конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла. Складывающаяся парадигма проектирования в образовании помимо управленческого и социально-педагогического аспектов включает в себя и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, обеспечивает разработку различного уровня социально-педагогических программ развития образования и микросоциума, становления новых образовательных институтов, появления коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов на основе социального партнерства.

Исследование показало, что с позиций современного социального менеджмента социальное партнерство рассматривается как особый тип общественных отношений, обеспечивающий баланс реализации важнейших социально-экономических интересов основных групп общества. Оно формируется как закономерный результат развития гражданского общества (В.А. Борисов, В.В. Комаровский, И.М. Модель, Б.С. Модель) и показатель его экономической, социальной, политической и нравственной зрелости и стабильности. Важнейшими характеристиками социального партнерства являются равноправие и полномочность сторон в постановке и обсуждении проблем (задач), норм законотворчества, добровольность принятия обязательств при заключении договоров и соглашений, полная ответственность за выполнение принятых на себя обязательств, паритет в достижении договоренности без ущемления интересов какой-либо из сторон на основе взаимных уступок, самоограничения, компромисса, консенсуса.

Необходимость формирования социально-партнерских отношений на определенном этапе развития общества обусловлена объективными факторами, сформировавшими, соответственно, условия для этого процесса. В период становления демократического, социального, правового государства такими факторами являются рост политической культуры населения; повышение роли и значения общественных организаций в повышение социальной стабильности; достижение социального консенсуса в формировании социальной политики в обществе; гуманизация общественных отношений; осознание различными социальными группами общества необходимости поиска и достижения социального мира и согласия на основе взаимных договоров и соглашений.

Как показали результаты выполненного нами в начале 2000-х гг. исследования, проблема формирования политики социального партнерства в сфере образования в России изучалась в контексте разработки и осуществления соответствующего законодательства в 80 - 90-е гг. ХХ века. Исследование показало, что в 1985 - 1996 гг. по мере развития российского открытого гражданского общества наблюдалось становление собственно политики социального партнерства в сфере образования путем все более разностороннего воздействия общественности на формирование юридической базы социального партнерства - непосредственно в образовательных учреждениях («авторские школы», Советы школ), через СМИ (печатные и электронные), корпоративно-цеховые представительные органы (съезды, совещания педагогических работников), путем непосредственного участия передовой части образовательного сообщества в нормативно-правовой и законотворческой деятельности в органах представительной и законодательной власти разных уровней, на Парламентских слушаниях. В это время субъекты социального партнерства в образовании приобретают право- и дееспособность, но сам государственно-общественный механизм законодательной деятельности в образовании еще не окончательно институционализировался.

В период с 1996г. и по настоящее время происходит институционализация государственно-общественного механизма правового регулирования социального партнерства в сфере отечественного образования. В соответствии с современными реалиями самоопределяются его субъекты: микросоциумы образовательных учреждений; социокультурные и этнокультурные группыроссийского общества; муниципальные образования; бизнес-сообщество; профсоюзы, политические партии, общественные организации; образовательное сообщество; федеральная и региональные политические элиты; различные государственные ведомства. Эти субъекты более или менее отчетливо формулируют свои интересы в сфере образования и в различной степени осознают характер многообразных связей между собой, что приводит к оформлению относительно устойчивого и результативного механизма социально-партнерского взаимодействия в сфере законодательства об образовании.

Исследование позволило констатировать возникновение и осознание собственных социальных позиций профессиональным образовательным сообществом, которое именно в рассматриваемый период стало элементом зарождающегося гражданского общества. Образовательное сообщество дифференцировалось, структурировалось и стратифицировалось, оно начало активно взаимодействовать с другими возможными агентами социально-партнерских отношений - бизнес-сообществом, государством в его федеральном, региональных и муниципальных компонентах, профсоюзами, научным сообществом, зарубежными инвесторами, силовыми структурами и т.п. В педагогическом сообществе происходило осознание своей «социальной самости» и складывалось представление о необходимых направлениях дальнейшего движения образовательной отрасли страны. Оно как целое начинало воспринимать себя как субъекта социально-партнерских отношений.

В исследовании показано, что в этот период наметился новый акцент в определении предмета социально-партнерского конфликтно-консенсуального регулирования отношений образовательного сообщества с другими социальными силами и государством. Он сместился с формирования правовой базы социального партнерства в сторону содержания и организации образования. Это позволило сделать вывод о том, что в рассматриваемый период сложился устойчивый государственно-общественный механизм воздействия на законодательное оформление содержания и управления образованием - механизм разработки, обсуждения, принятия и утверждения законодательных и подзаконных актов в государственных, региональных и муниципальных органах Программ развития образования, Базисных и индивидуальных учебных планов. Как следствие выявленной тенденции определились пути дальнейшего совершенствования государственно-общественного механизма воздействия на законодательство об образовании: формирование на федеральном, региональном и муниципальном уровнях действенных соглашений всех субъектов социально-партнерских отношений о федеральном и региональных социальных заказах сфере образования; институционализация на всех уровнях - от Федерации до муниципальной территории - процедуры проведения конкурсов проектов, профессионального мастерства, крупнобюджетных деловых игр, семинаров, ассамблей и форумов образовательной общественности; оформление процедуры объективной экспертизы со стороны социума федеральных и региональных Законов и Программ.