Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

СОЦИАЛЬНО РАЗВИВАЮЩАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

Ариян Маргарита Анастасовна

Нижний Новгород - 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова».

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Щепилова Алла Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гальскова Наталья Дмитриевна;

доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович;

доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный педагогический университет».

Защита состоится 22 декабря 2009 года в 10.00 на заседании диссертационного Совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» по адресу: 603155, Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Автореферат размещён на сайте ВАК http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «____» ноября 2009 года

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор М.А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения экономической и социальной жизни в России последних десятилетий вызвали коренной пересмотр целей и задач образования, в том числе и языкового. Важнейшие документы, определяющие стратегию развития российского образования на достаточно длительный период: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» и другие - предусматривают его переход на новое содержание, отвечающее потребностям современного общества, а также перспективам его развития. В государственных документах, определяющих ведущие направления развития российского образования, подчеркивается мысль о том, что новые социокультурные реалии диктуют необходимость проявления особого внимания к вопросам социального развития личности в системе образования.

В связи с ориентацией системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство наблюдается тенденция усиления внимания к вопросам языкового образования, переосмысление целей, содержания, принципов, средств и методов обучения иностранному языку; актуализируется поиск новых моделей и технологий обучения, способствующих наиболее полному выявлению и реализации социально развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык». Программным является положение, высказанное И.Л. Бим, согласно которому в рамках новой современной парадигмы образования существует настоятельная необходимость формирования личности, способной к самореализации, к активному взаимодействию с другими (И.Л. Бим). Рассмотрение дисциплины «иностранный язык» в контексте проблемы социального развития школьников представляется закономерным, так как язык играет особую, ведущую роль в процессах социализации личности.

До настоящего времени не получило широкого распространения научно обоснованное педагогическое моделирование социального развития личности учащихся в процессе иноязычного образования в общеобразовательной школе. Вместе с тем, для научной разработки социально развивающей методики обучения иностранному языку сложился теоретический базис, представленный педагогическими и методическими подходами и научными концепциями, свидетельствующими, в целом, о становлении в настоящее время новой парадигмы иноязычного образования как методологической основы модернизации школы в данной области деятельности.

Исследование теоретических и практических аспектов социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе позволило выявить ряд существенных противоречий. В качестве главных противоречий выделяются следующие:

- между сложившимся взглядом на образование как на процесс непрерывного развития человеческой личности и реально низким уровнем реализации развивающей цели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе;

- между объективной потребностью в социально развивающей модели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ её построения и реализации в учебно-воспитательном процессе;

- между требованиями общества к усилению личностно формирующей направленности обучения иностранным языкам и не разработанностью целостной методической системы, позволяющей ей эффективно реализоваться;

- между социально-педагогической потребностью в полноценной реализации социально развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык» и неподготовленностью учителей к его реализации;

- между перспективами достижения нового, целостного образовательного результата, который отражает одновременно овладение общением на иностранном языке и развитием личности школьника, и существующими условиями обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: отсутствие внеучебных языковых контактов, дезинтеграция школьных учебных дисциплин.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловливает актуальность данного исследования. Изложенное выше позволяет нам сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы научно-теоретические основы социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам и практические пути её реализации в средней общеобразовательной школе?

Объект исследования: процесс иноязычного образования в средней общеобразовательной школе как пространстве поэтапного социального развития учащихся.

Предмет исследования: методическая система обучения иностранным языкам, способствующая эффективному осуществлению социально развивающей функции иноязычного образования.

Гипотеза исследования: эффективное осуществление социально развивающей функции иноязычного образования в средней общеобразовательной школе возможно, если:

- разработана методическая концепция, обосновывающая возможность целенаправленного проектирования социального развития школьников в процессе обучения иностранным языкам;

- осуществлен социально развивающий подход к обучению языку, обеспечивающий поэтапное формирование и развитие в социальной структуре личности таких качеств, как: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность, стремление к познанию и самосовершенствованию;

- создана модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам, реализующая новое наполнение целевого, содержательного, процессуального и оценочно диагностического компонентов и обеспечивающая для учащихся расширение социального опыта деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру;

- разработана научно обоснованная технология поэтапного обучения учащихся средней общеобразовательной школы иностранному языку, реализующая задачи социального развития;

- разработан научно обоснованный дидактический комплект, реализующий социально развивающую методическую систему обучения иностранному языку, включающий методический инструментарий, обеспечивающий социальное развитие учащихся на разных возрастных этапах школьного иноязычного образования, ориентированный на выход в реальную иноязычную коммуникацию.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ и путей реализации методической системы обучения иностранным языкам, способствующей социальному развитию школьников.

