Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация

В третьей главе «Проектирование авторской методической системы как основа построения модели социально развивающего обучения иностранным языкам» обоснована научная концепция построения социально развивающей методической системы: сформулированы принципы, уточнены цели и содержание обучения, описаны приёмы и технологии обучения под углом зрения решаемой проблемы. На основе разработанных параметров предложена модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам в средней школе и описана уровневая система применения технологии социально развивающего обучения иностранным языкам.

Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам трактуется нами следующим образом: это целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, дидактико-методических и процессуальных характеристик, описывающих сущность социально развивающего обучения и концентрирующих в себе его наиболее существенные черты.

Основываясь на сформулированном И.Я. Лернером определении понятия «развитие в процессе обучения» как целенаправленного и спонтанно изменяющегося формирования в структуре личности новообразований, проявляющихся в деятельности, мы в данном исследовании предложили следующее понимание понятия «социальное развитие личности средствами иностранного языка»: это процесс формирования и совершенствования социально-ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и чужой культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере. В основе концепции социально развивающей системы обучения иностранным языкам лежит идея превращения языкового образования в механизм социального развития личности во всей совокупности присущих ей социально значимых черт, сторон и качеств.

В соответствии с теорией деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя) речевые механизмы соотносятся с тремя фазами речевой деятельности: мотивационно-потребностной, аналитико-синтетической и фазой реализации. Содержание каждой из названных фаз рассматривается под углом зрения исследуемой проблемы и в соответствии с тремя параметрами: направленность речевой деятельности (продукция или рецепция), предметное содержание деятельности, этап развития личности.

Мотивационно-потребностная фаза продуктивных видов речевой деятельности обеспечивает «погружение» в проблемы социально-нравственного характера и придаёт деятельности социально значимый характер. Аналогичная фаза рецептивных видов деятельности включает стимулирование интереса к социально значимым проблемам за счёт извлечения из текста уже известного школьникам и определения возможных сфер неизвестного, но актуального.

Аналитико-синтетическая фаза обеспечивает выявление особо значимых для личности аспектов деятельности, планирование и выбор средств её осуществления на основе их нравственной оценки. Данная фаза отражает индивидуальную картину мира личности, смыслов и духовных ценностей и становится всё более сфокусированной на социально-нравственные ориентиры по мере развития личности.

Фаза реализации может быть представлена во внешне выраженной и внешне не выраженной форме. На этапе социальной адаптации особое значение имеет восприятие готовых отрезков речи, позволяющих усваивать социальные нормы и ценности, особенно если это касается социокультурной специфики страны изучаемого языка.

Этапы интеграции и персонификации обеспечивают творческий синтез усвоенного социального опыта, активное воспроизводство системы социальных связей, выражение собственных жизненных интересов, оценок, социально-нравственных позиций. Сказанное отражено в «Структурной схеме осуществления деятельности по социальному развитию школьников в процессе обучения иностранным языкам» (рис. 2).

Речевой механизм, сформированный на родном языке, по утверждению И.А. Зимней, не функционирует на том же уровне в условиях овладения иноязычной речевой деятельностью, так как учащийся вынужден приспосабливаться к новым условиям речевого и социального взаимодействия, что требует новых знаний, владения новыми способами деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Ставится вопрос о необходимости новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счёт «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст общения. Разработанная нами модель предполагает постепенный выход школьников за границы учебной среды, что возможно уже на младшем этапе обучения в форме переписки, в некоторых случаях - общения через Интернет или личных встреч.

Рисунок 2 - Структурная схема осуществления деятельности по социальному развитию школьников в процессе обучения иностранным языкам

Модель включает в качестве моделируемых компонентов совокупность системных составляющих обучения иностранным языкам (целей, принципов, содержания, приёмов, технологий, средств, процесса обучения) и отражает характер их взаимодействия. Построение модели потребовало последовательного рассмотрения всех её структурных составляющих, а также внутренних связей и зависимостей между ними.

Главной целью обучения иностранным языкам как механизма языкового образования следует считать формирование иноязычной коммуникативной компетенции, социальная составляющая которой обеспечивает приобретение личностью социально ценных качеств, становление гражданина, способного к самостоятельному жизненному выбору, саморазвитию в контексте диалога культур и позитивной самореализации. Овладение коммуникативной компетенцией даже на элементарном уровне обеспечивает школьникам возможность реализовать в процессе коммуникации все функции общения, что создает благоприятные условия для коммуникативно-социального развития обучаемых.

