Научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников

Одним из условий введения профильного обучения является подготовка, повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров для профильной школы. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.

Важнейшим условием успешной реализации целей и задач профильного образования выступает подготовка педагогов профильного обучения (магистров) в системе двухуровневого университетского образования. Участие наших вузов в интегративных процессах международного, мирового масштаба, связанных, прежде всего, со вступлением России в Болонский процесс, позволяет лучше понять собственные традиции, достижения, обогащать ими других и обогащаться самим за счет осмысленного освоения передового опыта других стран. Как отмечают исследователи (И.Н. Батракова, Л.С. Гребнев, Е.А. Деревянченко, И.Е. Куров), двухуровневая система высшего образования в России пока еще находится в стадии становления.

На основе анализа нормативных документов и соответствующей литературы по данному вопросу можно сделать вывод о том, что многоуровневая система подготовки педагогов, в частности магистерская подготовка по направлению «Педагогика» (магистерская программа «Высшее образование») находится в стадии становления и стремится соответствовать современным требованиям к специалисту-исследователю в сфере высшего педагогического образования, формируя профессиональную педагогическую элиту.

Предложенная автором структурная организация содержательного компонента магистерской программы предоставляет возможность варьировать педагогическую подготовку специалистов не только за счет расширения номенклатуры специальностей и специализации, но также и вследствие разнообразия обучающих программ, что позволяет гибко реагировать на образовательные запросы общества, способствует успешной адаптации специалиста в профессиональной сфере. Исследовательская направленность магистерской подготовки, накладывающая свой отпечаток на весь образовательный процесс (содержание, формы организации учебного материала, научная и преподавательская деятельность), способствует повышению качества подготовки магистранта, способного полноценно решать цели и задачи профильного обучения.

Профильное образование является одним из приоритетных направлений достижения нового качества, обновления современного образования, связанного с переходом от парадигмы обучения к парадигме учения - самостоятельному и осознанному освоению, конструированию, «выращиванию» нового знания, обретению нового социально значимого опыта (О.В. Акулова, А.П. Тряпицына), что предполагает создание развивающей среды реализации индивидуальных образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, П.С. Лернер, В.А. Ясвин).

Проведенный анализ показал, что современные требования к системе образования вступают в противоречие с существующей образовательной практикой.

Мы выделяем три группы противоречий:

- связанные с изменениями в социуме;

- возникающие между развивающейся личностью старшего школьника и образовательной системой в целом;

- обусловленные трансформациями непосредственно в системе образования.

Представляется, что система научно-педагогического обеспечения профильного образования позволяет снять обозначенные противоречия.

Так, содержание первой группы противоречий связано с внешней обусловленностью развития образовательной системы. Это противоречии между:

- темпом изменений в обществе и консервативностью образовательной системы;

- содержанием общего среднего образования, практически сложившимся в иную социально-экономическую эпоху, и изменениями качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда, в жесткую экономическую конкуренцию;

- требованиями работодателей к профессиональной компетентности специалистов и планируемыми образовательными результатами в виде знаний, умений, навыков на всех ступенях получения образования;

- требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования.

Снятие данной совокупности противоречий осуществляется путем согласования запросов общества и задач образования, что вызывает изменения в образовательных системах. В результате возникает необходимость реализации в профильном образовании принципа открытости, включая реализацию идеи социального партнерства.

Вторая группа противоречий между развивающейся становящейся личностью старшего школьника и образовательной системой, связана с противоречиями между:

- образовательными потребностями обучающихся и единообразием требований проектов единого образовательного стандарта и учебного плана;

- многообразием интересов и склонностей обучающихся и существующим спектром учебных предметов и образовательных программ;

- познавательными возможностями обучающихся и едиными требованиями к ним, существованием единого образовательного маршрута для всех;

- становлением индивидуальности и личности старшего школьника и жестко регламентированной образовательной средой, не создающей пространства для самоопределения и самореализации.

Группа этих противоречий между развивающейся становящейся личностью старшего школьника и образовательной системой снимается через реализацию принципов личностно-ориентированного образовательного процесса.

Рассмотрим третью группу противоречий в самой системе образования. Это противоречия между:

- целью личностного и профессионального самоопределения старшеклассника и организацией образовательного процесса, не содержащего пространства для самоопределения;

- требованием практической ориентации образования и содержанием учебных программ;

- требованием организации образовательного процесса на основе выбора и единой образовательной программой;

- необходимостью оценки личностных достижений учащихся и существующей системой контроля знаний.

Чтобы снять данные противоречия, необходима разработка новых образовательных концепций. Концепция профильного образования может стать одной из них, и в ней приоритетом является практика успешности старшеклассника в освоении профиля.

Ведущие характеристики образовательного процесса в системе профильного обучения раскрывают принципы нелинейности, обращенности к личностной самореализации, динамичности, опоры на ведущую деятельность, неразрывности процессуальных составляющих (обучения, учения, самообразования).