В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задачи исследования:

1. Проанализировать понятия «социальная компетенция», «социальная компетентность», обосновать их структуру и содержание с позиции содействия социокультурному развитию школьников в ходе овладения иностранным языком.

2. Выявить и реализовать в учебном процессе лингводидактический потенциал социально развивающего обучения иностранному языку.

3. Охарактеризовать социальную сущность, структуру, особенности протекания речевого общения на иностранном языке, а также условия реализации его развивающего потенциала.

4. Проанализировать состояние проблемы социального развития школьников в современной теории и практике обучения иностранным языкам.

5. Сформулировать базовые положения социально развивающего подхода к обучению иностранным языкам в общеобразовательной школе.

6. Разработать модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам.

7. Разработать технологию поэтапного формирования и развития социальной компетентности школьников в рамках школьного курса обучения английскому языку.

8. Разработать дидактический комплект, реализующий социально развивающую методическую систему обучения иностранным языкам.

9. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность социально развивающей методической системы иноязычного образования школьников.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- теоретические: метод системного теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, социологической, культурологической литературы по проблеме; сравнительного анализа методических подходов и технологий; педагогическое моделирование и научное проектирование.

- эмпирические: организационные (лонгитюдный - многократное обследование одних и тех же субъектов эксперимента, школьников); прогностические (методическое прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы); собственно эмпирические (организация предварительного, итогового и отсроченного); праксиометрические (анализ методической документации, работа с результатами учебной работы школьников и т. д.); обсервационные (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы и интервью с педагогами, методы экспертных оценок, тестирование); обработки данных (методическая интерпретация данных, полученных в ходе опытного обучения); интерпретационно-описательные (знаково-символическое описание материалов исследования - схемы, таблицы, диаграммы).

Методологическая основа исследования: системный подход к изучению педагогических явлений (П.К. Анохин, И.Л. Бим, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), личностно ориентированный (В.А. Болотов, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Рыжов), коммуникативно-деятельностный (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Катийгородская, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.И.Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова), компетентностный (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской), социокультурный (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова), положения методологии научного исследования (И.Л. Бим, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин В.В. Краевский),

Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области:

- теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, В.Л. Скалкин, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин, M. Finocchiaro, J. Harmer, P.Ur);

- теории личности, деятельности, общения, творчества, саморегуляции и самореализации, в процессе деятельности (Г.М. Андреева, Б.М. Бим-Бад, А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.И. Карасик, Я.Н. Коломинский, Л.П. Крысин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Е.С. Тарасов, Т. Шибутани, М.Г. Ярошевский, P.J. Miller, J.L. Childs);

- теории социокультурной обусловленности субъектности и её реализации в культурно-ориентированных концепциях обучения иностранным языкам (Л.С. Выготский, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П. В. Сысоев, Е.Ф. Тарасов, И.И. Халеева, D.G. Mandelbaum);

- теории развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.И. Вишневский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Р.П. Мильруд, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин);

- теории социализации и социального развития личности (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Андреенкова, М.И. Бобнева, Л.П. Буева, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А. Маслоу, А.В. Петровский, И.А. Персианов, К. Роджерс);

- теории компетентностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина. В.Н. Куницина А.К Маркова, Л.М. Митина, Т.М. Ковалёва, И.М. Осмоловская, Л.А. Петровская);

- теории игры, теории ролей (Н.Н. Богомолова, Е.И. Матецкая, Е.Н. Негневицкая, А.С. Спиваковская, В.М. Филатов, Д.Б. Эльконин, Г.В. Яцковская, M. Banton, M. Finocchiaro, M. Knight, P. Lindsay, R. Linton, W. Littlewood, F. Maley, A. Duff, T.H. Sarbin).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2009 гг. и включало четыре этапа.

Первый этап (1998-2002 гг.) - установочный: изучалось состояние проблемы, имеющаяся в связи с ней научная литература, практический опыт личностно развивающего обучения иностранным языкам в школах гг. Нижний Новгород, Кстово, Богородск, Урень, Шахунья (Нижегородская область), Набережные Челны. Подбирались материалы, выдвигалась рабочая гипотеза, цель и задачи исследования.

Второй этап (2002-2005 гг.) - экспериментальный: были разработаны практические материалы, проведён констатирующий срез и опытное обучение в целях уточнения теоретической базы и корректировки практических приёмов формирования у школьников социальной компетенции средствами английского языка, проводился анализ и проработка научной литературы.