Система социально-развивающего обучения иностранным языкам базируется на следующих принципах, задающих основные параметры предлагаемой нами модели:

а) социально развивающей ценности содержания обучения;

б) организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия школьников;

в) приоритета приёмов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами иностранного языка

г) сочетания педагогического управления и самостоятельности учащихся в формировании ценностных ориентаций и приобретении социально значимых качеств личности;

д) вариативности условий социального взаимодействия как фактор личностного развития обучаемых.

Сформулированные принципы позволили смоделировать социально развивающую систему обучения иностранным языкам как открытую, демократическую, компетентностно ориентированную, центрированную на ученике, создающую благоприятные условия для его социального развития.

Содержание обучения выступает одним из основных средств и факторов развития личности. В соответствии с уточнёнными нами целями обучения иностранным языкам и под углом зрения исследуемой проблемы в структуре содержания обучения можно выделить следующие компоненты, ориентированные на социальное развитие обучаемых в ходе овладения иностранным языком:

а) система социальных и культурных знаний (различных типов дискурса и правил их построения в родной и изучаемой культурах; стереотипов речевого и не речевого поведения на родном и изучаемом языках; различных моделей социального поведения людей в изучаемой культуре,

б) система социально-коммуникативных умений, опыт творческой деятельности,

в) сферы, темы, ситуации общения, роли как предметно-содержательная сторона общения,

г) система способностей, отношений и качеств личности, рассматриваемая как приобретаемый ею эмоционально-ценностный опыт.

Для достижения хорошо понятой и принятой цели ученик осуществляет деятельность с помощью усвоенных им средств над предъявляемым ему содержанием. В ходе этой деятельности он усваивает изучаемое содержание и тем самым изменяется как личность (И.Я. Лернер).

Предлагаемая нами технология социально развивающего обучения иностранным языкам основана на логике социального развития школьников и включает следующие группы:

1. Технология адаптирующего обучения. Данная группа включает:

а) приёмы, направленные на восприятие и усвоение готовых форм социального опыта носителей языка,

б) приёмы, направленные на игровое овладение социальными отношениями, одобряемыми формами поведения, общечеловеческими нравственными нормами.

2. Технология интегрирующего обучения:

а) приёмы, направленные на активное овладение социальными отношениями в коллективе на основе сравнения двух культур,

б) приёмы, направленные на интеграцию приобретённого социального опыта, его активное воспроизведение и использование для решения социально-коммуникативных задач.

3. Технология персонифицирующего обучения. Последняя группа технологий открывает возможности для реализации индивидуальных качеств учащихся, их собственных отношений, жизненных интересов и оценок. Технология социально развивающего обучения предполагает использование ряда коммуникативных заданий, имеющих целью раскрыть творческий потенциал обучаемых, создать условия для их полноценного социального развития:

1. Коммуникативные социально адаптирующие задания.

2. Коммуникативные социально интегрирующие задания.

3. Коммуникативные социально персонифицирующие задания.

Таким образом, технология социально развивающего обучения связана с созданием условий для раскрытия и развития личности обучаемого и позволяет учитывать особенности социального и культурного контекста, органично соединять социальное и личностное начала. Вместе с тем, важно отметить, что данная технология не исключает традиционные приёмы обучения. В зависимости от успешности деятельности учащихся возможно несколько вариантов прохождения названных в рисунке 2 фаз, что отражено в приведённой далее технологической схеме (рис. 3).

Ознакомившись с «социально заострённой» проблемной ситуацией, допускающей несколько вариантов развития (1), школьники предлагают свои варианты решения проблемы, исходя из собственного опыта и знаний (2).



Рисунок 3 - Компоненты обучения в русле социально-развивающей методики обучения иностранным языкам (технологическая схема)

Если школьники успешно и социально корректно высказываются в предложенной ситуации (3), учитель может перейти непосредственно к фазе (5) или, минуя её, к фазе (6). Если школьники не в полной мере владеют умением социально адекватного речевого и не речевого поведения в предлагаемой ситуации, учитель обращается к фазе (4) для разъяснения того или иного социально-культурного феномена (в том числе на родном языке учащихся) и выполнения дополнительных упражнений. К фазе (5) можно перейти, если ошибки, допускаемые обучаемыми, незначительны и не нарушают коммуникацию и принятых в обществе, на языке которого происходит общение, этикетных норм и правил.

