Научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников

На правах рукописи

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

СИКОРСКАЯ Галина Анатольевна

Оренбург 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Андрей Всеволодович Кострюков

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор физико-математических наук, профессор,

Акрям Жафярович Жафяров

доктор педагогических наук, профессор

Валентина Григорьевна Рындак

доктор педагогических наук, профессор

Ирина Михайловна Осмоловская

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 23 декабря 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.181.01 при Оренбургском государственном университете по адресу: 460018, Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Автореферат разослан «____» ноября 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор И.Д. Белоновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Характерной особенностью современной социально-экономической ситуации в России является повышение роли образования как важнейшего условия прогрессивного развития общества, обеспечивающего комплексное обновление всех сфер его жизнедеятельности в условиях перехода к демократическому государству и рыночной экономике.

На этапе всестороннего реформирования российского общества сфера образования выступает приоритетным направлением системной государственной политики. Отечественное образование может успешно выполнять свои прогностические функции в том случае, если его структура, содержание, организация и методы реализации достаточно мобильны, отвечают требованиям не только сегодняшнего дня, но и ориентированы на перспективу.

Присоединение России к Болонскому процессу обуславливает принятие нашей страной ряда обязательств о проведении необходимых преобразований в контексте европейской образовательной интеграции, определяет стратегию изменения содержания и структуры образования, направленную на повышение его качества и установление равного доступа к полноценному образованию различных категорий обучаемых в соответствии с их индивидуальными потребностями.

Основные нормативно-правовые документы российской образовательной политики - Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений - законодательно подтверждают необходимость подготовки современных, мобильных, предприимчивых молодых людей, которые способны к принятию продуктивных самостоятельных решений, обладают чувством ответственности за судьбу страны.

В качестве главного результата школьного образования в современной России рассматривается готовность выпускников к непрерывному образованию, сотрудничеству и диалогу, умение отстаивать свои права и находить компромиссы, проявляя терпимость к чужому мнению, способность к самостоятельному и успешному выбору профессии.

Направленному решению проблемы профессионального самоопределения учащихся в парадигме успешной личностной самореализации призвано способствовать введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы специализированной подготовки - профильного обучения, расширяющего возможность обоснованного выбора учащимися старшей школы гуманитарного или физико-математического направления образовательной подготовки в зависимости от индивидуальных интересов, склонностей и способностей.

Предполагая широкую апробацию и внедрение комплекса образовательных инноваций, включая предпрофильную подготовку учащихся, введение новой системы оценивания учебных достижений, создание образовательных сетей и ресурсных центров на региональном, муниципальном и школьном уровнях, профильное обучение позволяет старшеклассникам получить более глубокие и разносторонние теоретико-прикладные знания по избранному направлению, развивать практические навыки и исследовательские умения, целенаправленно готовить себя к успешной трудовой деятельности, продолжению образования в среднем или высшем профессиональном учебном заведении.

Ориентированное на удовлетворение познавательных интересов, склонностей и способностей каждого школьника, обладая значимым потенциалом личностного развития учащихся в приоритетных условиях построения индивидуальных образовательных траекторий освоения учебного содержания, профильное обучение по расширяющемуся объему выдвигаемых целей и решаемых задач совершенно обоснованно восходит к статусу профильного образования, выступает одним из наиболее позитивно оцениваемых общественностью мероприятий по образовательной модернизации современной школы.

В психолого-педагогической литературе вопросам организации и совершенствования профильного образования школьников уделяется значительное внимание:

- разрабатываются методологические аспекты образовательной реализации целей и задач профильного обучения (Т.П. Афанасьева, И.Л. Бим, М.В. Буров, Е.В. Воронина, С.А. Воронкова, Е.М. Горенков, Е.Н. Дзятковская, Ю.И. Дюк, А.Ж. Жафяров, А.А. Остапенко, Е.Я. Подгорная, Е.Л. Рачевский, М.В. Романовская, З.В. Семенова), в том числе в контексте профессионального самоопределения (Л.К. Артемова, И.С. Артюхова, И.С. Кон, Ю.М. Орлов, И.М. Осмоловская, И.П. Подласый, Е.И. Рогов, Е.Ф. Шестерников) и в условиях предпрофильной подготовки учащихся (Н.М. Ладнушкина, Т.Г. Новикова, С.Г.Осипова, И.Я. Попугаева, Л.Н. Серебренников, Т.В. Черникова, Е.П. Чикинда, Н.В. Шмакова);

- определяются основные направления введения профильного обучения в образовательный процесс средней школы (Л.К. Артемова, И.С. Артюхова, С.Г. Броневщук, А.И. Влазнер, Т.Б. Захарова, Н.В.Новожилова, Н.Ф. Родичев, А.Я. Юдовская);

