Развитие памяти младших школьников как условие успешности обучения математики

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

Дипломная работа

На тему: «РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ»

Выполнил:

студентка 5 курса Манукян Н.В.

НОВОСИБИРСК 2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические основы развития памяти младших школьников как условие успешности обучения математике

1.1 Теоретическое обоснование развития памяти младших школьников как условие успешности обучения

1.2 Психологическое обеспечение развития памяти младших школьников в процессе обучения математике

1.3. Содержание обучения математике младших школьников, основанное на запоминании материала

2. Методика развития памяти младших школьников как средство успешности обучения математике

2.1 Успешность обучения математике младших школьников, основанная на развитии памяти

2.2 Эксперимент и его результаты

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Современный этап развития российского образования отличается тем, что в нем, наряду с традиционным направлением, складывается личностно ориентированное направление на развитие потенциальных возможностей и способностей ребенка. Важнейшую роль в процессе обновления образования играет начальная школа, призванная заложить в ученике фундамент основных инструментов самопознания, саморазвития и воспитать себя как личность, способную осуществлять самоуправление в обучении и развитии. В связи с этим особое значение приобретает организация психолого-педагогических условий успешности обучения младших школьников.

Проблема успешности обучения в научной литературе рассматривается с разных позиций. Психологическая позиция развития личности предполагает учет принципа природосообразности и гармонического развития всех природных сил ребенка в активной деятельности, представленного в трудах А.Я. Коменского, И.Г. Песталоцци. Развитие психических процессов, несовпадение хронологического и психологического возрастов, организация контроля над процессом детского развития раскрыты в исследованиях Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др.

Успешность обучения, как педагогическая проблема, нашла свое отражение в работах, посвященных теории свободного воспитания личности Л.Н. Толстова, П.П. Блонского, положивших в основу обучения деятельность ребенка, его саморазвитие при помощи взрослого, а также, в работах авторов «Нового педагогического мышления» (Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова), предлагавших замену «знаниевого» подхода на обучение учащихся способам усвоения и самостоятельного приобретения знаний.

Специальных же исследований, направленных на решение проблемы по созданию психолого-педагогических условий успешности обучения младших школьников проводилось не достаточно.

Из сказанного вытекает противоречие между необходимостью исследования психолого-педагогических условий успешного обучения младших школьников и не разработанностью адекватных мер по созданию выше обозначенных условий. Имеющееся противоречие позволяет констатировать, что в теории и практике существует проблема, требующая научного разрешения: какой должна быть система психолого-педагогических мер, позволяющая в полной мере раскрыть, развить и реализовать имеющиеся потенциальные возможности и способности учащегося, привести его к успешному обучению. В учебно-методической литературе недостаточно исследована взаимосвязь развития памяти ребенка и успешности его обучения, в то время как процесс обучения основан на большом объёме материала, требующего запоминания, как самого материала, так и алгоритмов деятельности решению различных учебных задач.

Все это и позволило нам выбрать тему нашего исследования ВКР: «Развитие памяти младших школьников как условие успешности обучения математике».

Объект исследования: процесс развития памяти младших школьников на уроках математики.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия успешности обучения младших школьников в процессе развития памяти.

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия и технологию их реализации, обеспечивающие успешность обучения младших школьников математике через развитие памяти.

Гипотеза исследования. Повышение успешности обучения младших школьников математике будет достигнуто, если разработать и реализовать в практической деятельности учителя технологию, предусматривающую специальные методы развития памяти на уроках математики.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы успешности обучения младших школьников в учебно-методической литературе.

2. Теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предложенной технологии создания психолого-педагогических условий, повышающих успешность обучения.

Методологической и теоретической основой исследования явились основополагающие философские, социальные психолого-педагогические положения и концепции (Ананьева Б.Г., Белкина А.С., Блонского П.П., Богоявленской Д.Н., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Гильбуха Ю.З., Давыдова В.В., Занкова Л.В., Зеера Э.Ф, Зинченко В.П., Ивановой А.Я., Калмыковой З.И., Коменского Я.А., Коффка К., Менчинской Н.А., Освальда В, Пиаже Ж., Рубинштейна М.М., Ушинского К.Д., Эльконина Б.Д.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался метод теоретических и эмпирических комплексов исследований, анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ имеющегося опыта, формирующий эксперимент, включенное и невключенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов деятельности школьников, анкетирование, опрос мнений, количественный и качественный анализ полученной информации.