На этом этапе учащиеся тренируются по модели, многократно проигрывая аналогичные микроситуации с целью овладения образцами социально-корректного речевого и не речевого поведения для достижения коммуникативной цели. Овладев техникой социально адекватного речевого общения, школьники переходят на уровень самостоятельного творческого решения проблем социально-коммуникативного характера (фаза 6). В зависимости от характера затруднений, возникших на данном этапе, учащиеся могут возвратиться к фазе 5 или к фазе 4, и только после необходимой тренировки и/или соответствующих разъяснений, снова обратиться к решению творческих задач.

В отечественной педагогике считается общепризнанным, что развитие личности в процессе обучения определяется как внешними, так и внутренними условиями. В соответствии с учением Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологические факторы и определяются личностью самого обучаемого. Именно внутренние психологические факторы во многом определяют формирование вкусов, эталонов, оценок, ориентаций, отношения к людям и событиям, осуществляемым видам деятельности.

Процесс формирования социальной компетенции, являющейся стержнем социального развития, - достаточно трудная задача, для решения которой требуется поместить обучаемых в некоторое «рефлексивное кольцо» (см. рис. 4). Это предполагает, с одной стороны, создание оптимальных внешних методических условий, которые обеспечиваются учителем, принимаются учащимися и создают для последних пространство, стимулирующее их социальное развитие. С другой стороны, становление социальной компетенции связано с необходимостью избежать навязывания учащемуся нравственных ценностей и образцов социально одобряемых способов отношений, которые, как известно не «выучиваются», а складываются в сознании человека в результате действий, связанных с нравственным выбором, оценкой своих собственных действий, действий окружающих, а также рефлексией по поводу оценок собственных действий окружающими.



Рисунок 4 - Рефлексивный круг становления социальной компетенции иностранным языком, превращения последнего в механизм социального развития обучаемых

Нижняя дуга рисунка отражает рефлексию, осуществляемую школьником по мере освоения речевой деятельности на иностранном языке, а также степень его ответственности за ход и результат учебного процесса. Только совокупность благоприятных для социального развития обучаемых внешних и внутренних условий обеспечивает методике обучения иностранным языкам новое качество - ориентацию на свободное личностное развитие школьника. Объединяющим началом всех компонентов описанной выше методической системы является совместная деятельность учителя и учащихся, включённых в процесс речевого и социального взаимодействия.

Таким образом, проведённое исследование показало, что обеспечить условия для социального развития школьников можно только благодаря использованию определённой методической системы, которая включает иерархию целей и задач обучения, принципы, содержание, методы обучения, а также средства и формы организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на уроке и в условиях реальной языковой среды. Каждый из названных компонентов системы содержит большой потенциал, связанный с обеспечением школьникам условий для более глубокой и всесторонней реализации социальности в ходе овладения

Организация социально развивающего обучения иностранным языкам требует использования таких средств обучения, которые либо позволяли бы в учебных условиях моделировать отсутствующую языковую среду, либо обеспечивали учащимся связь с реальной средой. На среднем и особенно старшем этапе обучения особую роль приобретают мультимедийные средства, которые позволяют школьникам использовать изучаемый иностранный язык в целях реальной коммуникации как с соотечественниками, так и с представителями иных стран и культур (обмен СМС, электронными письмами, телекоммуникационные проекты и т. п.).

Следующей задачей нашего исследования явилась разработка модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам. В данной модели отражено стремление автора «воссоздать образ моделируемого объекта» (И.Л. Бим), с позиции потребности развивающейся личности (рис. 5). Модель носит иерархический характер и включает следующие уровни: уровень системы (1), объединяющий в себе запросы общества в целом и конкретной личности; уровень целевых установок (2); уровень подходов и принципов обучения (3); уровень субъектов педагогического процесса, объединённых содержанием обучения (4); уровень организационно-педагогических условий обучения (5); уровень результата (6).

Рисунок 5 - Структурная модель социально-развивающей методической системы обучения иностранным языкам

Цели обучения иностранным языкам определяются текущими потребностями общества и связываются с социальным развитием личности обучаемых. Социально развивающий подход к содержанию обучения превращает последнее в одно из основных средств и факторов развития личности.

Особое место в содержании обучения отводится роли как компоненту учебно-речевой ситуации. Правильный отбор и распределение учебно-ситуативных ролей, своевременный переход от принятых ролей к «Я»-роли обеспечивают условия для накопления школьником широкого социального опыта. Возможность активного творческого воспроизведения накопленного опыта отражено в другом блоке описываемой модели. Наряду с личностно ориентированным, данная модель включает также социально ориентированный аспект, составляющий программу социального развития обучаемых.