- исследуются социально-психологические и педагогические аспекты личностного развития учащихся в условиях профильного обучения (И.И. Баннов, Е.М. Борисова, Н.А. Булгакова, Н.Ф. Виноградова, Р.В. Гурина, О.Б. Даутова, А.Ж. Жафяров, Н.В. Зайкова, Г.П. Логинова, Н.В. Немова, Л.В. Щекота);

- рассматриваются различные аспекты дидактического и методического сопровождения процесса профильного образования (Г.А. Андрианова, Г.Б. Голуб, И.Ю. Гутник, Д.С. Ермаков, В.К. Загвоздкин, Г.В. Дорофеев, А.И. Кириллова, А.А. Кузнецов, Б.А. Ланин, А.В. Леонтович, П.П. Миненко, С.Н. Плотников, С.Н. Рягин Е.В. Фоменко, А.Н. Худин, М.П. Черемных, Н.И. Шевченко), выявляются образовательно-профильные возможности модульного обучения (А.П. Беляева, Н.В. Бородина, Л.П. Голощекина, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.Е. Эрганова);

- определяются подходы к построению отдельных, в том числе математических, учебных профилей и элективных курсов (Т.В. Абрамова, Г.А. Воронина, А.Д. Гетманова, В.А. Коровин, А.В. Кострюков, Т.М. Мищенко, Е.Е. Мордовина, Н.В. Новожилова, И.Н. Никонов, С.М. Окулов, В.В. Петракова, О.В. Петунин, А.А. Пинский, М.К. Потапов, А.С. Прутченков, Г.В. Сафонов, Е.А. Семенко, Я.Ю. Сухова, Т.Н. Щеднова);

- выделяются особенности построения профильного обучения в условиях преемственности школьного, дополнительного и вузовского образования (И.М. Агибова, В.А. Горский, Г.Р. Грищенко, Н.В. Добрецова, А.Я. Журкина, С.И. Корнеев, Л.Н. Ольхова, Л.О. Филатова), специфика подготовки учителей к профильному образованию школьников (И.П. Арефьев, Е.Я. Аршанский, Т.А. Корсакова, Л.Н. Ротор, Т.Л. Слукина, Ю.В. Соляников), в том числе в магистратуре (Е.А. Деревянченко, В.Н. Козырев, В.В. Сенаш);

- раскрываются образовательные возможности информационной компоненты в содержании и организации профильного обучения (О.В. Акулова, Т.М. Аницына, А.Г. Гейн, В.А. Красильникова, М.Ю. Монахов, Е.В. Огородников, В.А. Трайнев, И.В. Роберт, Н.Д.Угринович), исследуется развивающий потенциал дистанционного образования (Ю.П. Господарик, А.В. Коровко, Е.С. Полат).

Особое место в структуре фундаментальной подготовки школьников занимают естественнонаучные дисциплины и, прежде всего, математика, теория и методика преподавания которой предполагает усиление инновационно-технологической составляющей профильного образования (А.Д. Блинков, С.А.Гомонов, Г.В. Дорофеев, Л.А. Мамыкина, А.С. Роботова).

Некоторые направления образовательной профилизации школы, научно-методические и организационно-содержательные стороны профильного обучения рассматриваются в диссертационных исследованиях М.А. Анденко, В.В. Бесценной, Е.Н. Жуковой, С.И. Корнеева, Е.В. Лямкиной, Н.П. Усковой. В работах М.В. Богуславского, Р.А. Гушель, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандрова обобщен отечественный и зарубежный опыт профильного образования школьников. Вместе с тем, проведенный анализ многоаспектного содержания рассматриваемой проблемы со всей очевидностью показал, что утверждающаяся новая социально-экономическая система требует существенного обновления школьного профильного образования: все более ощущаются недостатки в работе общеобразовательной системы в аспекте трудовой социализации выпускников, формирования у них общественно-значимых компетентностей, позволяющих с большей эффективностью адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда.