Исследования проводились в три этапа:

- 1 этап исследований: поисково-теоретический (март - август 2008 год). На этом этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнено содержание понятий: «психолого-педагогические условия», «успешность обучения», «обучаемость», «уровень обучаемости». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и обобщался опыт определения уровня обучаемости и успешности обучения третьеклассников;

- 2 этап исследования: опытно-экспериментальный (сентябрь 2008 - февраль 2009 года). На данном этапе осуществлялось уточнение гипотезы исследования, создавался план формирующего эксперимента. На этом этапе реализовывались основные программы oпытнo-экспериментальной работы на базе 3-х классов. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась надежность предложенных методик для определения уровня обучаемости. Выверялись психолого-педагогические условия повышения уровня успешности обучения, вырабатывались показатели и критерии успешного обучения третьеклассников создавалась технология реализации диагностических данных в практической деятельности учителя;

- 3 этап: обобщающий (март 2009 год). Это этап теоретического осмысления результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании выявленных психолого-педагогических условий успешности обучения третьеклассников разработана система методических приемов, которая может быть использована в практике начального обучения.

База исследования - учащиеся 3«А» и 3«Б» классов Тогучинской средней общеобразовательной школы №2 имени В.Л. Комарова, г.Тогучина, Новосибирской обл..

Содержание ВКР изложено во введении, в двух главах, заключении, списка литературы, приложениях.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Память как условие успешности обучения младших школьников

Успешность обучения младших школьников обеспечивается сочетанием психолого-педагогических условий, представляющих собой систему мер, направленных на развитие их личности, формирование устойчивого учебного мотива через ситуацию успеха, а также учет индивидуально-личностных особенностей в процессе обучения.

Наиболее значимыми показателями и критериями динамики успешности обучения младших школьников являются: высокий познавательный интерес, умение строить комфортные взаимоотношения в коллективе сверстников, развитость навыков самостоятельной работы, низкий уровень тревожности, развитость креативных способностей, хорошие учебные успехи.

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (вычисления, письмо, осмысление собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало.

Память многолика. Существует определенный запас слов, сведений, понятий, образов, которые хранятся в памяти, всю жизнь. Это собственное имя, дата рождения, домашний адрес, родной язык. Все это долговременная память. Но существует и кратковременная. Например, нужно не забыть сказать сыну, чтобы он зашел в магазин. Информация, которая хранится недолго: секунды или минуты относится к кратковременной памяти. Но кратковременная память может превращаться в долговременную. Бывают ситуации, когда, едва поглядев на случайного прохожего, мы можем безошибочно узнать лицо, которое давно было показано на фотографии.

Мы получаем информацию благодаря разным органам чувств: зрению, слуху, обонянию, осязанию и вкусу. Соответственно выделяют: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую память. Кроме того, в зависимости от того, какую информацию человек запоминает, можно выделить: память на слова (словесная или вербальная память), память на образы (образная), память на движения (двигательная).

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Один психолог признавался, что он совершенно не в состоянии воспроизвести в памяти музыкальную пьесу, а недавно услышанную оперу может воспроизвести лишь как пантомиму.

Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала, осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде «золотые руки» [5, c. 203-261].

Эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет, особое значение в жизни и деятельности каждого человека.

Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти. Как писал К.С. Станиславский: «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастье - у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память».

Эмоциональная память в известном смысле может оказываться сильнее других видов памяти. Каждый по своему опыту знает, как иногда от давно прошедших и основательно забытых событий, книг, кинофильмов остается только впечатление, чувство. Однако и такое чувство не беспредметно. Именно поэтому оно может выступать в качестве первого узелка в развертывании цепочке ассоциаций.

Образная память - это память на представление, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами.

Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности поразительно высокого уровня. Они могут достигаться в условиях компенсации, или замещения недостающих видов памяти, например: у слепы, глухих и так далее. Образная память особенно развита у людей «художественных» профессий.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их, возможно, ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которая в своих простейших формах свойственна и животным.

Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения [2, c. 13].

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани («мнема»). В дальнейшем основу памяти будем называть природной памятью. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. Скорее всего, природная память созревает именно в этот период (до 7 лет), и в дальнейшем может и не развиваться.

Однако Природа умна и экономна. Каждый человек, какими бы слабыми способностями он не обладал, может усовершенствовать свою память за счет разнообразных приемов запоминания, способов обработки информации.

Эти приемы - своего рода надстройка над природной памятью. Назовем ее культурной памятью. Чем сильнее природная память и более развита культурная, тем больше, прочнее, точнее, быстрее и надежнее запоминает человек.

Если человек просто заучивает, многократно повторяя материал, зазубривает его или быстро запечатлевает, как бы фотографирует, то такое запоминание называется механическим или непосредственным, то есть без средств. А что такое запоминание без средств? Это не что иное, как работа природной памяти. В тех случаях, когда человек старается запомнить информацию, ищет для этого какие-то способы или приемы, осмысливает материал, речь идет о более качественном высоком, логическом запоминании (опосредованном, то есть с помощью средств).

Каждый из перечисленных видов памяти может быть ведущим, основным, главным, в наибольшей степени влияющим на результат, или вспомогательным, дополнительным, то есть играющим в процессе запоминания менее заметную роль. Это зависит от того, каким образом человек запоминает информацию, с опорой на природную или культурную память [3, c. 59-109].