Третий этап (2005-2006 гг.) - теоретический: выполнена собственная научная интерпретация концептуальных основ социально развивающей системы обучения, построена и реализована проектная модель, проведён анализ результатов опытного обучения, основанного на практической реализации сформулированных теоретических положений.

Четвертый этап (2006-2009 гг.) - обобщающий: проведено обобщение результатов опытного обучения, завершено оформление теория социально развивающего обучения школьников средствами иностранного языка, осуществлено оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказана необходимость социально развивающего подхода к обучению школьников иностранным языкам, представленного как целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, теоретических, дидактических и инструментально-методических характеристик;

- выявлена сущность социального развития школьников средствами иностранного языка как процесса формирования и совершенствования социально-ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и иной культур, обеспечивающего возможность эффективной деятельности в социальной сфере;

- разработаны принципы, положенные в основу концепции социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, а именно:

а) социально развивающей ценности содержания обучения;

б) организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия школьников;

в) приоритета приёмов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами иностранного языка;

г) сочетания педагогического управления и самостоятельности учащихся в формировании ценностных ориентаций и приобретении социально значимых качеств личности;

д) вариативности условий социального взаимодействия как фактора личностного развития обучаемых;

- разработана научно-обоснованная модель социально развивающей методической системы обучения школьников иностранным языкам, включающая новое наполнение целевого, содержательного, процессуального и оценочно-диагностического компонентов;

- разработана вариативная технология социально развивающего обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, обеспечивающая поэтапное формирование и развитие социальной компетентности школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется решением важнейшей научно-методической проблемы, что способствует значительному повышению качества иноязычного образования в средней школе и является вкладом в развитие теоретических основ методики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, а именно:

- разработаны базовые положения социально развивающего подхода к обучению иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы;

- определены содержательные и организационные основания социально развивающего обучения школьников иностранным языкам;

- предложена типология коммуникативных заданий на основе основополагающей цели, реализуемой в социально развивающей методической системе, а именно: социальное развитие учащихся в процессе иноязычного образования;

- определена последовательность заданий, а также приёмов, реализуемых в учебном процессе с целью достижения социально развивающего результата;

- определены понятия: «социальное развитие личности средствами иностранного языка», «социально развивающая методическая система», «социально развивающая технология обучения ИЯ», «социально-коммуникативное взаимодействие», «социально заострённая проблемная ситуация», «коммуникативная состоятельность»;

- уточнены характеристики понятий «социальная компетенция», «социальная компетентность», «учебно-ситуативная роль», «социально-ценные качества личности», «социальная ответственность»;

- уточнены и дополнены функции, типология, критерии отбора учебно-ситуативной роли в условиях средней школы, выявлен её социально развивающий потенциал с учётом целей и этапов языкового образования; Предложена типология ролевых упражнений для социально развивающего обучения ИЯ;

- выявлена динамика социального развития школьников в процессе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- применение его результатов способствует использованию процесса обучения иностранному языку как важного фактора социализации школьников, совершенствованию условий для социального развития личности обучаемых в ходе овладения ими речевой деятельностью на иностранном языке;

- разработана и внедрена в образовательный процесс средней школы практико-ориентированная модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам;

- разработана авторская классификация научно-обоснованных технологий социально развивающего обучения иностранным языкам, основанная на продвижении школьников в социальном развитии: технологии социально адаптирующего, социально интегрирующего и социально персонифицирующего обучения. Они доступны для широкого применения учителями общеобразовательных школ в целях организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, а также в системе повышения квалификации учителей общеобразовательной школы;

- создан дидактический комплект, обеспечивающий реализацию социально развивающей системы иноязычного образования школьников;

- разработана оценочная база для осуществления диагностики социального развития школьников в процессе иноязычного образования;

Выводы и основные положения диссертационного исследования способствуют повышению качества обучения иностранным языкам в современной школе и развитию практических аспектов методики обучения иностранным языкам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова; кафедры второго иностранного языка филиала НГЛУ в г. Набережные Челны; на заседания кафедры иностранных языков Нижегородского института развития образования (НИРО).

Основные положения данной работы внедрены в учебный процесс НГЛУ им. Н А. Добролюбова (теоретический курс, семинарско-практические занятия), реализованы в учебнике английского языка для 2 класса специализированных школ «Hi, let» s be friends» (Москва, 1992), а также в спецкурсах, прочитанных для учителей средних школ гг. Н. Новгорода и Анапы, молодых преподавателей и аспирантов НГЛУ (в рамках курса повышения квалификации). Материалы исследования нашли отражение в квалификационных работах учителей школ города и области, в курсовых и дипломных работах студентов факультета английского языка НГЛУ им. Добролюбова.