Образовательная проблематика сложившейся ситуации во многом связана с имеющимися противоречиями между:

- потребностью современного общества в повышении качества школьного образования, укреплении связей между образованием, наукой, производством и рынком труда и необходимостью дальнейшей прогностической разработки концептуальных основ совершенствования содержания, структуры и технологий образовательной подготовки учащихся, комплексной системы профессиональной ориентации и психолого-педагогической диагностики учащихся;

- необходимостью формирования образовательных компетенций выпускников школы, позволяющих успешно решать практические задачи в будущей профессиональной деятельности, и недостатком конкретных научно-педагогических исследований по совершенствованию преподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях, созданию направленных элективных курсов, разработке гибких образовательных программ, учитывающих особенности профилизации обучения, специфику выбора учебно-методического обеспечения внутри профиля и реальную ситуацию на рынке труда;

- традиционным педагогическим функционалом школьного учителя и потребностью в подготовке современного специалиста - магистра педагогики, способного работать в режиме мобильной инновационной деятельности в контексте обеспечения непрерывности содержания образования, в условиях преемственного перехода от профильного обучения к профессиональному образованию учащихся;

- потенциалом информационно-коммуникационных технологий в развитии многоуровневой системы профильного обучения и недостаточной разработкой теоретико-практических аспектов применения модульных и дистанционных технологий в профильном образовании старшеклассников.

Обозначенная совокупность противоречий определила содержательно-смысловые границы проблемы исследования, заключающейся в определении теоретико-методологических и концептуальных основ организации научно-педагогического обеспечения профильного образования старших школьников в условиях преемственной подготовки в системе «школа-вуз» как структурном компоненте университетской образовательной интеграции.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников».

Объект исследования: теория и практика профильного обучения старшеклассников в условиях модернизации образования.

Предмет исследования: процесс научно-педагогического обеспечения профильного образования старших школьников в современной школе. Цель исследования: разработать и обосновать концептуальные основы научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

Гипотеза исследования: система научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников выступит действительным и реальным фактором успешного профессионального самоопределения личности, если:

1. Научно-педагогическое обеспечение профильного образования рассматривается как совместная деятельность педагогов и учащихся по отбору содержания профильного обучения в условиях реализации развивающего потенциала педагогического сопровождения и поддержки, направленных на решение задаваемых профессионально-жизненных ситуаций и задач по освоению предпочитаемых социально-трудовых ролей.

2. Содержательный функционал научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников формируется и корректируется исходя из достоверных результатов прогноза направлений развития системы образования, научной области знания, муниципально-регионального производственно-промышленного потенциала и состояния рынка труда.

3. Выстраиваемое в логике гуманистической парадигмы, научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников осуществляется в пространстве образовательной интеграции «школа-вуз» и содействует прогностическому утверждению образовательного успеха будущих студентов вуза за счет:

- учета образовательных предпочтений субъектов регионального (муниципального) социума (учащиеся, родители, учителя, руководители производственно-промышленных предприятий и объединений); диагностики вакантного состояния регионального (муниципального) рынка труда; анализа характерных затруднений студентов младших курсов, в частности, связанных с освоением (привыканием) к вузовским программам, стрессовым состоянием, возникающим вследствие кардинально отличающихся от школьных методов преподавания, терминологической сложности и теоретической насыщенности учебного материала (подготовка прогнозной информации);

- повышения осознанности выбора профиля обучения на основе направленной внутрипрофильной индивидуализации и дифференциации и обогащения опыта образовательной деятельности в условиях ответственной самостоятельности и личностной свободы (образовательно-дидактический аспект педагогического сопровождения и поддержки).

4. Основные цели и задачи научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников реализует школьный учитель нового, университетского типа (магистр профильного обучения), двухуровневая университетская подготовка которого осуществляется в единстве организационно-структурной, содержательной и информационно-коммуникативной составляющих:

- организационно-структурная составляющая университетской подготовки магистра профильного образования включает фундаментальное освоение содержания учебных профильных предметов (1-2 курс бакалавриата), овладение основами педагогического мастерства (3-4 курс бакалавриата) и углубленный этап индивидуально-группового обучения в магистратуре в образовательном приоритете тьюторско-кураторского сопровождения, активизирующего самостоятельный научно-исследовательский поиск педагога (5-6 курс);

- содержательная составляющая университетской подготовки магистра профильного образования предполагает совместное с научным руководителем выстраивание индивидуализированного образовательного процесса на основе равноправного участия в деятельности университетских (авторских) научных школ по педагогике и в работе постоянного проблемного семинара с участием ведущих отечественных специалистов в области образования;

- информационно-коммуникативная составляющая университетской подготовки магистра профильного образования нацелена на развитие способности проектирования гибких образовательных программ (индивидуальных образовательных маршрутов субъектов профильного образования), умения работать в режиме мобильной инновационной деятельности, обеспечения непрерывности содержания образования в условиях преемственного перехода от профильного обучения к профессиональному образованию учащихся при учете изменяющихся социально-экономических и образовательных приоритетов.