Возможности культурной памяти у каждого свои. В среднем количество непосредственно запоминаемой информации для человека колеблется в пределах от 5 до 9 единиц. Причем, объем природной памяти зависит от характера запоминаемой информации: человек в обычных условиях может запомнить 8 десятичных знаков, 7 букв (расположенных не по алфавиту), 4-5 цифр, 5 синонимов. Количество опосредованно запомненной информации может резко возрастать. Человек может помнить целые поэмы, параграфы. Это происходит потому, что данную информацию осмысливает, погружается в нее, пропускает через свой опыт, душу, сердце.

Нашу память можно сравнить с домом, где фундамент составляет природная память, а все остальные конструкции - культурная. Получается, что каждый может быть и архитектором, и строителем своей памяти. В качестве строительных материалов используем различные способы осмысления, обработки информации. Эти способы начали придумывать уже наши далекие предки. Еще до нашей эры были известны приемы великих древних ораторов, которые произносили длинные речи без бумажки. Секрет был прост: каждая часть доклада соотносилась оратором с какой-либо комнатой его дома. А свой дом все знают и хорошо помнят. Выступая, оратор как бы переходил из одной комнаты в другую. Этот прием сейчас называют мнемотехническим, или мнемотехникой.

С тех пор прошло много времени. Современному школьнику приходится запоминать не только слова, но и формулы, правила, схемы, иностранные слова, целые страницы литературного текста. Поэтому и приемы запоминания должны быть разнообразными. Итак, из чего может в принципе может состоять развитая культурная память [4, c. 131-186].

Во-первых, надо всегда помнить, что почти любой материал можно разделить на части, группы. Этот прием называется группировкой. Например, в любом параграфе можно выделить вступление, основную часть, заключения, выводы. Кроме того, материал можно разделить на четко обозначенные части-классы. Другими словами, классифицировать информацию. Например, выделить: животных и растения, существительные и глаголы, простые и сложные слова. Этот прием называется классификацией. В этом случае нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз, сколько частей или классов был разделен необходимый для запоминания материал.

Во-вторых, психика человека так устроена, что любая новая информация помимо нашей воли цепляет, как-то затрагивает старую, уже известную. Эти процессы, присущие абсолютно всем людям, называют ассоциациями.

Для того, чтобы использовать эту способность для запоминания, достаточно задать ребенку вопрос: что напоминает тебе это слово, этот рисунок? А напоминать новая информация может о чем угодно. Это будет зависеть от возраста, устремлений, опыта, уровня развития, актуального состояния, пола ребенка. Поэтому не надо отрицать, критиковать, отвергать то, что предлагает ребенок, даже если вам эта ассоциация кажется неудачной, неприемлемой.

Любая информация всегда содержит нечто, что может стать опорой для запоминания. В этом качестве могут выступать даты, необычные словосочетания, незнакомые слова, имена. Этот прием называется поиском опорного пункта. Для запоминания целых страниц текста необходимо использовать несколько опорных пунктов. Это будет своего рода план для припоминания, или мнемический план.

В процессе обучения совершенно необходимо запоминать много определений, формул, правил. В этих случаях нужна точность запоминания. Для того чтобы при воспроизведении избежать ошибок, можно пользоваться приемом аналогии, когда устанавливается сходство, подобие в определенных отношениях предметов, явлений, в целом различных. Что обозначает, например, дать определение? Это означает: отнести предмет или явление к общему классу предметов или явлений и отразить только ему присущую индивидуальность. Выучив одно определение, как образец, остальные можно запомнить, используя выученное, по аналогии. В ряде случаев материал легче запоминать, изобразив его основное содержание в виде схемы (это касается теорем, грамматических правил). Этот прием называется схематизацией.

Завершая разговор о мнемических приемах нельзя ни сказать о структурировании материала, при котором устанавливаются связи внутри материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое. Этот прием позволяет человеку хорошо запоминать, сохранять и воспроизводить любую информацию (абстрактную, неизвестную, запутанную), ибо направлен на упорядочение материала.

Характеризуя память человека, надо различать отдельные ее качества. Наиболее важные из них следующие:

1. Быстрота запоминания, одному человеку, чтобы запомнить какой-нибудь материал, нужно долго и прилежно работать, тогда, как другой запоминает этот же материал очень быстро. Это качество памяти больше всего бросается в глаза, и поэтому многие склонны оценивать память главным образом с точки зрения быстроты запоминания. Такая оценка несправедлива. Быстрота запоминания сама по себе не имеет решающего значения, она приобретает ценность лишь в соединении с другими качествами памяти.

2. Прочность сохранения. Запомнив что-либо, одни люди надолго удерживают это в памяти другие - быстро забывают («короткая память»). Различия между людьми в этом отношении не меньше, чем в отношении быстроты запоминания.

