Развитие познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

Федеральное агентство по образованию

Пензенский государственный педагогический университет

имени В. Г. Белинского

Кафедра музыки и методики преподавания музыки

Дипломная работа

Развитие познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

Студент: Вольников В.Е.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Бахтин В.В.

Пенза - 2009 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

1.1 Историко-педагогический аспект проблемы развития познавательного интереса

1.2 Особенности познавательных интересов старшеклассников

1.3 Особенности изучения джазовой музыки со старшими школьниками на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

Заключение

Литература

Введение

Вопросы музыкального воспитания в школе неразрывно связаны с проблемой познавательного интереса, поскольку известно, что современные школьники, в особенности школьники-подростки, неоднозначно воспринимают серьезное классическое искусство. Активно интересуясь любой эстетической деятельностью в дошкольном и младшем школьном возрасте, школьники позднее нередко утрачивают интерес к урокам музыки и к серьезной музыке.

Все программы по музыке (Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, Т.А. Бейдер, Г.П. Сергеева и др.) в общеобразовательной школе ориентированы на постижение, главным образом, классической музыки, тем самым уроки музыки приходят в противоречие с повседневной жизнью, когда ребенок дома и на улице слышит лишь образцы музыки, причем далеко не лучшие. Отечественное телевидение практически исключило общеобразовательные программы по музыкальной классике, и с экранов телевизора льются потоком песни сомнительного музыкального и вкусового качества. Большинство отечественных певцов абсолютно не конкурентноспособны на мировом рынке развлекательной музыки, у них нет голоса, а порой и музыкального слуха. Поэтому та музыка, которую они исполняют, отличается примитивной мелодикой, невыразительным текстом. Телевизионные передачи не могут не влиять на подрастающее поколение, поэтому подавляющее большинство детей, несмотря на усилия школы, вырастают в отстраненности от истинных шедевров музыки, не помнят ни одного музыкального сочинения серьезного искусства, которое бы
нравилось. Как показывают психолого-педагогические исследования, подростки в возрасте 14-16 лет связывают с музыкой только развлечения.

В этой связи мы считаем необходимым целенаправленное педагогическое управление музыкальными интересами старших школьников, одной из форм которого и может стать изучение джазовой музыки на внеклассных занятиях.

Актуальность данной проблемы и необходимость ее решения в условиях внеклассного обучения в общеобразовательной школе определили выбор темы нашего исследования: «Развитие познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе».

В соответствии с актуальностью обозначенной темы исследования, цель нашей работы - определить педагогические условия развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс изучения познавательного интереса старшеклассников на внеклассных занятиях.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие развитию познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях.

Гипотеза исследования: процесс развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе будет проходить успешно, если будут использованы следующие методы:

- метод «размышления о музыке»;

-метод «самостоятельной работы с источником»;

-метод «эмоциональной драматургии»

С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвинуты следующие задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую, музыковедческую литературу по исследуемой проблеме;

2. определить педагогические условия развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе;

3. выявить ведущие критерии, показатели и уровни развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях;

4. разработать методику развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях;

5. осуществить опытно-экспериментальную работу по развитию познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие исследовательские методы:

- поиск, анализ и обобщение литературы по проблеме исследования;

- наблюдение и педагогический анализ деятельности школьников с целью изучения особенностей развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке;

- педагогический эксперимент;

- беседа;

- обобщение.

Методологической и теоретической базой исследования явились труды: Э.Б. Абдуллина, Л.С. Выготского, Л.И. Божовича, Д.Б. Кабалевского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. об особенностях развития старшеклассников; И.И. Бецкого, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.И. Новикова, Д.К. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др. о проблеме музыкально-педагогического формирования и развития познавательного интереса учащихся;

Исследование проводилось на базе МОУ Многопрофильная гимназия №4 «Ступени» г. Пензы с учащимися старших классов в I четверти 2008-09 учебного года. В опытно-экспериментальной работе участвовали 24 учащихся.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 31 источник.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательного интереса у старшеклассников к джазовой музыке на внеклассных занятиях в общеобразовательной школе

1.1 Историко-педагогический аспект проблемы развития познавательного интереса

Проблема интереса к изучению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в Россия, начиная со второй половины XVIII века, подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения.