5. Критериально-диагностической основой прогнозирования содержания и логики (построения) системы научно-педагогического обеспечения (процесса) профильного образования старшеклассников выступают предметно-дифференцированные результаты Единого государственного экзамена (на общероссийском, региональном и муниципальном уровнях), позволяющие определять точки образовательной бифуркации ее дальнейшего развития (характер учебных затруднений учащихся при решении уровневых тестовых заданий и, соответственно, «слабые» места типичные профессиональные затруднения в деятельности учителя-предметника).

6. Широко используется развивающий потенциал элективных курсов и курсов по выбору, профориентационного портфолио в формировании ответственного ценностного отношения к профессиональному выбору будущей профессии.

7. Образовательный процесс школы строится с учетом прогностической модели научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Определить структуру, содержание и основные направления научно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях модернизации образования.

2. Выявить закономерности и принципы эффективности научно-педагогического обеспечения профильного обучения старшеклассников.

3. Выделить критерии, уровни и этапы научно-педагогического обеспечения профильного обучения старших школьников.

4. Разработать механизмы реализации научно-педагогического обеспечения профильного обучения учащихся старшей школы.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку концептуальных положений научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

Теоретико-методологическая база исследования:

- основные идеи прогностической разработки научно-педагогического обеспечения процесса развития образовательных систем (В.А. Анищенко, З.А. Багишаев, А.В. Батаршев, И.Н. Батракова, А.П. Беляева, С.К. Бондырева, Д.М. Гвишиани, Б.С. Гершунский, Г.М. Добров, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Т.Е. Климова, А.В. Коржуев, В.В. Краевский, В.А. Лисичкин, В.С. Лазарев, В.А. Попков, Н.К.Сергеев, В.А. Ясвин);

- концептуальные основы профильного обучения как комплексной организационно-педагогической инновации (А.В. Баранников, В.В. Гузеев, А.Ж. Жафяров, С.С. Кравцов, Н.Б. Крылова, П.С. Лернер, Т.Г. Новикова, Ю.М. Орлов, А.А. Пинский, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин);

- идеи гуманистической трансформации образовательных моделей, порождающих инновационные технологии обучения (А.А.Бакушин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, Н.М. Борытко, К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.П. Капустин, А.В. Кирьякова, В.Г. Рындак, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов);

- психолого-педагогические теории деятельностного развития личности в пространстве направленной образовательно-профессиональной детерминации (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, В.А. Беликов, К.Я. Вазина, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин), в том числе в условиях дифференциации и индивидуализации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, А.А.Кузнецов, М.Н. Скаткин, Е.В. Сковин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение массового опыта профильного обучения, обобщение опыта работы школ с профильными классами, анализ школьной документации, учебных планов; включенное наблюдение; экспертная оценка; самооценка; собеседование; анкетирование; интервьюирование; наблюдение и педагогический анализ различных видов занятий в профильных классах; тестирование; педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки результатов исследования.

База исследования. Реализация концептуальных основ системы научно-педагогического обеспечения профильного обучения старшеклассников осуществлялась в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г. Оренбурга, образовательных субъектах Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ», в процессе образовательной подготовки магистров педагогики и подготовительных курсах для учащихся Центра довузовской подготовки «Абитуриент» Оренбургского государственного университета, на заседаниях городских и областных профильных (математика) методических объединений.

Этапы исследования.

Первый этап (2000-2005) - поисково-теоретический - был посвящен анализу научно-теоретических и методических источников по проблеме, обобщению опыта организации профильного обучения в контексте различных концептуальных подходов к разработке и формированию системы научно-педагогического обеспечения процесса; определен научный аппарат исследования, уточнена сущность понятий «научно-педагогическое обеспечение», «профильное обучение», «профориентационная работа», «предпрофильная подготовка»; определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология исследования; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; определена база опытно-экспериментальной работы; проведена констатирующая часть эксперимента, в ходе которой выявлены уровни эффективности научно-педагогического обеспечения профильного обучения в муниципальном и региональном образовании.

Второй этап (2005-2007) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился широкий формирующий эксперимент: осуществлялось моделирование и реализация образовательных методов и средств, обеспечивающих эффективное научно-педагогическое обеспечение процесса профильного обучения; были разработаны и апробированы модель научно-педагогического обеспечения муниципального и регионального профильного обучения старшеклассников, система диагностики уровней эффективности профильного обучения в опытно-экспериментальных образовательных учреждениях, технология преподавания математики в классах профильной подготовки.