В этой связи процесс обучения нами рассматривается в системе профильного образования как вероятностная динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга во временном пространстве образовательных ситуаций выбора темпа, характера, круга образовательных предметов.

К числу его ведущих свойств мы относим следующие характеристики:

- процесс обучения выступает функцией системных характеристик педагогической профессионально-ориентированной среды;

- механизмы созидания и разрешения профессионально-ориентированных учебных ситуаций служат движущей силой процесса формирования компетенций;

- процесс формирования и развития компетентности старшеклассников связывается с решением программной системности усложняющихся задач (от типичных, простых, - к сложным, исследовательским, творческим);

- ведущими факторами оптимизации и интенсификации процесса формирования конкретных компонентов компетентности являются: принципы, теоретические выводы и практические рекомендации педагогики открытого образования; содержание и структура формируемых составляющих компетентности; формы и методы воздействия на мотивационно-эмоциональную сферу учащихся, ориентированную на достижение успеха.

Существенное влияние на процесс учения оказывают также процессы, которые непосредственно не связаны с преподаванием, а обусловлены главным образом внутрисистемными свойствами профессионально-ориентированной образовательной среды.

Мы считаем, что цели профильного образования, обозначенные в концепции, не равнозначны и имеют иерархическую соподчиненность. От приоритетной социальной цели - обеспечение равного доступа к образованию разным категориям обучающихся до целей - средств, определяющих основные направления развития профильной школы. Возможную критику данных целей мы считаем ее необоснованной, так как цели развития образования определены в законе «Об образовании». Концепция этих целей не отменяет, а определяет систему подцелей, направленных на реализацию главной цели - самоопределение личности школьника.

При разработке концептуальных основ системы научно-педагогического обеспечения профильного образования следует учитывать, что цели и задачи профильного обучения осуществляются в рамках ЕГЭ, реализуются с помощью принципов личностно-ориентированной парадигмы образования, отражают дидактическую специфику профильного обучения.

Профильное образование должно быть нацелено на личностное развитие школьников, формирование профессиональных устремлений и индивидуальных предпочтений; иметь деятельностный, продуктивный характер; обеспечивать интеграцию образовательного процесса с реальной социокультурной и профессионально-производственной действительностью; отличаться вариативностью; обеспечивать индивидуализацию и дифференциацию образования; быть взаимосвязанно ориентированным на потребности личности и возможности рынка труда; учитывать потребности регионов в специалистах определенных профессий.

С целью расширения возможностей для предпрофильного обучения и профильного образования, учащихся необходимо максимально использовать взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования (кружки, клубы по интересам, творческие мастерские и др.), а также с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования для приобретения практико-ориентированного социального и будущего профессионального опыта.

Профильное образование выполняет компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контексте повышения готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению. Профильное образование преодолевает возможную закрытость школы для общества, способствует становлению внешкольных отношений субъектов образовательного процесса, института школьного тьюторства.

В концепции профильного образования содержится очень важная идея о том, что предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника - в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.

Мы считаем, что ведущим механизмом реализации гибкой системы профильного образования является возможность выбора обучающимся многообразных образовательных программ. Этот механизм до сегодняшнего времени не прописан в Концепции, так как отрабатывается в образовательной практике и, скорее всего, будет определяться каждым конкретным образовательным учреждением или образовательной сетью. Но уже сегодня понятно, что таких программ как минимум три: образовательная программа конкретного профиля, дифференцированная образовательная программа и индивидуальная образовательная программа. Во многих случаях реализации этих программ потребуется обращение к нетрадиционным формам обучения, создание новых моделей общего образования.

Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой не только реализуется содержание выбранного профиля, но и предоставляется возможность учащимся осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования).

Возможно такое построение образовательного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных предметов дадут самые различные формы профилизации: для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся и для одного учащегося. Речь также должна идти о различных комбинациях профилей, дистанционном обучении, расширении экстерната. Такой подход позволяет каждому ученику формировать профильноориентированные индивидуальный учебный план, свою индивидуализированную образовательную программу и индивидуальный образовательный маршрут.

Исследование показало, что индивидуальный учебный план выполняет несколько функций:

- фиксирует совокупность учебных предметов (базовых, профильных, элективных), выбранных для освоения обучающимися, и часы на их освоение;

- выявляет профиль обучающегося;

- определяет конкретный образовательный результат, который должен достичь обучающийся к окончанию школы;

- позволяет старшему школьнику самоопределиться с большей вероятностью успеха.

После составления индивидуального учебного плана может проектироваться индивидуальная образовательная программа. Образовательная программа проектируется творческим коллективом педагогов-единомышленников и в дальнейшем корректируется в совместной деятельности с учащимися

Исследованием подтверждено, что индивидуальная образовательная программа может включать все или почти все компоненты образовательной программы школы, так как и в первом, и во втором случае осуществляется образовательный процесс.