По результатам исследования сделаны сообщения на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях: «Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (Горький, 1986), «Teaching Values in Education» (Нижний Новгород, 1994), «Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте» (Кострома, 1995), «Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность» (Пятигорск, 1998), «А.С. Пушкин и русский литературный язык в 19-20 веках» (Нижний Новгород, 1999), («Иностранный язык - XXI век: Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков в школе и вузе» (Нижний Новгород, 2000), «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 2002), «Testing and Assessment: Proceedings of the Second International conference» (Нижний Новгород, 2002), «Язык в системе мультикультурного общества» (Нижний Новгород, 2003), «Новые подходы, новые горизонты. Реформа российской школы» (Нижний Новгород, 2003), «Язык и культура в новом образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2004), «Лингвистические основы межкультурной коммуникации» (Нижний Новгород, 2005), «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, 2007), «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно ориентированной парадигмы» (Киров, 2007), «Формирование иноязычной компетенции на занятиях по иностранному языку в разных типах и видах учебных заведений» (Нижний Новгород, 2008).

Результаты исследования отражены в 49 публикациях автора, в том числе одиннадцать - в научном рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК Российской Федерации, двух монографиях, четырёх учебниках и учебных пособиях.

Опытно-экспериментальная база исследования: школы г. Нижнего Новгорода (№25, 44, 50, 51, 100, 122) и Нижегородской области (№8 г. Кстово, №7 г. Богородск, №3 г. Урень, №2 г. Шахунья), кафедра лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, курсы повышения квалификации учителей английского языка при Нижегородском институте развития образования (НИРО), в системе дополнительного профессионального образования на базе МИОО (г. Москва), а также совместный российско-британский проект «Инновационная модель повышения квалификации учителей английского языка» для учителей Н. Новгорода и Нижегородской области» при Британском Совете.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (возрастная, педагогическая, социальная психология, психология личности, педагогика, лингводидактика, лингвистика); тщательным анализом материала, полученного в результате теоретического исследования; применением эмпирического описания как метода интерпретации экспериментальных данных; применением методов исследования, соответствующих его целям, задачам и логике.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально развивающий подход к обучению иностранным языкам, вектор развёртывания которого задан личностно ориентированным и компетентностным подходами, обеспечивает процесс непрерывного развития личности ученика. Являясь активным и полноправным субъектом, обучаемый взаимодействует с различными речевыми партнёрами в условиях родной и не родной культур, накапливает социальный опыт и приобретает качества, необходимые для социально адекватного взаимодействия в целях решения личностно и социально значимых задач. Социальное развитие личности средствами иностранного языка понимается нами как процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и не родной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере.

2. Методическая концепция социально развивающего обучения иностранным языкам представляет собой совокупность систематизированных методологических и научно-теоретических положений о сущности и механизмах социального развития личности в процессе иноязычного образования. Суть разработанной методической концепции социально развивающего обучения иностранным языкам состоит в таком подходе к учебному процессу, при котором учение есть главным образом становление личности самого обучаемого в сферах деятельности, общения и самосознания. В основу реализации предложенной концепции наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, положены авторские принципы.

3. Структурно-функциональная модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам реализует новое наполнение всех её компонентов: целевого, содержательного, процессуального, оценочно-диагностического и отражает характер их взаимодействия. Наряду с личностно ориентированным данная модель имеет также социально-ориентированный аспект, который составляет программу социального развития обучаемых. Модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам реализуется через соответствующий дидактический комплект, который направлен на:

а) последовательную реализацию уточнённых целей, обоснованных принципов, обновлённого содержания обучения;

б) адекватное технологическое обеспечение социально развивающего обучения иностранным языкам.

4. Технология поэтапного формирования и развития у учащихся социальной компетентности представлена в виде комплекса приёмов, отбираемых в соответствии с сформулированными критериями. Указанная технология ориентирует преподавателя на применение трёх типов коммуникативных заданий: социально адаптирующие, социально интегрирующие, социально персонифицирующие.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка (407 работ, в том числе 51 на иностранных языках) и 10 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 4 таблицами и 23 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы социально развивающего обучения иностранным языкам» в соответствии с первой и второй задачами исследования проведён анализ современной отечественной и зарубежной литературы, который позволил выявить потенциал компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в плане содействия социокультурному развитию школьников. И содержание, и процессуальная сторона данного подхода нацелены на достижение нового целостного образовательного результата, включающего одновременно усвоение содержания образования и развитие личности, овладевшей значимым для неё содержанием.