Третий этап (2007-2009) - заключительно-обобщающий. В ходе этого этапа уточнялись концептуальные положения системы научно-педагогического обеспечения процесса профильного обучения старшеклассников; анализировались, систематизировались и обобщались полученные результаты, формулировались основные теоретические выводы и практические рекомендации; проводилась обработка опытно-экспериментальных данных, анализ и обобщение материалов исследования; завершалось текстовое оформление диссертации и автореферата; осуществлялось широкое внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования:

- научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников понимается как осуществляемая на основе упреждающей диагностики, прогнозирования успешности внутрипрофильной индивидуализации и дифференциации обучения совместная деятельность учителей и учащихся по личностно-дидактической оптимизации процесса профессионального выбора, построения индивидуальной профессионально-ориентированной образовательной траектории (маршрута), формированию потребности в непрерывном образовании, повышении уровня готовности к продолжению обучения в избранном направлении;

- основным механизмом научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников выступает систематическое способствование со стороны учителя (тьютора, куратора, фасилитатора) обретению учащимися личностного смысла профильного выбора в ходе разностороннего освоения содержания предпочитаемых социально-трудовых профилей, образовательном «снятии» возникающих затруднений и формирования личностно значимого образа «Я-профессионал»;

- выделены и содержательно конкретизированы этапы научно-педагогического обеспечения профильного обучения старшеклассников: «аналитической ориентации», «целевой прогностики», «программного планирования», «поведенческой реализации», «акмеологической рефлексии», специфически реализуемые на всех уровнях профильной подготовки: подготовительной работы, перехода на предпрофильное обучение, подготовки к переходу на профильное обучение, перехода на профильное обучение, перехода к устойчивому профильному образованию;

- определены основные направления научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников в современной школе: теоретико-методологическое (создание прогностических модельных представлений и конструктов, обоснование концептуальных положений проектирования и развития образовательных систем профильной направленности), научно-методическое (выявление прогностических алгоритмов гуманистической трансформации образовательных моделей, порождающих инновационные технологии обучения), общепедагогическое (разработка дидактических основ профильного образования как комплексной организационно-педагогической инновации) и поведенческо-деятельностное (обогащение профессионально-жизненного опыта старших школьников в образовательном пространстве компетентностного взаимодействия «школа-вуз»);

- обоснованы принципы развивающей эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников: опережающей адекватности; содержательно-функционального соответствия, добровольности образовательного сотрудничества, профильной оптимизации обучения;

- определены критерии и показатели эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников: субъектно-технологический (педагогические средства, методы, приемы; использование информационно-коммуникационных резервов; подготовка магистра профильного образования), личностный (опыт автономной деятельности в условиях личностной свободы; овладение алгоритмами самостоятельной работы; способность к целеполаганию, планированию, рефлексивной оценке своей деятельности и ее результатов, склонность к решению нестандартных задач), дидактический (программы, учебники, факультативы, курсы; готовность педагогов к профильному обучению) и акмеологический (измеряемое в показателях успеха эмоциональное состояние образовательных субъектов);

- создана авторская технология преподавания дисциплин физико-математического профиля в старших классах, где приоритетная роль принадлежит интегративно-преемственному изучению предметов на основе внутрипрофильной индивидуализации и дифференциации содержания в условиях повышающейся степени образовательной сложности;

- разработана прогностическая модель научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников, оптимизирующая преемственную целостность профильной подготовки учащихся на теоретико-методологическом, научно-методическом, общепедагогическом и поведенческо-деятельностном (компетентностном) уровнях в единстве основополагающих функций, компонентов, этапов и в дидактическом приоритете мотивации достижения и технологии успеха.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном углублении основных положений развития, становления и функционирования системы научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников, в разработке прогностической модели этого процесса, оптимизирующей преемственную целостность профильной подготовки учащихся на теоретико-методологическом, научно-методическом, общепедагогическом и поведенческо-деятельностном (компетентностном) уровнях.

Практическая значимость исследования заключается в создании комплексного научно-педагогического обеспечения процесса профильного обучения учащихся старшей школы, включающего:

1) учебные пособия и методические рекомендации;

2) диагностический инструментарий педагогического мониторинга;

3) программы авторских спецкурсов, элективных курсов и спецсеминаров для учащихся, учителей, преподавателей, студентов, аспирантов и магистрантов.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ профильной подготовки, разработки и организации элективных курсов, спецкурсов и спецсеминаров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-педагогическое обеспечение профильного образования рассматривается как совместная деятельность педагогов и учащихся по отбору содержания профильного обучения в условиях реализации развивающего потенциала педагогического сопровождения и поддержки, направленных на решение задаваемых профессионально-жизненных ситуаций и задач по освоению предпочитаемых социально-трудовых ролей; при этом общенаучной основой научно-педагогического обеспечения выступает ценностно-дидактическая актуализация образовательного потенциала прогностического подхода, объединяющего развивающие возможности аксиологического, интегративного и компетентностного подходов.