Индивидуальная образовательная программа может быть дополнена другими программами, например, программами внеучебной деятельности, взаимосвязанными с учебными программами, программами дополнительного образования.

Перенося данный подход на конкретного учащегося, можно предложить следующий вариант:

1) ценности образовательной программы (определяет обучающийся);

2) цель образовательной программы (определяет обучающийся);

3) индивидуальный учебный план (определяет обучающийся);

4) характеристика учебных программ (составляют или учителя, или учащиеся совместно с учителями);

5) описание организационно-педагогических условий, педагогических технологий, применяемых для реализации образовательной программы, процедуры выбора и изменения индивидуального образовательного маршрута (составляют педагоги);

6) систему форм и сроков аттестации, контроля и учета достижений, форм отчетности по видам деятельности обучающегося (составляют педагоги и обучающийся);

7) описание форм учебных практик, предполагаемых проектов, тем исследовательской деятельности (составляют педагоги и обучающийся);

8) описание ожидаемых образовательных результатов освоения образовательной программы (определяет обучающийся или педагоги и обучающийся).

Таким образом, проектирование индивидуальной образовательной программы осуществляется на основе взаимодействия обучающегося и педагогов и предполагает тесное сотрудничество и сотворчество.

Индивидуальный образовательный маршрут - это временной порядок реализации индивидуальной образовательной программы с учетом конкретных условий образовательного процесса в учебном заведении (или в сети).

Таким образом, можно утверждать, что индивидуальный учебный план выполняет функцию прогнозирования для старшеклассника - «Я выбираю предметы для изучения»; индивидуальная образовательная программа выполняет функцию проектирования для старшеклассника - «Я составляю программу образовательной деятельности»; наконец, индивидуальный образовательный маршрут конструирует образовательную деятельность - «Я определяю, в какой последовательности, в какие сроки, какими средствами будет реализована образовательная программа».

Выбор конкретной модели организации профильного образования старшеклассников определяется, прежде всего, ресурсами, которыми располагает школа и ее партнеры, муниципальная система образования в целом. Возможна реализация смешанных моделей, когда часть обучающихся старших классов реализуют свои индивидуальный учебные планы в одном общеобразовательном учреждении, а другая часть старшеклассников использует образовательные возможности сети.

Мы считаем, что кроме предложенных моделей возможны и другие. Рассмотрим модели реализации индивидуального учебного плана, апробированные школами Оренбургской области.

Это может быть модель экстерната, представленная тремя формами обучения, модель бесклассного обучения и модель дистанционного обучения (рисунок 1).

Рисунок 1 - Вариативная модель реализации индивидуального учебного плана

Рассмотрим различные варианты продвижения учащихся по индивидуальному образовательному маршруту экстерном.

Первый вариант. Экстерн готовится к экзаменам самостоятельно, получая учебный материал и согласовывая сроки прохождения аттестации. Этот вариант не исключает обращения экстерна за разовыми индивидуальными консультациями по отдельным предметам.

Второй вариант. Экстерн проходит подготовку по отдельным предметам в группах по 5-8 человек. Набор предметов определяется желанием экстерна. Экстерн может выбрать подготовку в группе по нескольким предметам, готовясь к остальным самостоятельно.

Третий вариант. Экстерн может обучаться в особой группе подготовки по всем общеобразовательным предметам, предусмотренным базисным учебным планом. В случае, если экстерн не справляется с ритмом обучения в группе, срок его обучения продлевается в индивидуальном порядке.

По учебной подготовке и отношению к образованию экстерны условно могут быть разделены на три категории:

- экстерны со средней и слабой подготовкой и низкими образовательными запросами, не планирующие после получения аттестата продолжать образование;

- экстерны с высоким и средним уровнем сформированности познавательной базы, желающие продолжить образование в вузах и средних специальных учебных заведениях;

- экстерны, имеющие повышенные образовательные потребности, желающие поступать в престижные вузы, получавшие и не окончившие образование в гимназиях и дома, а также экстерны, имеющие особые образовательные запросы.

Индивидуальный учебный план может быть спроектирован для учащихся, подготовка которых осуществляется через бесклассное обучение. Опыт построения такого плана уже имеется в общеобразовательных школах №47 (директор Ю.А. Басатин) и №89 (директор В.В. Бартновская), лицеях №4 (директор Л.Н. Довгань) и №2 (директор Г.Г. Ракова) г. Оренбурга.

На основе результата диагностики образовательных запросов учащихся, исходя из базисного учебного плана, но с учетом индивидуальных образовательных маршрутов, в этих учебных заведениях была определена учебная нагрузка на каждую из сформированных групп учащихся по всем уровням обучения. Затем, определив педагогическое (кадровое) сопровождение, был составлен учебный план на то количество групп учащихся, которые выделились в результате утверждения образовательных маршрутов. Таким образом, не изменяя обязательной минимальной нагрузки учащихся, можно было варьировать часы, предоставленные на проведение факультативных, групповых и индивидуальных занятий.