Понятие «коммуникативная компетенция» органично вошло в обозначение интегративной цели обучения иностранным языкам и трактуется в научно-методической литературе как важнейшая коммуникативно-социальная характеристика человека. Среди компонентов иноязычной коммуникативной компетенции выделяют языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную (И.Л. Бим), признавая особое значение социокультурной составляющей. Необходимость усиления социокультурного компонента коммуникативной компетенции объясняется потребностью в увеличении объёма знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, развитии умений строить речевое и не речевое поведение в соответствии с этой спецификой, выделять общее и специфическое в родной и не родной культурах. Анализ научной литературы позволил нам присоединиться к точке зрения, согласно которой понятие «социокультурная компетенция» является объединяющим и включает все разновидности компетенций, определяющих культуру общения человека с другими людьми в обществе: общекультурная, культуроведческая, лингвокультуроведческая, социолингвистическая, социальная (В. В. Сафонова).

Признавая концептуально-понятийную связь всех названных компетенций, считаем важным выделение социальной компетенции как одного из наиболее важных результатов образовательного процесса. Предметной областью социальной компетенции является способность взаимодействовать с другими людьми, в том числе представителями иных культур, сотрудничество, толерантность, социальная ответственность, адаптивность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию и др.

Поэтому применительно к обучению иностранному языку под социальной компетенцией мы будем понимать готовность и способность к социально-адекватному взаимодействию с реальными или воображаемыми речевыми партнёрами, в том числе носителями изучаемого языка в условиях учебной или естественной языковой среды. Владение социальной компетенцией позволяет личности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. Важнейшими составляющими социальной компетенции являются социальный опыт, который человек приобретает в ходе взаимодействия с другими людьми на родном и иностранном языке, а также знания (содержательный компонент) и владение способами деятельности (процессуальный компонент).

Социальная компетентность рассматривается нами как комплекс качеств характера, знаний, навыков, умений, социальных характеристик, обеспечивающих эффективное социально-адекватное взаимодействие личности с различными собеседниками, в том числе носителями изучаемого языка. Она проявляется и в школьной ситуации, где она приобретается учеником и контролируется учителем, и за пределами школы, в естественной языковой среде, где качество её развития становится жизненно важным. Формирование социальной компетентности является одной из важнейших составляющих социализации.

Социализация, как правило, трактуется как процесс освоения социального опыта и одновременно как деятельность по его последующему воспроизводству (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.В. Мудрик Б.Д. Парыгин). Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности. Социологи и социальные психологи выделяют три сферы, в которых, прежде всего, осуществляются изменения: деятельность, общение, самосознание. В ходе социализации в каждой из названных выше сфер происходит расширение, умножение социальных связей личности. Социально развивающая концепция обучения базируется на современных отечественных исследованиях, обосновывающих тезис о том, что целенаправленные социализирующие воздействия опосредствуются личностью. Человек воспринимает то, что имеет для него значение, представляет для него интерес. Принципиально одинаковые ситуации по-разному воспринимаются людьми и, следовательно, могут стать источниками различного социального опыта.

В силу своей универсальности язык играет особую, главную роль в процессе социализации индивида. Говоря о языке как факторе социализации, в первую очередь, следует иметь в виду родной язык индивида, который, реализуя одновременно функции общения и обобщения, позволяет человеку присваивать общественный опыт, и только после этого (и одновременно с этим) служит средством формирования, и выражения его собственной мысли. Иностранный язык не может в той же степени, что и родной, служить средством познания окружающего мира и «присвоения» общественного опыта. Однако было бы не правильно не использовать те достаточно широкие возможности, которыми обладает иностранный язык для овладения механизмами, нормами, стратегиями и тактиками социального взаимодействия, то есть не использовать его социализирующий потенциал. Иностранный язык, хотя и на ином уровне реализации, также выполняет две важнейшие функции в жизни человека - познания и общения. На иностранном языке происходит познание того, что нельзя адекватно и своевременно познать на родном языке.

Многие особенности социально-коммуникативного взаимодействия, осуществляемого на родном языке, проходят мимо сознания обучаемых, в то время как в ходе общения на иностранном языке школьник опирается на осознаваемую ориентировочную деятельность. Можно предположить, что именно социальный опыт, приобретаемый в ходе овладения иностранным языком, способен придать «объёмность» представлениям обучаемых об окружающей социальной действительности, существенно обогатить их. Новый опыт приобретается главным образом в процессе организованного социального научения в условиях школы, но современные средства коммуникации позволяют школьникам обогащаться и опытом стихийного социального взаимодействия с носителями языка. Наше представление о процессе расширения социального опыта школьников, сконцентрированного в языковых знаках как родного, так и иностранного языков в ходе социализации, отражено в рисунке 1, где ведущим термином является понятие «социально-коммуникативное взаимодействие». Под социально-коммуникативным взаимодействием мы предлагаем понимать речевое общение в условиях социально заострённых проблемных ситуаций.