Возможны различные взаимоотношения между этими двумя качествами памяти. Экспериментальные исследования показывают, что большая быстрота запоминания чаще бывает, связана с прочным сохранением: кто скоро запоминает, тот и помнит долго. Наблюдаются и обратные случаи: некоторые из быстро запоминающих людей столь же быстро и забывают, тогда, как некоторые медленно заучивающие надолго удерживают в памяти то, что они однажды заучили.

3. Точность памяти. Она характеризуется отсутствием искажений, пропусков чего-либо существенного и субъективных дополнений. Точность - одно из важнейших качеств памяти, требующее к себе особого внимания.

Если отдать себе ясный отчет в том, какое значение имеет точность воспроизведения во многих областях жизни, например, в боевой обстановке, становится ясным, насколько необходимо каждому человеку работать над повышением точности своей памяти.

Основное средство для этого - воспитать в себе критическое отношение к собственным воспоминаниям. Надо уметь отличать то, что я помню достоверно, оттого, что мне только кажется, отличать подлинное воспроизведение виденного и слышанного от субъективных дополнений, догадок и истолкований.

При отсутствии точности воспроизведения все остальные качества памяти теряют большую часть своей ценности.

4. Готовность памяти. Под этим названием разумеется умение быстро извлекать из запасов памяти то, что необходимо в данный момент. Некоторые люди, обладая обширными знаниями, не могут, однако быстро находить ответы на те запросы, которые предъявляет жизнь. Про таких людей говорят: «У них много знаний, но они не умеют ими пользоваться». Без готовности памяти невозможна та черта ума, которую обычно называют «находчивостью».

Готовность памяти зависит, во-первых, от того умения припоминать (использование ассоциаций, узнавание, смысловые связи), а во-вторых, от систематических знаний. Только в том случае, если в «запасах памяти» господствует полный порядок и строжайшая система, можно быстро находить в них необходимый материал. «Память есть кладовая ума, - говорил Суворов, - но в этой кладовой много перегородок, а поэтому, надобно скорее все укладывать, когда следует».

Современная трактовка памяти распространяется не только на процессы сохранения, но и на активную переработку воспринятого, завершающегося приобретением и применением знания. Принципиальным моментом в обосновании положения о мнемической активности является признание её избирательного характера. В деятельностной концепции памяти в качестве ключевого условия избирательности мнемической активности принято рассматривать целевую детерминацию [1], [3], [6]. Цель задаёт основу для отбора необходимых признаков и их связей в материале; достижение цели создаёт подкрепление, обеспечивая тем самым воспроизведение того, что составляет предмет мнемической активности. Именно поэтому не сами признаки стимульного материала (яркость, контрастность, информационная ёмкость), не внешние условия его предъявления (время, данное на обработку стимула) не обуславливают непосредственно направленности мнемической активности. Будет, запоминаться конкретный стимул или нет, зависит от того, входит ли он в предметное содержание мнемической активности субъекта [1], [9].

Целевая детерминация избирательности мнемической активности получает подтверждения в информационных теориях памяти, согласно которым активность субъекта в процессах кодирования и декодирования регламентируется качеством и содержанием задействованных в них когнитивных процессов [8], [13].

В зависимости от целевой ориентации при восприятии и переработке конкретного содержания в фокусе внимания субъекта могут оказаться различные особенности одного и того же стимула. Соответственно, будут актуализированы семантические репрезентации, создаваемые в процессе кодирования стимулов. Например, ориентация процессов кодирования на фонетические свойства слов (непосредственно воспринимаемые сенсорные признаки) способствует продуктивному запоминанию в том случае, если задействованные репрезентации соответствуют содержанию поставленной задачи - опознать слова, рифмующиеся с исходным словом. При изменении инструкции, когда требуется установить понятийное сходство между словами, репрезентация фонетических признаков уже не будет уместна, испытуемому необходимо задействовать репрезентации семантических отношений [8].

Нельзя не отметить, что при изучении вопросов актуализации в опыте субъекта структур, направляющих мнемическую активность, исследователи исходят из упрощённого допущения о возможности однозначного соответствия мнемических целей и задействованных когнитивных структур. Однако в большинстве случаев это допущение неправомерно, познаваемое содержание, как правило, не однозначно, а поливалентно. Почти любую его единицу можно переработать посредством действий и процедур, относящихся к различным содержательным областям.

Так слово «период» может быть воспринято, соответствующим образом осмысленно и сохранено в памяти как ряд повторяющихся цифр в бесконечной десятичной дроби, и как интервал времени (исторического, геологического, возрастно-психологического), и как сложное синтаксическое целое в построение художественно-выразительной речи. Один и тот же стимул, будь то слово, рисунок, текст, реальная ситуация в зависимости от контекста может быть отнесён к различным внутренним репрезентациям в долговременной памяти. Поэтому мнемическая функция одних и тех же целей может существенно и принципиально по-разному проявляться в зависимости от того, в какие смысловые контексты эти цели включены. При этом, как подчёркивал Г.В. Середа, «влияние данных контекстов состоит не в том, что они дополняют, или усиливают конечный мнемический эффект, а в том, что они его изначально определяют [5, c. 139].