Построение обучения на основе индивидуальных учебных планов меняет принципы формирования, как учебного плана общеобразовательного учреждения, так и школьного расписания занятий. В этом случае сначала общеобразовательное учреждение определяет общий набор учебных предметов и курсов, предлагаемых для освоения, затем формируются индивидуальные учебные планы каждого ученика, и лишь затем их совокупность определяет учебный план и расписание занятий для данного учреждения в целом.

В общеобразовательных учреждениях, работающих на основе индивидуального учебного плана, изменяется практика изучения обучающимися всех учебных предметов в составе одного и того же класса. Совокупность индивидуальных учебных планов учащихся старших классов становится основой для их распределения по учебным группам, классам.

Составление учебного плана общеобразовательного учреждения и школьного расписания, основанного на индивидуальных учебных планах учеников, может осуществляться в три этапа: формирование списка учебных предметов и курсов, предлагаемых обучающимися; составление индивидуальных учебных планов учебного плана общеобразовательного учреждения; работа по составлению расписания общеобразовательного учреждения.

Переход школы на реализацию индивидуальных учебных планов предполагает иные формы и методы взаимодействия с обучающимися. Приоритетными становятся индивидуальные и групповые формы сопровождения и поддержки обучающихся. Перспективными формами являются тьюторство, консультирование и модерирование.

Сущность предлагаемой нами модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция заменяется консультированием, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы. Главная цель педагога в такой модели обучения - научить ученика, «как учиться».

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе, показал, что:

- профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей и интересов школьников, активности их познавательной деятельности;

- профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящие предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;

- профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

- основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

Разработанная концепция научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников содержательно представлена в прогностической модели (рисунок 2).

В содержании практической части диссертационного исследования раскрывается личностно-развивающий потенциал научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников, анализируется практическая эффективность зачетно-модульной системы организации образовательного процесса, обосновываются подходы к реализации технологии проектирования гибких профильных учебных курсов, выявляется потенциал профильного развития учащихся в системе дистанционного образования, проводится сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

Содержание 1 этапа (2004-2005) включало:

- изучение физико-математических затруднений студентов, обучающихся на первом курсе университета (факультеты: математический, физический, транспортный, электроэнергетический, аэрокосмический, информационных технологий);



- мониторинг результатов модульных рейтингов, экзаменационных оценок, тестирование, беседы со студентами о характере трудностей, испытываемых ими при изучении дисциплин математического цикла;

- обобщение опыта учебно-практической деятельности профильных школ г. Оренбурга, в частности, изучение форм и методов работы учителей профильных классов математического направления экспериментальных школ;

- диагностику уровня физико-математической грамотности выпускников профильных классов математического направления по результатам ЕГЭ, анализ и систематизация допущенных учащимися ошибок;

- корреляцию результатов ЕГЭ при поступлении в ВУЗ студентов первых курсов и успехов при обучении математическим дисциплинам ВУЗа.

- анализ проведенной диагностики и определение на его основе необходимого перечня элективных курсов.

Содержание 2 этапа (2005-2007) предполагало:

- разработку элективных курсов расширяющего и углубляющего типов для профильных классов математического направления;

- внедрение авторских разработок в образовательный процесс экспериментальных профильных школ;

- применение модульно-рейтинговой системы учебного оценивания с элементами итогового зачетного тестирования по результатам каждого учебного модуля (однообразное тестирование по математике во всех классах математического направления экспериментальных профильных школ).

3 этап (2007-2009) был содержательно направлен на осуществление следующих видов опытно-экспериментальной деятельности:

- проводилась диагностика результатов ЕГЭ выпускниками профильных математических классов экспериментальных школ (выпуск 2007-2008 года);

- осуществлялась корреляция полученных результатов с данными аналогичной диагностики 2004-2005 годов;

- опрашивались студенты первых курсов, участвующие (будучи учащимися экспериментальных школ) в экспериментальной работе о качестве полученного ими математического образования в профильной школе;

- проводилась посеместровая диагностика успеваемости по предметам математического цикла (факультеты: математический, физический, транспортный, электроэнергетический, аэрокосмический, информационных технологий);

- подводились итоги опытно-экспериментальной работы, включая обобщение, сравнение и педагогическую интерпретацию полученных данных.

Разработка экспериментального комплекса основывалась на определении целей обучения по профильному учебному курсу в виде ключевых компетенций. Это позволило определить:

- содержание подготовки учащихся по профильному курсу, исходя из логики науки и логики усваиваемой сферы компетентности, включающей профессионально-ориентированный содержательный, психологический и социокультурный компоненты, а также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений;

- адекватные целям и содержанию обучения учащихся формы организации их учебной деятельности, ведущими среди которых являлась самостоятельная познавательная и творческая деятельность по разрешению ситуативных профессионально-ориентированных образовательных задач;

- условия организации учебной деятельности учащихся, включающие равнопартнерские отношения преподавателя и учащихся, их диалоговое общение и взаимодействие, возможность проявления учащимися творческой инициативы в плане целеобразования и целереализации.