К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учетом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики - И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.

Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребенка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к знаниям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и своих работах. Однако, реализовать идею не удалось.

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятий. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью (5).

Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребенка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому.

Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым, и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрежка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев.

В первой половине XIX века общественно-экономическое развитие России все же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века еще не было. Появляются отдельные, правда, переводные, работы по педагогике.

Впервые любопытство от любознательности ограничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность (5).

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землей, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им.

Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.

Со второй четверти XIX века, когда усилилась реакция, тем более не было условий для организации учения с увлечением. Наоборот, любое проявление любознательности подавлялось. Правительство опасалось развития умственных способностей детей и их любознательности, считая, что это может привести низшие сословия к недовольству существующим строем.

К середине XIX века полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863-1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер.

И, тем не менее, передовая педагогическая мысль 60-70-х годов XIX века в решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме все еще не было.

Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел Д.К. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особе место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребенка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребенка, - драгоценные достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание - в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. «Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прекрас», - таковы наставления К.Д. Ушинского (1).

Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природообразному развитию детей.

Обостренная критика обучения и воспитания в период общественно-педагогического подъема привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребенка на основе его свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребенка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявления его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъем душевных сил ребенка.

Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось лишь право фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребенка, развивает его интересы и любознательность, укрепляется его ум и волю. С этих позиций Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали развивали интерес детей к учению.

В это же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы заставлять детей.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развития интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их единство способствует формированию активного отношения к действительности (1).

Несмотря на то, что во второй половине XIX века практика обучения, школа с ее сухостью и форматизмом, отставали от требований жизни, педагоги-методисты все чаще, обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса.

Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе.

Н.А. Корф, видный деятельно начальной школы этого периода, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приемы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с тем, что уже знакомо и т.п.). Приятные ощущения вызывают волю и внимание.

Но прогрессивные идеи трубно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжелое материальное положение народного учителя.

В начале XX века отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался через призму интереса.

Проблемой интереса занимался известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 году вышла его книга «Дидактические очерки», где имелась глава «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика». П.Ф. Каптерев попытался классифицировать интересы (физические, умственные, эстетические, социальные, волевые).

Однако, у этой классификации не было единой основы и она практически не нашла своего применения.

После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество.

С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская.

Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т. Шацкий уделял самое серьезное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес - важный фактор активного усвоения ребенком социального опыта, с другой - роль интереса он видел в приспособлении ребенка к окружающей среде.

И, тем не менее, С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.

А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приемы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы и т.д.

Макаренко считал, что жизнь и труд ребенка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом.

В дидактике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности,

Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения.

Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приема может расшатать интерес, который еще очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии по руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приемы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и т.д.) (2).

Сегодня проблема интереса все шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Одной из форм общественной направленности личности является интерес. Сущность интереса как общего феномена и социального явления в его объективно-субъективном основании. В нем отражается объективная действительность, из которой человек выбирает то, что является для него ценным и значительным.

Интерес - это единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях. Он рассматривается как:

§ избирательная направленность человека на объекты и явления окружающей действительности, тенденция, стремление, потребность человека заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, приносящей удовлетворение (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

§ проявление его умственной и эмоциональной активности, мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной (С.Л. Рубинштейн);

§ активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

§ активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);

§ специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью, особое, избирательное, наполненное активными замыслами, сильными эмоциями, волевыми устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (А.Г. Ковалев).

Рассматривая интерес как педагогическую проблему через призму ценностей, можно утверждать, что всякий интерес, если он социально полезен, по своему предметному содержанию и направленности, представляет большую ценность для личности подрастающего человека.

Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

В то же время, познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности.

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека. Поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом. Избирательная направленность познавательного интереса на предметы и явления окружающего мира одухотворяет область познания, особо выделяя из нее то, что лежит в сфере духовных потребностей индивида.