В свою очередь, социально заострённая проблемная ситуация понимается нами как ситуация, порождающая психическое состояние интеллектуального затруднения, в которой решение проблемы требует от обучаемого обозначить собственную социально нравственную позицию. В предложенной выше схеме Личность II предположительно отличается от Личности I более полноценным, более универсальным социальным опытом, почерпнутым из организованного социального научения в условиях диалога двух культур, а также стихийного социального взаимодействия, как с соотечественниками, так и с носителями изучаемого языка.

Рисунок 1 - Социализация личности как результат расширения представления об окружающей социальной действительности

Наряду с термином «социализация» применительно к личности широко используется такое понятие, как «социальное развитие» (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, М.И. Бобнева, И.С. Кон и др.). Отмечается, что в понятии «социальное развитие» значительно более чётко представлена идея активности личности. Развитие ребёнка не ограничивается усвоением готовых форм социальной жизни, оно всегда связано с приобретением собственного социального опыта, индивидуальных свойств и качеств (М.И. Бобнева, Д.И. Фельдштейн). Проанализировав два близких по смыслу понятия, мы сделали выбор в пользу термина «социальное развитие» как более «энергичного», ёмкого, в наибольшей степени соответствующего задачам нашего исследования.

Сложившаяся в русле коммуникативного и личностно ориентированного подходов система обучения иностранным языкам успешно решает задачу обучения общению на иностранном языке. Реализация основных концептуальных принципов коммуникативного обучения обеспечивает возможность достижения требуемого программой по иностранным языкам уровня коммуникативной компетентности. Однако сегодняшний день диктует новые задачи, связанные с всесторонним личностным развитием обучаемых, которое осуществляется во всех звеньях учебного процесса, но, успешнее всего - в ходе языковой деятельности.

Во второй главе «Психолого-педагогические и организационно-методические основы социально развивающего обучения иностранным языкам» проанализированы сущность, структура и условия протекания естественного и учебного общения, выявлена и описана специфика учебно-ситуативной роли, уточнены её функции в учебном процессе по иностранным языкам, структура и функции ролевой игры как модели социальных взаимоотношений людей, описаны характерные для каждого возрастного этапа тенденции развития, проанализированы действующие учебные курсы по английскому языку в соответствии с выработанными критериями.

Общение рассматривается в отечественной психологии как форма взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности (И.А. Зимняя), как деятельность по решению задач социальной связи (А.К. Маркова). Подчёркивая социальный характер общения, А.А. Леонтьев отмечает, что общение - это процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определённой социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Общение - это то, что обеспечивает коллективную деятельность. Социальность общения в том, что оно выражает или реализует общественные отношения (А.А. Леонтьев). Общение сопровождается обменом эмоциональными состояниями, почему и возникает, устанавливается эмоциональный контакт и удовлетворяются потребности в общении (Я.Л. Коломинский). Вербальное общение носит активный двусторонний характер и рассматривается психологами как форма социального взаимодействия людей посредством языка, реализуемая в ходе речевой деятельности партнёров по общению (А.А. Леонтьев).

Учебное общение, которое имеет место на уроке иностранного языка, является моделью естественного общения. Как всякая модель, учебное общение должно воплощать в себе основные черты реальной коммуникации. Специфика учебного процесса обусловливает целый ряд своеобразных особенностей этого вида общения. Вопрос об отличии учебного иноязычного общения от не учебного ещё недостаточно разработан в методике, хотя некоторые попытки в этом направлении сделаны (А.А. Леонтьев, Е.Н. Соловова). Различия между двумя видами общения мы выводим из задач и условий обучения. Учебная речевая деятельность - это деятельность, осуществляемая планомерно. Единицей планирования является акт речи, который описывается через желаемый продукт и ситуацию, побуждающую к производству такого продукта. Необходимость заранее достаточно жёстко планировать речевой продукт накладывает на учебно-речевую деятельность множество ограничений, без которых невозможно обойтись в учебном процессе. И это отличает учебное общение от подлинного, неформального общения между людьми. Регламентация в большей мере присуща социальным событиям речевого взаимодействия, нежели межличностным контактам. Поэтому при моделировании субъектов учебно-речевой деятельности нужно отвести значительное место социальным ролям в структуре нормативных ситуаций (В.Л. Скалкин). К числу других особенностей учебно-речевой деятельности относится привнесение задачи речевого действия извне. В процессе изучения иностранного языка в школьных условиях учащиеся не испытывают актуальной потребности в общении на этом языке. Для эффективной организации общения в ходе учебного процесса важно помнить о необходимости поддержания мотивации у школьников и учитывать, что мотивация деятельности заключается в сознании её необходимости и целесообразности и в предвкушении удовлетворения (П.Б. Гурвич). Учёт всех этих факторов позволяет управлять мотивационной сферой общения, обогащать и развивать её.

Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задаёт его мотив и цель в виде учебных задач. Этим определяется самая существенная черта учебной коммуникации (И. Симеонова). Ещё одной важнейшей отличительной чертой учебного общения является его воображаемый, игровой характер. Учебное общение - это, по существу, не общение как таковое, а его имитация, поскольку и сама ситуация, и потребности в общении его участников воображаемы. Это сближает учебно-речевую деятельность с детской ролевой игрой и с игрой театральной, требует разработки стратегии и тактики речевого поведения, подбора и распределения ролей, разработки соответствующих сценариев. В учебном процессе эти задачи решаются с помощью учебно-речевых ситуаций. Создавать мотивы общения - значит, создавать ситуации, максимально приближенные к реальной действительности.

Под речевой ситуацией, вслед за А.А. Леонтьевым, будем понимать совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. Представленная на уроке речевая ситуация становится учебно-речевой, в рамках которой происходит овладение иноязычно-речевой деятельностью. В целом ряде исследований теоретически обоснована возможность применения учебно-речевых ситуаций как способа организации упражнений, направленных на тренировку учащихся в использовании языкового материала в речи и формирование необходимых речевых навыков, так и на развитие умений иноязычной устной речи (И.М. Берман, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.В. Грейсер, А.А. Леонтьев, Е.И. Матецкая, Р.П. Мильруд, Е.И. Негневицкая, Т.Н. Никулина, Е.И. Пассов, Е.М. Розенбаум, Т.Е. Сахарова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, В.С. Цетлин и др.).

Среди составляющих ситуацию факторов предречевой ориентировки, определяющих программу и «операциональную структуру речевого действия» (А.А. Леонтьев), важное место занимает роль, от которой в значительной степени зависит как форма, так и содержание общения. Предлагаемые учащимся роли должны побуждать говорить о том, что им нравится или не нравится, рассказывать, расспрашивать, рассуждать о чём-либо на иностранном языке, обсуждать какую-либо проблему, комментировать действие или событие, шутить и т. п. Ролевой компонент делает общение в значительной мере естественным, позволяет учащимся практиковаться в социально адекватном общении, формирует зачатки социального интеллекта.

Значимость ролевого компонента учебно-речевой ситуации определяется способностью роли воздействовать как на формальную, так и на содержательную сторону высказывания. Различия между искусственно организованным учебным и естественным общением влекут за собой и различия между учебно-ситуативными ролями и ролями, проигрываемыми субъектом в реальном общении. В определённом отношении учебно-ситуативные роли отличаются также от театральных и детских игровых ролей. В процессе учебного общения субъект овладевает определёнными эталонами речевого и не речевого поведения (совершает определённые типизированные речевые поступки). С этой точки зрения учебно-ситуативная роль приближается к ролям, проигрываемым в реальной жизни (дочь, покупатель, ученик). Конкретизированные учебные роли (Пеппи Длинныйчулок, Волшебник Изумрудного города, Шрэк) тяготеют к ролям театральным. Учебное общение - это всегда действия вымышленных (воображаемых) героев в определённых, придуманных учителем обстоятельствах, приближающие учебную роль как к детской игровой, так и театральной.

Осознание того факта, что личностно образующая функция общения в значительной степени реализуется через ролевой компонент учебно-речевой ситуации, заставляет нас обратиться к подробному рассмотрению теории ролей. Анализ учебного общения показал, что степень приближенности его к естественному во много определяется качественными характеристиками роли как компонента учебно-речевой ситуации. Как показало проведённое исследование, правильно отобранные и удачно распределённые учебно-ситуативные роли позволяют управлять процессом общения, обеспечивая «ненасыщаемость» мотивов и создавая оптимальную «социальную ситуацию развития» для школьников. Следовательно, особую важность приобретает задача отбора и типизации ролей для обеспечения возможности включения их в учебный процесс.