Базовой основой инновационного обеспечения становления школьного учителя университетского типа, способного успешно реализовать цели и задачи научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников, является авторская программа магистерской подготовки «Профильная школа» (магистерская программа 050700.68 «Среднее образование»), направленная на формирование профессиональной элиты профильной школы, подготовку современных специалистов-исследователей в сфере профильного образования, способных к проектированию гибких (упреждающих) образовательных программ, проведению поисковой и опытно-экспериментальной работы в инновационных образовательных системах.

2. Личностно-развивающим механизмом системы научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников выступает реализуемый выбор предоставляемых возможностей индивидуального профиля обучения (образовательная программа конкретного профиля, дифференцированная образовательная программа, индивидуальная образовательная программа), а также возможность освоения учащимися желаемого предметного содержания других (параллельных) профильных программ (межпредметная профильная интеграция) на основе развивающего потенциала инновационных форм организации образовательного процесса (дистанционные элективные курсы, факультативы, экстернат) и сетевой кооперации образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального, среднего и высшего профессионального образования).

3. Важнейшим дидактическим компонентом научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников, расширяющим вероятностный спектр профильного выбора, выступает разработка и практическое использование электронных учебных курсов для профильной школы, созданных в единой логике трех системных модулей: базового, профильного и элективного; нелинейный принцип структурирования содержания способствует уровневому варьированию материала по степени сложности, проблемности, соотношению общих и частных вопросов; при этом обязательный учебный материал выделяется либо как самостоятельный вариант (базовый модуль), либо как самостоятельная часть в рамках его возможных приращений (профильный и элективный модули). Практические задания модулей направлены на компетентностное развитие обучаемых и выстраиваются в виде блоков с обязательной иллюстрацией наиболее общих методов их выполнения.

4. Программа дистанционной поддержки профильного образования старшеклассников включает разработку, создание и апробирование курсов по выбору для предпрофильной (9 кл.) и элективных курсов для профильной (10-11 кл.) подготовки учащихся в классах математического профиля на базе факультета дистанционных технологий Оренбургского государственного университета, Университетской профильной школы в системе довузовского образования ОГУ и образовательных субъектов Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ» (Электронный профильный учебный курс как целостный образовательный комплекс). Предлагаемый курс по выбору («пробный курс») дает возможность обучаемому окончательно определиться с правильностью выбора учебной дисциплины (3-5 уроков), выявить действительную степень интереса к предмету и определиться с профессиональными пристрастиями; элективный курс - это надстройка профильного уровня, новый элемент учебного плана, удовлетворяющий разнообразные познавательные интересы обучаемых и избирательно дополняющий содержание выбранного профиля в контексте углубленного познания.

5. Разработанная система авторских элективных курсов по физико-математическим дисциплинам в единстве расширяющей и углубляющей составляющих (частей) способствует оптимизации процедуры профильного выбора учащихся. Содержание «углубляющего» уровня направлено на предупреждение типичных ошибок, допускаемых выпускниками математических классов экспериментальных школ на ЕГЭ и первокурсниками в ходе «входного контроля» по математике и устранение типичных недочетов в усвоении основного учебного материала учащимися 10-11 классов. Программное содержание элективных курсов «расширяющего» уровня включает элементы вузовского компонента математического обучения, что способствует созданию у старшеклассника достаточно целостной картины математических связей между тематическими разделами курса, а также позволяет принять обоснованное решение относительно дальнейшего продолжения образования в выбранном направлении. Студенты-выпускники профильных классов, в обучение которых были включены элективные курсы расширяющего типа, легче усваивают университетскую программу по математике, успешнее адаптируются к вузовским формам обучения и требованиям университетской образовательной среды.

6. Предлагаемая зачетно-модульная система организации образования (проблемный модуль, информационный модуль, расширенный модуль, модуль систематизации, модуль коррекции знаний, модуль контроля) в интеграции с оптимизирующими формами учебного оценивания (профильный портфолио успеха) повышает эффективность образовательного развития личности старшеклассника как субъекта профильного выбора и профессионального самоопределения.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена определением специфики проблемы, методологической базой исследования; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логики и методов исследования; опорой на концептуальные основы профильного обучения; эмпирическим сопровождением научного поиска; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов обработки результатов; применимостью полученных результатов в современной образовательной практике, широкой гласностью проведенного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе международных (Москва: 2001, 2008; Санкт-Петербург, 2008; Оренбург, 2007; Барнаул, 2008; Белово, 2008; Липецк, 2008; Пермь: 2007, 2008; Ростов-на-Дону, 2008; Рязань, 2008; Самара, 2008; Славянск-на-Кубани, 2008; Улан-Удэ, 2008; Ульяновск, 2008; Электросталь, 2008), всероссийских (Оренбург: 2002, 2004, 2006,2008; Армавир, 2008; Бийск, 2008; Казань, 2008, Пенза: 2002, 2007, 2008; Красноярск, 2007; Смоленск, 2007; Тамбов, 2007; Томск, 2008), региональных (Оренбург: 2006, 2007) и муниципальных (Оренбург: 2001, 2002, 2007) научно-практических конференций. Материалы исследования обсуждались на заседаниях методического объединения учителей математики г. Оренбурга и Оренбургской области, на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. Основные положения диссертации отражены в 87 публикациях автора, в том числе в 4 монографиях и 16 учебно-методических пособиях.