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат).

Влияние мотивационной сферы на познавательный интерес бесспорно, поскольку сам интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности. Но интерес нельзя сводить к мотиву, его источник не в самозарождении из мотивационной сферы, а в объективной действительности, в которой осуществляется жизнедеятельность человека, и развиваются его духовные потребности.

Познавательный интерес - интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес - это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые стремления к их преодолению).

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для него эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета. Той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённости деятельностью. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. В возникновении загадок и их расшифровке заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструментария познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля субъекта, личность.

Было бы ошибкой, однако, рассматривать указанные ступени познавательного интереса изолированно друг от друга. В реальном процессе они представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области и существование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощен решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаруживает ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, повлиявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

Однако, в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся, временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практические действия законов и т.д.).

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью к учению, к познавательной деятельности одного или ряда учебных предметов.

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний.

Познавательные интересы школьника развиваются, усложняются, обогащаются в ходе развития, в процессе становления личности ученика. Общие тенденции развития познавательных интересов:

§ от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой» самого школьника;

§ от интереса нерасчленённого. Подчас диффузного («Сам не знаю, что нравится»; «Нравится всё») к интересу всё более дифференцированному (к определённым областям учебных предметов);

§ от интереса, подверженного частой смене ситуаций, случайным влияниям, к интересу всё более устойчивому, постоянному;

§ от интереса поверхностного к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи.

На развитие познавательных интересов оказывает влияние возрастной аспект, поскольку приобретённые знания содействуют переводу интереса на более высокий уровень. Следует особенно подчеркнуть и то обстоятельство, что индивидуальное своеобразие познавательного интереса чрезвычайно велико. Учащиеся одного и того же класса могут находиться на самых различных, даже диаметрально противоположных уровнях развития интереса. Это свидетельствует о том, что познавательный интерес не обособлен в своём развитии от общего развития личности. Он подвержен тем же закономерностям. Что и процесс развития в целом.

Приёмы деятельности учителя, способствующие формированию познавательных интересов в целом.

Общий путь формирования познавательных интересов состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых определяемыми внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создаёт индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

Формированию познавательных интересов способствует общая атмосфера в классе; включённость ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполненное задание, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование у них активной самооценки.

Кроме этого, формированию познавательных интересов способствуют занимательность изложения, необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся, эмоциональность речи учащихся, познавательные игры, ситуация спора и дискуссии, анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личной значимости учения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания.

Вначале урока старшеклассник должен понять. Что полезного и нового он узнает сегодня, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока. В ходе урока помимо сохранения и усиления исходной мотивации могут возникнуть новые дополнительные мотивы. Это происходит, если ученик начинает осознавать и понимать, какими способами он действует, умеет их оценить. Сравнить, получить удовлетворение от самого процесса своего учения. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения - учащийся должен уметь оценить, какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие - нет, уметь определить причину этого. Главная задача конца урока состоит в том, чтобы каждый старшеклассник смог выйти из него с положительным опытом.

На начальном этапе урока - вызывания исходной мотивации - мы можем учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызвать мотивы относительной неудовлетворённости («Но не усвоили ещё одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях»), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности и т.д. Это можно сделать, прежде всего, созданием практической ситуации и столкновением учащихся с их индивидуальными затруднениями. А организация обсуждения того, что ученики знают, чего не знают и не умеют, подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться.

На этапе подкрепления и усиления возникшей мотивации необходимо ориентироваться на широкий спектр познавательных и социальных мотивов, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению, к разным способам сотрудничества с другим человеком. Этот этап важен потому, что мы, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестаём о ней думать, сосредотачиваясь на предметном содержании урока. Какие приёмы мы можем применить для поддержания и формирования мотивации в ходе урока? Здесь могут быть использованы чередования различных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и лёгких, индивидуальных фронтальных); выбор меры трудности материала использование отметки таким образом, чтобы чередовать у учащихся мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью (удовлетворённость и неудовлетворённость), привлекая для этого активный поиск самих старшеклассников, их пробу сил, подключая их к самоконтролю и самооценке.