Отечественная социальная психология (Г.М. Андреева, А.В. Петровский) не признаёт претензию теории ролей, в которой много неопределённого и противоречивого, на универсальность. Вместе с тем нельзя не согласиться с правомерностью выделения роли как одной из форм жизненной позиции человека. Было бы неверным и отрицать возможность использования некоторых, применяемых сторонниками теории ролей, понятий. Когда личность участвует в конкретном акте социального взаимодействия, то в планировании своих действий и реакций партнёра она исходит из предположения, что потенциальный партнёр должен обладать определёнными социальными качествами независимо от того, кем он конкретно является. Другими словами, ориентация в социальном взаимодействии осуществляется не на конкретного коммуниканта, а на некоторое абстрактное представление о нём. Это - «образ собеседника» в психологии, или «социальная роль» в социологии. Проигрывание роли заключается в том, чтобы исполнить обязанности, налагаемые ролью. Оно «обязывает» к определённому речевому поведению. Одна и та же социальная роль по-разному воспринимается и реализуется разными людьми: то, что делает человек, в значительной мере вызвано его пониманием своей роли. В социальной психологии понятие роли используется для описания повторяющихся, стандартизованных форм и способов поведения. Роль - это общественно необходимый способ поведения, детерминируемый выполняемой индивидом социальной функцией (В.Б. Ольшанский) Она не зависит от качеств человека. Это способ поведения, обязательный для любого человека, занимающего данную позицию.

В данном исследовании под учебно-ситуативной ролью мы будем понимать совокупность функционально-коммуникативных особенностей и социальных характеристик субъекта общения. Сопоставление социальных (реально проигрываемых в жизни), сценических и игровых ролей с учебно-ситуативными выявило объединяющие и различающие их факторы. Задача теории учебной роли - интегрировать представления о роли, характерные как для социологии, так и для сценического искусства и использовать их в связи с задачами и условиями учебного процесса. Вопрос о возможности овладения речевым поведением через роль в условиях средней школы потребовал также рассмотрения тех функций, в которых роль может выступать в процессе коммуникации.

Анализ и сравнение учебного и не учебного общения позволил выявить специфику учебно-ситуативных ролей, определить их функции (мотивационно-стимулирующую, программирующую, защитную, воспитательную, развивающую) и установить возможность использования ролей в процессе социально-развивающего обучения иностранным языкам. Ведущей является развивающая функция, поскольку успех любой деятельности человека определяется его способностью к ориентации и саморегуляции (Е.И. Вишневский), что, в конечном счёте, позволяет сформироваться и закрепиться в опыте определённым нормам отношения к внешней среде и к становлению модели поведения. Взаимодействуя с социальной средой, человек регулирует и закрепляет в сознании своё отношение к ней в форме взглядов, убеждений, привычек, навыков поведения. Данный процесс во многом определяется активностью самого индивида и, следовательно, обусловливает его социальное развитие. Выделенные функции, явились теми ориентирами, которые позволили правильно отбирать роли и методически целесообразно использовать их в педагогическом процессе. Установлено также, что процесс овладения иностранным языком через роль должен нести в себе черты проблемности, побуждать учеников самостоятельно находить решение различного рода задач, в том числе нравственного характера, участвовать в социально-коммуникативной деятельности, в которой только и складывается умение человека высказывать и обосновывать свои суждения. Правильно организованное ролевое общение позволяет развивать социально-ценные свойства и качества личности. Они «закладываются» в раннем возрасте, и успешное дальнейшее социальное развитие школьников может быть осуществлено при условии грамотной организации учебно-воспитательного процесса на иностранном языке. Итак, ролевая организация общения создаёт условия для развития личности, так как способствуют формированию способностей и свойств, обеспечивающих её социальную адекватность.

Таким образом, полноценное общение на иностранном языке возможно лишь в случае эффективного мониторинга и адекватной оценки социальных условий, необходимых для правильного планирования и осуществления общения. Учёт всех его граней позволяет перевести общение из формального в личностный план и, следовательно, превратить его в фактор личностного развития школьников.

Следующей задачей исследования явился анализ состояния проблемы социального развития школьников в современной теории и практике обучения иностранным языкам. Отдавая должное тщательной проработке системных компонентов, логике и выверенной последовательности их реализации в действующих системах обучения, тем не менее приходится констатировать, что идея влияния языкового образования на становление социальности личности не получила должной теоретической и практической завершённости. При общей социально-развивающей направленности, которая более или менее успешно реализована в современных УМК по английскому языку, ориентации на субъектный характер учебного процесса и учебной деятельности, общей культуросообразности обучения ни в одном из проанализированных учебных курсов задача социального развития школьников средствами английского языка не обозначена как одна из приоритетных и не решена в полной мере. Таким образом, теперь, когда осознание языка как «формы овладения миром» закономерно привело к пересмотру социокультурного контекста и условий формирования личности, к уточнению парадигмы языкового образования, требуется внести существенные коррективы в действующую систему обучения иностранным языкам, рассмотрев её с позиции социального развития обучаемого.