Личный вклад автора заключается в разработке концепции научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников, обосновании системы авторских элективных курсов по физико-математическим дисциплинам, подготовке и практической реализации региональной программы дистанционной поддержки профильного образования старшеклассников.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертационная работа состоят из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных социально-экономических условиях; дается характеристика научного аппарата исследования - объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологические подходы и методы; раскрываются и обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В содержании теоретической части исследования освещаются современное состояние, историко-философские и образовательные предпосылки возникновения системы профильной подготовки учащихся, раскрываются основные направления подготовки учителей профильного обучения (магистров профильного образования) в системе двухуровневого университетского образования, уточняются сущность, концептуальные подходы и пути модернизации системы профильного образования школьников, обосновывается прогностическая модель регионального профильного образования старшеклассников.

В условиях постоянного обновления научных знаний, революционных темпов развития техники, технологий и форм организации труда, решающим для культурно-экономического развития страны в долгосрочной перспективе становится широко понимаемое качество «человеческого капитала», уровень обшей образованности населения. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме - «образование через всю жизнь» - отражает требования современного общества к подготовке трудовых ресурсов, когда «воспроизводство участников трудовых отношений осуществляется гибкой и дифференцированной системой непрерывного образования» (А.В. Батаршев).

Документальным отражением современной образовательной политики являются Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Комплекс мероприятий по их реализации до 2010 г., а также Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. как организационная основа государственной политики в сфере образования. Эта программа представляет собой комплекс взаимосвязанных по ресурсам и срокам мероприятий, охватывающих преобразования в структуре, содержании и технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов образовательной деятельности и финансово-экономических механизмах, в том числе в соответствии с положениями Болонской декларации.

В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, где профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения - обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования в число главных приоритетов образовательной политики включает:

- сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, использование в этих целях богатейшего опыта российской и советской школ;

- формирование у школьников целостной системы знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования;

- ориентацию деятельности всей системы образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей.

Анализ общемировых тенденций развития образования с позиций профилизации обучения показал, что в большинстве развитых стран мира существенная составляющая реформы образования связывается с проблемой профильной дифференциации обучения. В большинстве стран Европы все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения каждый ученик должен определиться в одном из двух вариантов продолжения образования в основной школе: «академическом», открывающем путь к высшему образованию, и «профессиональном», где изучаются преимущественно прикладные и профильные дисциплины по упрощенному учебному плану.

Как отмечают исследователи (А.Н. Джуринский, В.П. Михайлова), наиболее общими характеристиками организации обучения на старшей ступени общего образования в современной зарубежной школе являются: обязательный профильный статус последних двух-трех лет обучения; возрастание доли учащихся, продолжающих обучение в профильной школе; относительно небольшое количество направлений дифференциации (обычно 2-3 профиля); многообразие способов формирования индивидуального учебного плана профильной подготовки (от жестко фиксированного до свободного выбора из 15-25 учебных курсов); снижение количества обязательных учебных предметов (курсов) на профильной ступени сравнительно с основной; выделение старшей профильной школы в самостоятельный вид образовательного учреждения (лицей, гимназия, «высшая» школа); как правило, возможность прямого зачисления в высшие учебные заведения на основании диплома об окончании профильной школы; возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты профильного образования.

Российская же школа также накопила немалый опыт по профильному обучению. Идея профильной дифференциации прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е. с первой трети XVIII в. Однако первоначально, профильно-дифференцированный подход в обучении выступал в форме учета индивидуальных («профильных») особенностей учащихся - предметных и деятельностных склонностей и интересов. В известном смысле, поиском подходов к профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках «Александровских реформ» (1864) разделение общеобразовательных школ на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки в университет, вторые - подготовки к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения.

Однако данное нововведение имело не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки и вряд ли может подробно рассматриваться нами в контексте рассматриваемой темы.