На последнем - завершающем - этапе важным является то, чтобы учащийся вышел из деятельности с положительным личным опытом и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Как она создаётся на конечных этапах урока? Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с нашей развёрнутой дифференцированной отметкой. Для выработки подобной мотивации не всегда срабатывает подкрепление успехов учащихся - при определённых условиях бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них дифференцированное представление о своих возможностях. Это делает их перспективную мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений. На уроках закрепления речь может идти об отработке отдельных навыков до автоматизма. Поддержание нами разных видов мотивации на отдельных этапах урока способствует внутренней связи между частями урока.

Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб не грандиозен, а темпы научных знаний велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить о педагогических условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся:

Первое условие - максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинного познавательного интереса, являются ситуация решения познавательных задач, ситуация активного поиска, догадок, размышления, ситуация мыслительного напряжения, ситуация противоречивости суждений, столкновения различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную точку зрения.

Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, - это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню общения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника.

Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, ее умений.

В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.

При всем разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения. Эти обобщенные умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счет прежних приобретать новые.

Операционная сторона не в меньшей мере, чем содержательная, сопряжена с мотивационной. Именно из нее, из активных действий, из оперирования знаниями, поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес. Ловкость, догадка, смышленость, умелость раскрывается в этом оперировании со всей полнотой, и, чем полдне они раскрываются, тем в большей мере получает школьник удовлетворение от своей деятельности.

Познавательный интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остается постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознает, что теперь он по-другому, по-новому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении все более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремление учащегося.

Третье важное условие - эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения спряжена с двумя главными источниками развития учащегося: с деятельностью. И общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения учащегося.

Оба этих источника не изолированы друг от друга, они все время переплетаются в учебном процессе, и, вместе с тем, стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие - опосредованно.

Благополучная атмосфера учения приносит учащемуся те переживания, о которых (в свое время) Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление учащегося подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивнее.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся - важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвертое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом - благоприятное общение в учебном процессе.

Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние обучения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создает многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения, и, в то же время, способствовать укреплению познавательного интереса.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

1.2 Особенности познавательных интересов старшеклассников

Психология юношеского возраста - один из старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), Л.С. Выготский в конце 1920-х годов, справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов, как в зарубежной, так и в советской психологии.

Наряду с различными зарубежными теориями и концепциями, которые рассматривали старшего подростка и юношу такими, как биогенетическая теория Стэнли Холл (1884-1923), Арнольд Гезелл (1880-1961); концепция персонологической (личностной) ориентации Эдуард Шпрангер (1882-1963), Шарлотта Бюлер (1893-1982); Жан Пиаже (1896-1980) - специфика юношеского мышления; психоанализ Зигмунда Фрейда (1856-1939); неофрейдизм Эрик Эриксон (1902-1982), важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальпсихологии Курт Левин (1890-1947). Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка, юноши определяется, прежде всего, маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.

Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность, как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением его социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его обще социальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и индивидуально-психологических вариаций процесса развития. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентаций. Эмпирическая проверка теории Левина английским психологом Джоном Бамбаром (1973) показала, что понятие юношеской маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций, психики и поведения подростков и юношей.

Левин и другие представители социально-психологической ориентации связывают юношескую маргинальность с особенностями социального статуса.

Альтернативные теории подросткового и юношеского возраста анализируют разные стороны развития - физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т.д. рассматривались и в советской психологии.

Советскими психологами подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Этим занимались такие советские психологи как Выготский Л.С. (1889-1960), Божовик Л.И. (1908-1981), Леонтьев А.Н. (1093-1979), Эльконин Д.Б. (1904-1984) и др.

Эльконин Д.Б. (1971) рассматривал подростковый и юношеский возраст с позиции культурно-исторической теории и провел их психологический анализ.

Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростковым», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15 летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотя общение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Эта периодизация нормативна и выражает, прежде всего, ведомственную точку зрения школы, описывая то, чем должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное, хотя, вышеперечисленное является очень значимым в этом возрасте и влияет на дальнейшее развитие личности.