Под программой социального развития средствами иностранного языка подразумевается:

а) деятельность, ведущая к осознанию личностью собственной культурной принадлежности (культурное самоопределение) и формированию социальной компетенции;

б) накопление и активное воспроизводство социального опыта по мере постижения социальных закономерностей родной и иноязычной культур;

в) выработка на этой основе социально-ценных свойств и качеств, собственных жизненных позиций, способности и готовности к адекватному социокультурному общению.

В данной главе также описана система применения социально развивающих приёмов обучения иностранным языкам на разных этапах школьного языкового образования. Она основывается на следующих положениях:

- потребности школьников в социальном взаимодействии формируются в рамках сфер, тем и ситуаций общения, соответствующих ведущим формам общения, которые характерны для конкретной возрастной группы;

- выбор ситуаций и приёмов социального развития школьников осуществляется в зависимости от характера решаемых на данном возрастном этапе задач развития;

- последовательность используемых приёмов социального развития определяется с учётом характера языковой среды и проигрываемых ролей, степени близости коммуниканту речевого партнёра (по возрасту, социальной позиции и др.) и предполагает усиление личностной автономии школьника, а также выход в реальную коммуникацию.

В четвёртой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам» описана структура и приведены результаты опытной работы по проверке предлагаемой модели, подтверждена эффективность предлагаемой методики социально развивающего обучения иностранным языкам.

Изучение социально-психологической и педагогической научной литературы позволило выявить три основных компонента социальной компетентности: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность и стремление к познанию и самосовершенствованию.

Под коммуникативной состоятельностью мы понимаем качество личности, которое обеспечивает ей возможность, пользуясь различными средствами коммуникации, реализовать собственное коммуникативное намерение и добиться взаимопонимания, в том числе в ситуациях межкультурного общения.

Социальная ответственность - это качество личности, обеспечивающее способность к внутренней саморегуляции её деятельности и общения и формирующееся в процессе усвоения универсальных (общечеловеческих) социальных ценностей, норм и правил.

Стремление к познанию и самосовершенствованию - рассматривается нами как важный фактор личностного успеха и социально-ценная установка, влияющая на эффективность процесса развития.

Данные компоненты соответствуют коммуникативному, познавательному, поведенческому и ценностному уровням процесса социализации и позволяют на основе выделенных внутри каждого компонента признаков составить большое число тестовых заданий для определения степени социального развития обучаемых.

Проведение опроса среди учащихся представляло собой начальный этап опытной работы. Он позволил охватить широкий круг проблем, касающихся личности испытуемого, и осуществить проверку методики на обоснованность, а формулировок вопросов на корректность.

Далее потребовалось выявить уровень сформированности некоторых личностно и социально значимых качеств личности, которые во многом определяют успешность формирования социальной компетентности. В этих целях было проведено тестирование школьников: определялся уровень духовно-нравственного развития школьников (методика В.И. Андреева), степень уверенности в себе (методика А.М. Прихожан), степень способности к саморазвитию и самообразованию (методика В.И. Андреева), уровень воспитанности / воспитуемости / самовоспитуемости; развитости развиваемости / саморазвиваемости (методика А.К. Марковой).

После проведения опытного обучения наступил заключительный этап работы, целями которого были:

а) проведение итогового среза;

б) проведение отсроченного среза;

в) сравнение результатов диагностического, итогового и отсроченного срезов между собой;

г) формулирование выводов о результативности разрабатываемой методики социально развивающего обучения иностранным языкам.

Проведение итогового среза и сравнение его с диагностическим, показало, что имеется рост по всем компонентам социальной компетентности, что свидетельствует о повышении уровня социального развития обучаемых.

По окончании опытного обучения в целях проверки социально развивающего эффекта предлагаемых технологий были проведены итоговые и отсроченные срезы. Далее изложим результаты срезов в сравнительном плане и общие выводы, сделанные на основе их анализа.

Как видно из диаграммы (рис. 6), на данном этапе обучения исследование не выявило резких диспропорций в формировании социальной компетентности за исключением такого качества, как стремление к познанию и самосовершенствованию (группа 3). Результат по 3-й группе свидетельствует о том, что мотивация к познанию и самосовершенствованию имеет тенденцию к снижению при отсутствии регулярной «подпитки».