Содержание и логика опытно-экспериментальной работы были направлены на проверку исходной гипотезы о достижении целей подготовки учащихся в системе профильного образования при условии надлежащего выбора комплекса дидактических средств формирования ключевых компонентов конкретной сферы компетентности.

Реализация в ходе опытно-экспериментальной работы основных направлений научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников позволила обеспечить достижение следующих взаимосвязанных целей: интегрировать усилия предметов учебного плана в формировании таких ведущих ключевых компонентов любой сферы компетентности, как интеллектуальная, коммуникативная, организационная; заложить основы умений разбираться в нестандартных ситуациях и находить новые решения; сформировать стремление к успешной профессионально-жизненной самореализации. При этом успешность овладения учащимися профессиональными компетенциями во многом определялась взаимодействием и взаимовлиянием личностных, ситуативных и поведенческих детерминант общения в освоении вариативных учебных курсов профильного образования.

Моделируемые ситуации реализации профессиональных компетенций задавались посредством представления содержания в виде учебных ситуаций и проблемных заданий, требующих от учащегося продуктивного мышления, творческого подхода к разрешению возникающих в учебном процессе нестандартных проблем. Разрешение этих проблем учащимися при поддерживающей роли преподавателя-учителя обеспечивало не только полноценное усвоение профильного курса, но и формирование соответствующих ключевых компетенций.

Формирующий эксперимент осуществлялся согласно разработанной нами прогностической образовательной модели нелинейного структурирования содержания профильного обучения. Критериальные основания эффективности профильного образования были определены на основе содержания компонентов готовности учащихся к формированию ключевых компетенций: мотивационный (интерес к определенной области социального опыта, к будущей профессии, к культуре, науке); когнитивный (знания, умения и навыки, необходимые для усвоения учебных курсов в системе профильного обучения); интеллектуальный (гностические, конструктивные и проектировочные умения), личностный (познание себя и особенностей своей личности, саморазвитие, самосовершенствование, рефлексия).

На диагностическом этапе освоения старшеклассниками содержания разветвленной программы изучения математики и физики мы стремились выявить, прежде всего, те изменения, которые происходили в педагогической среде сотрудничества и поддержки по мере реализации процедур нелинейного структурирования процесса обучения. Становящиеся элементы процесса самоорганизации и саморазвития личности достаточно наглядно просматривались как в факте дифференциации учащихся на неформальные группы в зависимости от избранного каждым из них порядка изучения профильного курса, так и в факте образования и распада групп с переменным составом, в которые объединялись учащиеся с целью подготовки и сдачи конкретного курсового раздела.

Выбор естественнонаучного профиля (математика и физика) в нашем исследовании был обусловлен тем обстоятельством, что это были наиболее трудные для изучения предметы, которые по результатам ЕГЭ имели на 2006 год имели самые низкие результаты ЕГЭ по Оренбургской области.

Анализ результатов констатирующей диагностики готовности старшеклассников к работе по индивидуальным образовательным модулям позволил сделать следующие выводы: учащиеся обладают достаточным уровнем знаний, умений и навыков по выделенным учебным курсам, позволяющим использовать эти знания, умения и навыки в качестве средства формирования основ ключевых компетенций. Обучаемые в значительном большинстве (59,5%) потенциально способны к усвоению вариативного профильного физико-математического учебного курса достаточно высокого компетентностного уровня.

Вместе с тем на низком уровне готовности к освоению профильного курса по индивидуальной образовательной программе находилось более трети учащихся (41,5%). Наиболее проблематичными выявились те аспекты образовательной подготовки, содержание которых определялось именно профилем: склонность и готовность заниматься соответствующей деятельностью, интерес к ней.

О высокой учебной эффективности в системе профильного обучения методов и приемов непосредственного воздействия на механизмы самоорганизации и саморазвития личности учащегося свидетельствуют результаты, полученные в результате опытно-экспериментальной работы (Таблица). В содержании таблицы представлены наиболее существенные итоги опытно-экспериментальной работы (констатирующий этап - КЭ, формирующий этап - ФЭ) по организации изучения учащимися профильного учебного курса математики на основе разветвленной (гибкой) образовательной программы. -

Таблица - Динамика критериальных показателей эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников по результатам ЕГЭ