Можно вслед за Р. Магдермоттом утверждать, сто контекст не может быть редуцирован к тому, что окружает воспринимаемый стимул, скорее он выступает как качественное отношение между двумя моментами познавательной активности субъекта. Границы между мнемической задачей и её контекстом не чётки и статичны, а размыты и динамичны. То, что принимается в качестве предмета мнемической активности, «определяется самим актом определения» [12, c. 15].

Так, например, признаки и связи, вычленяемые конкретным субъектом составляющие предметную основу для запоминания материала, другим субъектом могут не выделяться. Но отсюда не следует, что этот другой субъект не включён в активное запечатление материала. Им решается иная мнемическая задача с иным предметным содержанием, развёртываемым в другом контексте. Итак, контекст должен быть учтён, но его влияние на избирательность мнемической активности должно рассматриваться и в плане внутреннего контекста. Будем исходить из того, что внутренний контекст является сложной и многогранной системой понятийного знания. Перерабатываемые признаки, их связи и отношения могут быть закреплены в опыте субъекта и в качестве прототипа определённого содержания и тем самым, приобрести предметную избирательность. Их преимущественное выделение в многозначном контексте будет результатом ориентации структур прошлого опыта субъекта в отношении предметно-специфического содержания.

Роль данного фактора избирательности мнемической активности особенно ярко проявляется в разрабатываемой концепции экспертного знания [10], [11], [14]. Изучение природы и закономерности функционирования экспертного знания показало, что оно всегда предметно-специфично и является результатом интенсивной практики и обучения в соответствующей области предметной специализации. Предметно ориентированный опыт решения мыслительных задач накладывает ограничения на широко направленную мнемическую активность субъекта и концентрирует его усилия в конкретной области содержания. В работах отечественных психологов ранее было выявлено, что организация следов памяти в процессе овладения профессией подвергается существенным изменениям: они систематизируются, дифференцируются, совершенствуются их структуры как фактор обеспечения активно-избирательной работы памяти [10].

Можно полагать, что природа избирательности мнемической активности сопряжена с усвоением форм мыслительной обработки предметного материала. В процессах памяти задействованы системы усвоенных и интегрированных в опыте субъекта понятий с предметно-специфическим составом признаков и связей между ними. Схемы их операциональной обработки (в современных работах их называют мнемосхемы) так же предметно-специфичны. Они ориентированы на решение определённых задач и находятся как бы в постоянной готовности по их включению в процессы запечатления и обработки материала.

Таким образом, избирательность мнемической активности может быть рассмотрена как критериальное выражение предметной ориентации мышления. Предметная ориентация мышления реализуется в избирательном выделении признаков и связи предметного материала, их структурировании и обработке посредством релевантных предметной специфики мыслительных действий.

Рассматривая проблему внутренней связи избирательности мнемической активности с предметной ориентацией мышления, укажем на такой её фактор, как неоднородность самих мнемических процессов. Многолетние исследования возрастных и индивидуальных различий памяти, проведённых А.А. Смирновым и его сотрудниками, показали, что с переходом ребёнка на старшую образовательно-возрастную ступень способы и приёмы мнемической деятельности приобретают всё более заметное качественное своеобразие в разных условиях запоминания. Это сказывается на изменениях в продуктивности переработки и сохранениях определённых видов материалов, при этом уровень развития мнемической функции может и не претерпевать существенных изменений. А.А. Смирновым было выдвинуто предположение о том, что органическая основа памяти - мнема - даже у одного человека носит «дифференцированный характер, т.е. оказывается неодинаковой для различных видов материалов» [6].

В работах по типологическому исследованию школьников с различными видами способности С.А. Изюмовой было выявлено, что у учащихся специализированных литературного и математического классов проявилось специфическое своеобразие мнемических способностей. Исследовательница показала, что высокое развитие словесно-логических функций способности к обобщению и отвлечённому мышлению, свойственных математически одарённым школьникам обусловило выраженную способность к запоминанию материала абстрактно-логического характера. Этими школьниками активно используются приёмы смысловой памяти. Художественно одарённые школьники, направленные в мышлении на целостное схватывание объектов, отличались от «математиков» своей мнемической функцией. Они в своих ответах стремились быть точными в воспроизведении оригинала, наполненного конкретными деталями [2].

Эту неоднородность мнемических функций следует учитывать в исследовании критериев предметной ориентации мышления. Предметный материал, который отвечает природной предрасположенности субъекта, более глубоко им обрабатывается, захватывает его внимание, полнее анализируется и обогащается ассоциациями, поскольку включён в широкий контекст предметно- ориентированных семантических связей понятийного знания.