Анализ психологических трудов, которые мы по праву относим к числу классических, дал нам возможность нарисовать «общий портрет» старшеклассника.

Старший школьный возраст, так называемая ранняя юность, охватывает развитие детей с 15 до 17 лет, что соответствует возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной школы.

Старший школьный возраст - период становления человека как гражданина, в этот период происходит социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование духовных качеств.

Старший школьный возраст характеризуется следующими показателями:

1. Мотив - устойчивая внутренняя психологическая причина поведения или поступка человека. Учение - один из основных видов деятельности человека и ведущий вид деятельности у старших школьников.

2. Учение - целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего применения их на практике.

Положительное отношение к учению, его высокая общественная мотивация - совершенно необходимые условия полноценного усвоения учебного материала. Исследования показали, что наиболее существенную роль здесь играют следующие факторы:

- Идейно-научная содержательность учебного материала,

- Понимание учащимися практической ценности, значимости получаемых знаний, осознание их полезности для практической деятельности.

2. Эмоциональный характер изложения нового материала учителем и усвоения его старшеклассниками. Учение должно и обязано давать им радость и удовлетворение от самого сознания, что они узнают новое, интересное, полезное. Радость познания рождает саму потребность в знаниях.

3. Организация познавательной поисковой деятельности учащихся, дающей им возможность переживать радость самостоятельных открытий.

Внимание старшеклассников - обязательное и необходимое условие для успешной учебной работы. Основные средства возбуждения внимания учащихся - динамическое ведение занятий с применением разнообразных приемов организации активности учащихся, четкое и ясное изложение материала. Необходимо переключение внимания учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей, кроме этого, постепенное формирование способности противостоять им, бороться с отвлекающими факторами (рабочий шум в классе, шумы в коридоре или на улице, наличие в учебном классе новых предметов, экспонатов, присутствие новых людей). В противном случае, если учащийся не способен к переключению внимания, он преобразуется в изнеженное существо со стойкой привычкой работать только в абсолютной тишине.

Другая форма выражения положительных мотивов учения - наличие учебных материалов. Учебные интересы, как правило, очень избирательны. Учебный интерес зависит от того, насколько понятно ученику значение излагаемого преподавателем материала, насколько понятно ему значение этого материала, насколько материал связан с внеучебными интересами. При этом огромное значение имеют также методы изложения этого материала, насколько они активны и разнообразны. Интерес может быть косвенным, опосредованным, когда он определяется не просто заинтересованностью, а глубоким осознанием значения предмета или материала, жизненной важности тех или иных сведений.

Значительные изменения в старшем школьном возрасте переживают познавательные процессы человека. Дифференциация учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической системой знаков, способствуют развитию теоретического мышления. Учебная деятельность, включающая в себя процесс усвоения знаний и способов их использования, позволяют старшему школьнику устанавливать более широкие и глубокие связи между имеющимися и вновь получаемыми знаниями, более сознательно контролировать свою мыслительную деятельность и управлять ею. Постепенно у школьника формируются самостоятельно оперировать предположениями, гипотезами и критически их оценивать. Все более отчетливо прослеживается самостоятельность в учебной деятельности.

Процесс усвоения знаний способствует развитию внимания, восприятия, памяти и мышления. Внимание становится более управляемым, и старший школьник уже может довольно длительное время концентрировать его при решении абстрактных задач.

Повышается уровень интеллектуального подхода при восприятии, память, воображение и другие психические процессы, они все больше приобретают черты произвольности. Старшие школьники могут сознательно использовать приемы рационального запоминания учебного материала и логически его распределять.

Развитие умственных способностей и познавательных процессов зависит от зрелости нервной системы и головного мозга. Изменений в весе мозга практически не происходит. В старшем школьном возрасте складываются предпосылки для регуляции поведения.

Более продуктивной становится произвольная память. Увеличиваются ассоциативные волокна, синаптические связи между отдельными волокнами мозга.