№п/п	Показатель эксперимента	Количественные данные
		КЭ	ФЭ
1	Количество классов	28	27
2	Общее к-во учащихся	707	679
3	К-во учащихся, которые приняли участие в эксперименте	638	610
4	К-во учащихся, запланировавших досрочную сдачу выбранных элективных курсов по математике и физике	230	403
5	К-во учащихся, сдавших в течение учебного года досрочно хотя бы один из пяти запланированных курсов по физике и математике	132	374
6	К-во учащихся, которые освоили в течение учебного года следующее количество элективных курсов по математике и физике:
	- один	235 (36,8%)	11 (1,8%)
	- два	158 (24,82%)	18 (2,95%)
	- три	234 (36,72%)	231 (37,87%)
	- четыре	8 (1,25%)	256 (41,97%)
	- пять	3 (0,47%)	94 (15,4%)
7	Распределение учащихся в зависимости от общего количества набранных балов:
	- менее 71;	393 (61,62%)	29 (4,75%)
	- 71-100;	215 (33,72%)	234 (38,39%)
	- 101-120;	26 (4,01%)	250 (40,95%)
	- свыше 121	4 (0,65%)	97 (15,9% )

Так, обучаемые, осваивающие профильный учебный курс математики по разветвленной программе, показали более высокий уровень владения материалом, изученным самостоятельно по учебнику, свободно устанавливали связи между курсовыми разделами, новой и освоенной информацией, с большей успешностью находили пути решения нестандартных задач.

На фоне общих результатов ЕГЭ по физико-математическим дисциплинам наши экспериментальные школы имели значительное преимущество не только в балльных показателях, но и с точки зрения большей психологической и функциональной готовности учащихся к государственным экзаменационным испытаниям.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику выделенных критериальных показателей и, тем самым, подтвердил правомочность исходных гипотетических предположений диссертационного исследования относительно разработки концептуальных основ научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора, общим объемом 61,7 п.л. Среди них следующие работы:

ЛИТЕРАТУРА

Монографии

1. Сикорская, Г.А. Профильное обучение старшеклассников в условиях модернизации образования / Г.А. Сикорская. - Нижний Новгород: НГИС, 2009. - 289 с.

2. Сикорская, Г.А. Теоретические основы профильного обучения старшеклассников: монография / Г.А. Сикорская. - Москва: ООО «Дом педагогики», 2008. - 261 с.

3. Сикорская, Г.А. Профильная подготовка магистров педагогики в условиях европейского образовательного пространства: монография «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» / Г.А. Сикорская. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - С.18-28.

4. Сикорская, Г.А. Содержание образования как средство подготовки к профильной деятельности: монография «Педагогика: семья-школа-общество» / Г.А. Сикорская. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2007. - С.78-88.

Статьи в периодических научных изданиях, рекомендуемых для публикации основных научных результатов диссертации на соискание ученой степени доктора наук

5. Сикорская, Г.А. Новый подход к построению системы оценивания в профильном обучении школьников / Г.А. Сикорская // Вестник Самарского государственного университета. - 2008. - №2. - С.56-61.

6. Сикорская, Г.А. Подготовка магистров педагогики в системе двухуровневого университетского образования / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - 2008. - №4. - С.83-88.

7. Сикорская, Г.А. Из опыта разработки элективных курсов математического направления в профильной школе / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - 2008. - №4. - С.140-145.

8. Сикорская, Г.А. Педагогические возможности портфолио как формы оценивания учебных достижений школьников в профильном обучении / Г.А. Сикорская // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2008. - №9 (33). - С.67-70.

9. Сикорская, Г.А. Профильная ориентация как условие выбора старшеклассником профиля обучения / Г.А. Сикорская // Среднее профессиональное образование. - 2008. - №11/2, ноябрь. - С.43-45.

10. Сикорская, Г.А. Анализ изменений педагогической системы при переходе к профильному обучению / Г.А. Сикорская // Сибирский педагогический журнал (научно практическое издание). - 2008. - №11. - С.323-330.

11. Сикорская, Г.А. Электронный учебный курс в профильной школе: опыт разработки и практического использования / Г.А. Сикорская // Среднее профессиональное образование. - 2009. - №1. - С.25-27.

12. Сикорская, Г.А. Профессиональная готовность педагогов к реализации идей профильного обучения как основа профилизации школы / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - 2009. - №1. - С.57-61.

13. Сикорская, Г.А. Индивидуальный учебный план как основа реализации профильного обучения / Г.А. Сикорская // Образование и самообразование. Научный журнал. - Казань, «Центр инновационных технологий». - 2009. - №2(12). - С.56-62.

Статьи в других научных и научно-практических изданиях:

14. Сикорская, Г.А. Социально-педагогические аспекты формирования готовности учащихся лицея к обучению в вузе: материалы X научн.-практ. конф. «Ценностное самоопределение личности в социокультурном пространстве жизнедеятельности» / Г.А. Сикорская. - Оренбург: Изд-во «Оренбургская губерния», 2001. - С.8-10.

15. Сикорская, Г.А. Модель подготовки студентов педагогических специальностей к реализации информационных процессов: тезисы докладов Международной научн.-практ. конф. «Народное образование в XXI веке» / Г.А. Сикорская. - Москва: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. - С.10-11.