Воспринимаемое предметное знание отрабатывается и структурируется посредством соответствующих освоённых субъектом мыслительных форм. Эти формы складываются в образовательно-учебных ситуациях и конституируются в прошлом опыте субъекта как мнемосхемы. Их ориентация и осуществление в направление предметно-специфичных признаков и связей получит критериальное проявление в выделении, смысловой обработке, сохранении и воспроизведении предметных содержаний. Направленный выбор предметных признаков и связей, включение в рамки, структурирующей запоминание мнемосхемы, будет определяться, с одной стороны сложившимися в опыте субъекта формами мыслительных действий и, с другой - индивидуальным своеобразием избирательности мнемических функций субъекта.

Предметная избирательность мнемической активности складывается и конституируется как устойчивая индивидуально психологическая характеристика познавательной деятельности субъекта в ходе учебно-познавательной практики, а именно приобретение соответствующих схем операционального преобразования учебного материала, - они получают воплощение в соответствующих способах мыслительной обработки предметного материала. Но даже сформированность и успешное применение учеником этих форм мысли не исчерпывает возможности выделение и запоминание данного материала. Если школьник не полагает данный материал важным и значимы для себя, то предметное содержание может и не выступить как предмет мнемической активности.

Процессы запоминания и сохранения конкретного материала не самодостаточны, а входят в процесс решения субъектом учебно-познавательных задач. Актуализация в процессах памяти усвоенных субъектом понятий, их семантических связей и форм обработки в ситуации восприятия и переработки текста происходит не автоматически по типу простого включения, когда соответствующий участок семантической цепи и отражённый субъектом фрагмент предметного содержания текста подходят «как ключ к замку». Угол, под которым высвечивается направление осмысления содержания текста, определяется как структурами опыта, интегрированными в единую систему функционирования предметного знания (она складывается в процессе целенаправленного образования), так и степенью их активированности и настроенности в отношении родственных и близких субъекту предметов мысли.

Кратковременная память и усвоение практических умений. Разработка проблемы повышения эффективности и качества трудового обучения предполагает проведение тщательного анализа психологических механизмов усвоения практических умений. В частности, недостаточно исследованными остаются психологические механизмы, обеспечивающие объединение операций, первоначально выполняющихся разрозненно, в целостную структуру практического действия, а также совершенствование его выполнения от одной пробы к другой.

Анализ процесса усвоения трудового действия позволил нам предложить, что существенная роль в его построении принадлежит функциям памяти, являющейся базовой функциональной системой. В структуре любой деятельности выступающей в единстве двух своих основных видов: долговременной и оперативной кратковременной памяти [1].

В ряде советских [2], [4], [7], [8] и зарубежных [17], [19] работ рассмотрены различные аспекты функционирования памяти в процессах построения и осуществления практических действий и умений. Н.А. Бернштейном проанализирована двоякая роль памяти в построении и регуляции двигательных актов:

1) память организует, сохраняет и актуализирует имеющиеся;

2) память обеспечивает формирование и использование эталонов обратной связи и тем самым осуществляет сенсорные коррекции и контроль моторными актами в ходе их выполнения [2].

Память представлена в качестве одного из важных регулирующих компонентов и в моделях процесса осознанной целенаправленной саморегуляции сенсорномоторной деятельности [7], организации психомоторного акта [8], предметного действия [4]. В русле теории схем Р. Шмидта память рассматривается как компонент, активизирующий (вызывающий) и оценивающий (узнающий) практические действия [19], а по Дж. Адамсу, двигательные акты вызываются программами - « следами памяти» и регулируются «перцептивными следами», содержащими информацию о ранее выполненных двигательных действиях [17].

Таким образом, в психологии обоснован принципиально важный факт: реализация любого сложного практического действия в качестве необходимой своей предпосылки предполагает наличие и развертывание соответствующей ему внутренней программы, хранящейся в памяти субъекта. В связи с этим и формирование любого внешнего действия обязательно предполагает образование соответствующей ему внутренней программы. В этой программе содержится информация об операциональном составе практического действия, его энергетических и динамических параметрах.

В большинстве исследований роли и функций памяти в процессе усвоения практических умений и действий анализировались роль и функции главным образом долговременной памяти. Однако память всегда функционирует как целостная система, в единстве всех её видов и уровней. Поэтому представляется необходимым раскрыть также специфическую роль кратковременной памяти, проявляющуюся в формировании умений в условиях концентрированного во времени обучения.

1.2 Психологическое обеспечение развития памяти младших школьников как условия успешности обучения математике

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом [5], [44]. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), обусловленными учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т.д.