По мнению M.B. Богуславского, идеи профильной дифференциации в начале прошлого века нашли широкое распространение в немногочисленных российских «новых школах» («семейная школа» О.В. Кайдановой, образовательный комплекс М.Х. Свентицкой), где основным механизмом дифференциации обучения выступала альтернативная классно-урочной предметно-позиционная система обучения, допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам. Подобная «профильно-индивидуализированная» форма организации обучения предполагала, в частности, широкое внедрение исследовательских методов самостоятельного получения знаний в рамках утверждающегося «метода проектов».

Выше обозначенные идеи профильного обучения были учтены в процессе подготовки реформы российского образования (1915), согласно которой 4-7-е классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную.

Практика работы советской школы 1920-х гг. - «школы экспериментов» - характеризовалась попытками внедрения разнообразных форм индивидуализации обучения («Дальтон-план», «метод проектов», «бригадно-лабораторный метод»), которые в значительной степени были направлены на построение организационной модели не столько профильной, сколько уровневой дифференциации.

На наш взгляд, именно подмена «сильной» профильной дифференциации «слабой» дифференциацией уровневой выступила одной из причин педагогической неудачи периода «школы экспериментов».

Начиная с середины 1930-х гг. идея профильной дифференциации (равно как и другие формы индивидуализации обучения) в отечественной педагогической науке и практике оказывается невостребованной и ее разработка в отечественной теории и практике приостанавливается более чем на два десятилетия. Лишь во второй половине 1950-х гг. в связи с принятием известного Закона «Об укреплении связи школы с жизнью», вновь выделяется подход, связанный с учетом склонностей и способностей учащихся.

Именно в этот период впервые в практике советского образования утверждается идея внешней (селективной, отборочной) профильной дифференциации по трем направлениям - физико-математическому и техническому, биолого-агрономическому, социально-экономическому и гуманитарному, первоначально воплощенная в форме «школы с углубленным изучением дисциплин».

Следует отметить, что в вышеназванном законе впервые ставится вопрос об учете образовательных потребностей учащихся и их родителей; также впервые, хотя только в плане выбора языка обучения, был поставлен вопрос о возможности элективной (выборочной) дифференциации, который станет основным для школьной реформы рубежа 1980-90-х гг.

С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

Таким образом, во второй половине 1950-х гг. возрождается идея индивидуализации учебного процесса на основе профильной дифференциации. Однако, как уже отмечалось, вопрос о дифференциации обучения (даже если последняя выступает в качестве средства его индивидуализации), возникает со стороны организаторов образовательного процесса, а не со стороны учащихся и родителей. При этом преследуется цель сделать обучение более эффективным и экономичным, а не максимально соответствующим индивидуальным запросам и возможностям учащихся. (Второе может рассматриваться лишь как средство для достижения первой цели).

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицей, гимназия), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым образовательным областям с целью дальнейшего успешного обучения в вузе. В обозначенный период успешно развивались специализированные (и, в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Во многом этому способствовал Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992), закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, идея профильной школы, с одной стороны, является продолжением идеи развития специализированных школ и, вместе с тем, профильная школа принципиально отличается от школы специализированной, поскольку в первой, по образному выражению А.А. Пинского, «физику для лириков можно будет изучать меньше». «Концепция общего среднего образования» (1988), разработанная ВНИК «Школа» и ставшая предметом обсуждения широкой общественности, впервые постулировала необходимость введения профильной дифференциации на всех ступенях школьного образования, в том числе и на ступени начальной школы.

Таким образом, идея профильной старшей школы в ее нынешнем виде появилась уже в 1988 году, задолго до начала процесса, именуемого модернизацией образования. Проблема, однако, состояла в том, что и в конце 1980-х гг. и даже на протяжении 1990-х гг. идея профилизации старшей ступени общего образования была, в целом, технологически не обеспечена. Тем не менее, уже в тот период окончательно сформировались факторы, определившие форму, в которой проявила себя идея профилизации старшей ступени общего образования:

- переход российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильная дифференциация образования;

- переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме - к «педагогике технологий», в отличие от существующей ранее «педагогики принципов»; именно в рамках «педагогики технологий» идея профильной дифференциации обучения разрабатывается на основе технологического механизма «индивидуальных образовательных траекторий»;

- широкая компьютеризация образовательной отрасли: именно благодаря компьютеру идея «индивидуальной образовательной траектории учащегося», разработанная еще в начале XX века, стала технологически осуществимой.

Таким образом, на рубеже XX-XXI в. давнее стремление совместить индивидуализацию обучения с массовым характером образовательного процесса, будучи, наконец, технологически обеспеченным, воплотилось в современной идее профильного образования в старшей школе.