16. Сикорская, Г.А. Современные подходы оценки качества образования / Г.А. Сикорская // Перспектива. Сборник статей молодых ученых Оренбургского государственного университета. - 2002. - №1. - С.183-196.

17. Сикорская, Г.А. О принципах непрерывного образования и их реализации на этапе школа - вуз / Г.А. Сикорская // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2002. - №2(12). - С.85-88.

18. Сикорская, Г.А. Исследовательская деятельность в системе довузовского образования университета: сб. материалов Всерос. научн.-практ. конф. «Менеджмент российской системы образования» / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Пенза: ПГУ, 2002. - С.78-80.

19. Сикорская, Г.А. Оценка качества образования как основной элемент мониторинга и управления образовательным процессом: материалы Всероссийской научн.-практ. конф. «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья: Форум «ИННОВАЦИИ 2002» / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - С.108-109.

20. Сикорская, Г.А. Тестирование как одна из форм оценки качества знаний: материалы Всероссийской научн.-практ. конф. «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья: Форум «ИННОВАЦИИ 2002» / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - С.127-130.

21. Сикорская, Г.А. Довузовское образование как система реализации профессиональных ориентиров учащихся: материалы XI научн.-практ. конф. «Социокультурная среда лицея как фактор развития личности в условиях модернизации образования» / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Оренбург: изд-во «Оренбургская губерния», 2002. - С.5-6.

22. Сикорская, Г.А. Профессиональное самоопределение старшеклассников как одна из основных задач довузовской подготовки: материалы Всероссийской научн.-практ конф. «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - Ч.2. - С.181-183.

23. Сикорская, Г.А. О возможностях довузовской подготовки в плане развития мышления старшеклассников: материалы Всероссийской научн.-практ конф. «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» / Г.А. Сикорская. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - Ч.2. - С.225-226.

24. Сикорская, Г.А. Роль общения и аналогии при обучении математике: материалы научн.-практ. конф. «Вызовы XXI века. Образование» [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Д.У. Жапалакова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 5 с.

25. Сикорская, Г.А. О задачах с параметром: материалы научн.-практ. конф. «Вызовы XXI века. Образование» [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 6 с.

26. Сикорская, Г.А. Информационные технологии в преподавании математики: материалы научн.-практ. конф. «Вызовы XXI века. Образование» [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова, И.П. Томина. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 5 с.

27. Сикорская, Г.А. Дистанционное обучение как одно из решений проблемы непрерывного образования: материалы Региональной научн.-практ. конф. «Математика. Информационные технологии. Образование» / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - С.472-747.

28. Сикорская, Г.А. О приоритете развивающей функции обучения математике: сборник научных трудов «Математика. Информационные технологии. Образование» / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - С.407-409.

29. Сикорская, Г.А. Изменение приоритетов в современном высшем образовании / Г.А. Сикорская // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - №6 (06). - С.24-29.

30. Сикорская, Г.А. Задачи с параметром как средство обучения моделированию: межвузовский сборник научных трудов «Актуальные проблемы математики и методики преподавания математики» / Г.А. Сикорская, Н.М. Воротилова. - Пенза: Типогр. И.П. Поповой «Копи-Riso», 2007. - С.130-136.

31. Сикорская, Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций как основа построения национальной образовательной системы: материалы XXVIII преподавательской научн.-практ. конф. «Современные факторы повышения качества профессионального образования»/ Г.А. Сикорская. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - С.285-296.

32. Сикорская, Г.А. О концептуальных подходах к профильному обучению: материалы II Междунар. научн.-практ. Интернет конф. «Образование: вчера, сегодня, завтра» / Г.А. Сикорская. - Оренбург: Изд-во «Детство», 2007. - С.137-142.

33. Сикорская, Г.А. Модель профильного обучения в городе Оренбурге: материалы I Междунар. заочной научн.-метод. конф. «Современные образовательные технологии» / Г.А. Сикорская. - Пермь: ИПК ПОНИЦАА, 2007. - С.57-65.

34. Сикорская, Г.А. О теоретических идеях концепции профильного обучения: материалы II Всерос. научн. конф. с междунар. участием «Проблемы развития интеграции науки, профессионального образования и права в глобальном мире» / Г.А. Сикорская. - Красноярск: Поликом, 2007. - С.63-67.

35. Сикорская, Г.А. Модернизация российского образования как основа профильной подготовки: матер. V Всерос. научн.-практ. конф. «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» / Г.А. Сикорская. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2007. - С.62-65.

36. Сикорская, Г.А. Электронный учебный курс как ведущее средство реализации профильного обучения: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии» / Г.А. Сикорская. - Смоленск: ИПК СмолГУ, 2007. - С.145-155.

37. Сикорская, Г.А. Умение моделирования и его развитие посредством элективного курса «задачи с параметром»: сб. трудов регионального научн.-практ. семинара «Математическое и компьютерное моделирование в сложных системах» / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. - С.101-107.