Изучение сенсорно-перцептивных процессов, памяти, мышления, эмоционально - волевой сферы и психомоторных характеристик позволило выявить ряд особенностей младших школьников [7], [8], [21], [39]. Закономерности формирования учебной деятельности и специфики её развития, характерные для этого возраста, выявлены многими исследованиями; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентаций ([4], [14], [16] и др.).

Результаты изучения закономерности психического развития, особенностей психических процессов и становления личности, а так же специфики учебной деятельности легли в основу развивающихся педагогических методов, применяемых при обучении и воспитании младших школьников [2], [3], [11], [15], [16], [18], [24]. В то же время в этом многообразии сведений о психических процессах и психологических свойствах практически отсутствуют данные, касающиеся психических состояний младших школьников, тогда как значимость последних в деле обучения, воспитания и развития детей несомненна. Слабая изученность психических состояний, феноменологии, специфики, состава, структуры, закономерности взаимоотношений с психическими процессами и свойствами, характерными для данного возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания младших школьников.

Исследование психических состояний в учебном процессе, возрастных особенностей, а так же влияние состояний на продуктивность учебной деятельности позволило установить ряд закономерностей. Так, были показаны особенности влияния психических состояний учителя на эффективность его труда. Обнаружена специфика саморегуляции состояний учащихся и педагогов, выделены феноменологические картины психических состояний разных возрастных групп, рассмотрены изменения состояний учителя и учащихся в процессе их взаимоотношений на уроке, а так же выявлены характеристики неравновесных состояний учащихся и педагогов в ходе учебного процесса ([27], [29] и др.). Особенность эмоциональных состояний старших школьников и студентов, влияющих на познавательную активность в процессе учебной деятельности, были рассмотрены в работе [43]. А.В. Плехановым [33] был описан ряд методических приёмов, с помощью которых могут быть вызваны и актуализированы положительные психические состояния. В исследовании [23] были выделены коллективные эмоциональные состояния и изучены их функции. В то же время надо отметить, что в перечисленных работах внимание уделялось преимущественно только на общих проявлениях в особенностях психических состояний в учебном процессе.

Что же касается специального изучения психических состояний младших школьников, то в литературе встречаются только единичные работы, исследующие состояние детей этой возрастной группы. Поведение школьников третьих четвёртых классов в состоянии фрустрации было описано Е.А. Даниловой [17]. В исследовании Ю.Е. Сосновиковой [38] дети рисовали людей в состояниях радости, восторга или печали, горя, скорби и пр. Ею было обнаружено, что дети без затруднений различают разные психические состояния человека, но эти различия детьми не осознаются. Как считает автор, общая картина психических состояний детей младшего школьного возраста связана с их быстрой сменой, повышенной выраженностью и вместе с тем непрочностью вследствие слабости и утомляемости нервной системы ребёнка. Психологическое содержание состояний обуславливается, главным образом, ведущей учебной деятельностью и ещё присущей этому возрасту игровой деятельностью.

Таким образом, приведённые данные свидетельствуют о недостаточной изученности психических состояний младших школьников, тогда как без их учёта, диагностики и понимания значительно опускается эффективность управления последними, уменьшается продуктивность учительского труда.

Целью нашего исследования являлось изучение феноменологии психических состояний детей младшего школьного возраста, а также взаимоотношений состояний с психическими процессами и психологическими свойствами в ходе учебной деятельности.

Типичными психическими состояниями младших школьников являются мотивационные, волевые, эмоциональные, интеллектуальные, психофизиологические, состояния и состояния общения. Наибольшее количество состояний характерно для 1 и 3 классов, что связано с изменением социальной ситуации развития и с качественной перестройкой психологической организации учащихся.

В диапазоне от 1 к 3 классу наблюдается общее уменьшение числа корреляций состояний с психическими процессами и свойствами, что свидетельствует о динамике повышения устойчивости психологической структуры младших школьников. В структуре взаимоотношений состояний с психическими процессами, ведущими показателями со стороны процессов в течение всего периода младшего школьного возраста являются процессы восприятия и памяти; со стороны психологических свойств - самооценка. От 1 до 3 класса происходит перестройка в структуре ведущих свойств, влияющих на психические состояния.

Направленность изменений в целостной структурно - функциональной организации психологических показателей младших школьников связана с тенденцией повышения устойчивости и дифференциации: от относительно рассредоточенной структуры психологических характеристик первоклассников, сконцентрированных вокруг когнитивно-познавательного блока с центральным звеном - зрительным восприятием величины и формы, через комплекс психологических показателей, связанных с зрительным восприятием величины с появлением микрогрупп показателей внутри блока (признаками дифференциации), - у второклассников, до функциональных комплексов третьеклассников, центрированных в плоскостях категорий психических явлений: процессов, состояний и свойств.

Проблемы онтогенеза человеческого познания исследуются по преимуществу психологической наукой, в частности детской психологией. При их изучении соответственно психологи опираются на философское диалектико-материалистическое изучение познания, в основе которого лежит общественно-историческая практическая деятельность людей, и прежде всего коллективная, целенаправленная, чувственно-предметная трудовая деятельность, преобразующая окружающую действительность.

Такому подходу к изучению генезиса познания способствует фундаментальное психологическое положение, сформулированное в своё время Л.С. Выготским на основе достаточно обширного эмпирического материала. Согласно этому положению, все психические функции (к ним можно отнести и познавательные функции индивида, например, мышление) проходят в своём становлении две основные генетически связанные стадии: первоначально они осуществляются во внешне-социальной форме отношений людей (или в их коллективной деятельности), а затем во внутреннем плане который регулирует деятельность отдельных индивидов. «Функции, - писал Л.С. Выготский, - сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности» [8с.,146-147].

Л.С. Выготский был создателем культурно-исторической теории психического развития человека, согласно которой источники и детерминанты развития сознания и познания лежат в исторически развивающейся культуре. «Культура, - считал он, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [8,с. 145-146]. В процессе превращения коллективной деятельности людей в индивидуальную, происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций человека. Когда внешняя форма осуществления последних превращается во внутреннюю (при этом происходит существенное изменение, как содержания, так и познавательных возможностей этих функций).

Рассмотрение приведённых положений Л.С. Выготского позволяет полагать, что для него детерминация индивидуального сознания и познания имела следующую схему: коллективная (социальная) деятельность в форме общения людей - культура - знаки - индивидуальная деятельность - индивидуальное сознание и познание [8, с.156]. Изучение онтогенеза сознания и познания предполагает прослеживание всех звеньев приведённой схемы, в частности, выявление роли коллективной деятельности и её коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания и познания.

Следует отметить, что в некоторых современных работах специально обсуждаются существенные особенности именно такой детерминации сознания и познания. Так, в одной из них говорится следующее: «Индивидуальный субъект, его сознание и познание должны быть поняты, учитывая их включённость в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности». И далее: коллективный субъект «существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системой объективного знания». Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности особенно предметно-практической является коллективный субъект, и, лишь включаясь во всё многообразие коллективных форм деятельности, индивид становится субъектом собственной деятельности, в том числе и познавательной.

Обобщение многочисленных психологических исследований позволило А.Н. Леонтьеву выявить общую структуру целостной человеческой деятельности, какого бы конкретного и частного вида она ни была (внешней, внутренней, предметной, предметно-практической, познавательной и т. д.).

Особая деятельность имеет следующие составляющие: потребность - мотив - цель - условия достижения цели - средство цели и условий составляет задачу - соотносимые с ними деятельность и её действие - операции.

Структура целостной деятельности претерпевает постоянные изменения и трансформацию. Так, деятельность может утратить свою потребность превратиться в действие, а действие при потере цели может превратиться в операцию [26,с 153-158].

Образы - это субъективные феномены, возникающие в результате предметно-практической и познавательной деятельности (в последней можно выделить два вида - сенсорно-перцептивную и мыслительную). Сенсорно-перцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности. В котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет, форма, фактура и т.д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности. Чтобы выполнить эту функцию отражение должно быть объективно верным.

Рассмотрим это подробнее на примере зрительного образа.

В зрительном восприятии выделяют два типа структур: пространственную структуру, связанную с локализацией в координатах трёхмерного пространства окружающего мира и структуру проксимальной стимуляции, соотносимую с анатомическими координатами сетчатки. В исследованиях микрогенеза зрительного образа и стабилизации изображения относительно сетчатки можно наблюдать определённую независимость этих структур друг от друга, хотя в реальном акте восприятия они взаимосвязаны.

Роль активного предметного действия в формирование у ребёнка, например, осязательного образа чётко выступает в следующем факте: если ребёнок пассивно перемещает руку по контуру предмета, то у него не возникает отчётливого образа, его формы, для возникновения такого образа ребёнку нужно активно ощупывать соответствующий предмет.

В ряде исследований были выявлены важные особенности перцептивных действий у детей дошкольного возраста. Эти действия, с одной стороны, позволяют субъекту воссоздать некоторое подобие воспринимаемого предмета.

С другой стороны, в результате действий происходит перекодирование, перевод получаемой информации на собственный язык, на язык оперативных единиц восприятия, которые уже основаны субъектом и признаки которых ему хорошо известны.

Таким образом, одновременно с уподоблением субъекта объективно происходит уподобление объекта субъекту.

Развитие образов восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им все более сложных перцептивных действий. При этом овладение каждым их типом проходит ряд этапов.

На первом из них выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе этого действия, а результат достигается с учетом практических проб, без развернутого предварительного обследования системы. Затем начинает складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому, и позволяющее ребенку исследовать нужные свойства, и отношения предметов с использованием внешних приемов (их сближение, прикладывание к друг другу и т.п.).