38. Сикорская, Г.А. Из опыта развития профильного обучения в дореволюционной России: материалы III Всерос. научн.-практ. конф. «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» / Г.А.Сикорская. - Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2007. - С.30-32.

39. Сикорская, Г.А. Профильные учебные курсы как дидактическое средство профильного обучения: материалы III Всерос. научн.-практ. конф. «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2007. - С.178-179.

40. Сикорская, Г.А. Профильное обучение: проблемы формирования содержания и организации учебной деятельности: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта» / Г.А. Сикорская. - Томск: ТОИПКРО, 2008. - С.82-88.

41. Сикорская, Г.А. Элективный курс «задачи с параметром» в профильной школе: труды юбилейного межвузов. сборника «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» / Г.А. Сикорская. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. - Выпуск 10. - С.246-251.

42. Сикорская, Г.А. Из опыта подготовки учителя к реализации профильного обучения на базе Оренбургского государственного университета: труды юбилейного межвузов. сборника «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» / Г.А. Сикорская. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. - Выпуск 10. - С.21-23.

43. Сикорская, Г.А. О методике структурирования электронного учебного курса: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов» [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. - 6 с.

44. Сикорская, Г.А. Подготовка магистров в системе российского образования / Г.А. Сикорская // Учитель. - 2008. - №4. - С.7-10.

45. Сикорская, Г.А. Организация профильного обучения: проблемы формирования содержания и организации учебной деятельности старшеклассника / Г.А. Сикорская // Учитель. - 2008. - №5. - С.5-10.

46. Сикорская, Г.А. Об этапах перехода к профильному обучению: сб. трудов VII Междунар. научн.-практ. конф. «Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов» / Г.А. Сикорская. - Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. - С.168-174.

47. Сикорская, Г.А. О технологии проектирования профильных учебных курсов: материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. «Психодидактика высшего и среднего образования» / Г.А. Сикорская. - Барнаул: Типография «Концепт», 2008. - Часть 1. - С.202-205.

48. Сикорская, Г.А. Об эффективности организации профильного обучения на основе использования личностно ориентированных заданий: материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. «Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. - С.174-181.

49. Сикорская, Г.А. О готовности педагогов к переходу на профильное обучение: материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. «Информационные и педагогические технологии в реализации системы социально партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов» / Г.А. Сикорская. - Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. - С.182-188.

50. Сикорская, Г.А. О магистерской подготовке в системе многоуровнего высшего образования: материалы III Междунар. научн.-практ. конф. «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» / Г.А. Сикорская. - Самара: СГПУ, 2008. - С.301-305.

51. Сикорская, Г.А. Личностно-ориентированное обучение как основа профильной подготовки: материалы Междунар. научн.-метод. конф., посвященной 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Рязань: РИЦ РГУ, 2008. - С.165-170.

52. Сикорская, Г.А. Профильные учебные курсы: технологии проектирования: сборник статей VI Всерос. научн.-практ. конф. «Современные технологии в Российской системе образования» / Г.А. Сикорская. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - Часть 2. - С.133-135.

53. Сикорская, Г.А. Зачетно-модульная система организации образовательного процесса в профильной школе как способ адаптации выпускника школы к обучению в вузе: сборник статей VI Всерос. научн.-практ. конф. «Современные технологии в Российской системе образования» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - Часть 2. - С.130-133.

54. Сикорская, Г.А. Характеристика университетской профильной школы в системе довузовского образования: сб. трудов VIII Междунар. научн.-практ. конф. «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - С.-Пб: Изд-во ПУ, 2008. - С.275-283.

55. Сикорская, Г.А. К вопросу организации и осуществления профильного обучения: материалы Междунар. научной конф. «Образование в контексте современного развития мирового общества» / Г.А.Сикорская. - Электросталь: ООО «ГРАНД», 2008. - С.166-169.

56. Сикорская, Г.А. О подходах к профилизации образования в советской школе: материалы Междунар. научн.-практ. конф. «Современное развитие экономических и правовых отношений. Образование и образовательная деятельность» / Г.А. Сикорская. - Ульяновск: УГТУ, 2008. - С.498-505.

57. Сикорская, Г.А. Профильное обучение как важнейшее направление обновления школьного образования: материалы VII Междунар. научной конф. «Наука и образование» / Г.А. Сикорская. - Белово: ООО «Канцлер», 2008. - С.604-607.

58. Сикорская, Г.А. О современной концепции личностно ориентированного подхода в образовании: материалы Междунар. научной конф. «Образование в контексте современного развития мирового общества» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Электросталь: ООО «ГРАНД», 2008. - С. 169-172.

59. Сикорская, Г.А. Об использовании метода свернутых информационных структур при проектировании профильных курсов: материалы Междунар. научн.-метод. конф. «Информатизация образования - 2008» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Славянск-на-Кубани: Изд-во центра СГПИ, 2008. - С.316-319.