Рисунок 6 - Сравнительные результаты предварительного, итогового и отсроченного срезов (старший этап обучения): 1 - Коммуникативная состоятельность; 2 - Социальная ответственность; 3 - Способность к познанию и самосовершенствованию

В связи с этим необходимо так организовать обучение, чтобы учащиеся включались в решение проблемных задач, выполнение проектных заданий, что потребовало бы самостоятельного поиска необходимой информации в сети Интернет и общения с зарубежными сверстниками. Без регулярного выхода за пределы учебной языковой и социальной среды мотивация к познанию и самосовершенствованию имеет тенденцию к «истощению». Показатели по этому качеству в результате опытного обучения выросли незначительно. При этом учащиеся 10-11-х классов городских школ показали чуть менее высокие результаты, чем сельские школьники. В целом прирост выражается в следующих цифрах:

1) 38%;

2) 18%;

3) 6%.

Анализ неподготовленных монологических и диалогических высказываний старшеклассников показал следующее. Коэффициент логичности высказывания несколько вырос по сравнению с результатами диагностического среза и варьировал в пределах 0,6-0,8, коэффициент обращённости - в среднем не превышал 0,2. Разброс по продолжительности высказывания остался большим - от 3 предложений до 12-15 (в отдельных случаях 18) предложений. 15% обучаемых остались по объёму высказывания на прежнем уровне. Количество пауз хезитации несколько уменьшилось и составило 2 на 5 предложений. Среднее количество квази начал - 1 на 5 предложений.

Таким образом, результаты, полученные в итоговом срезе, показывают, что произошло развитие социальной и коммуникативной компетентностей учащихся в условиях среднего полного образования по английскому языку, но в разной степени. Речевые умения школьников в монологической речи качественно (логико-структурная организованность) и количественно приблизились к программным требованиям. В диалогической речи учащиеся чаще подавали инициативные и реактивно-инициативные реплики, темп речи повысился, объём высказывания возрос до 4-6 реплик со стороны каждого говорящего (при программных требованиях - 6-7).

Отсроченный срез, проведённый через 4 месяца после окончания опытного обучения, показал, что предлагаемая технология социально-развивающего обучения даёт положительный результат. Данные отсроченного среза по школам показали, что достигнутый школьниками результат остаётся стабильным: 1) - 1% (+ 38%); 2) - 1% (+ 18%) 3) - 4% (+ 6%); (в скобках даны результаты итогового среза). Снижение показателя по таким качествам, как коммуникативная состоятельность и социальная ответственность, по нашему мнению, не является статистически значимым и может быть объяснено некоторым снижением внимания к социально-развивающему аспекту обучения со стороны учителей. Таким образом, можно заключить, что положительные результаты итогового среза в группах учащихся 6-х - 7-х и 10-х - 11-х, итогового и отсроченного срезов в группах учащихся 10-х - 11-х классов, занимавшихся по программе социально-развивающего обучения, доказывают правомерность сформулированной гипотезы.

В заключении диссертации подведены итоги теоретической и практической работы по заявленной проблеме; сформулированы выводы по итогам исследования; предложены практические рекомендации по организации социально развивающего обучения английскому языку в средней школе, намечены направления дальнейшего исследования заявленной проблемы.

1. Социально-развивающая методическая система доказала свою эффективность как целостная образовательная система, включающая совокупность дидактико-методических и терминологических характеристик, описывающих сущность социально-развивающего обучения и концентрирующих в себе его наиболее существенные черты.

2. Разработанная в процессе исследования научная концепция создания социально-развивающей методической системы послужила продуктивной базой для построения процесса обучения иностранному языку. В основе данной концепции лежат следующие теоретические положения: о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития; о языке как факторе социализации личности; о социальном развитии личности как процессе, сочетающем тенденции типизации и индивидуализации; о способности личности избирательно относиться к социальными воздействиям извне, проявлять активность в процессе социализации; о социальной компетенции как ядре социального развития; о влиянии социокультурной среды на творческое становление личности; об учебном процессе по иностранным языкам как процессе накопления школьниками опыта сотрудничества, широкого социально-коммуникативного взаимодействия, что предполагает использование современных гуманистических технологий и выход в реальную языковую среду.

3. Суть настоящей концепции состоит в превращении образования в механизм развития личности во всей совокупности присущих ей социально-значимых черт, сторон и качеств. Разработанная нами методическая система, наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, базируется на совокупности взаимосвязанных принципов, образующих единую систему, которая призвана обеспечить процесс социально-развивающего обучения иностранным языкам.

4. Разработанная модель социально-развивающего обучения иностранным языкам представляет собой сложное полиструктурное и полифункциональное единство, отражающее центральную роль личности учащегося, речевое взаимодействие школьника с разнообразными партнёрами в условиях перехода от учебной к реальной иноязычной среде, возрастающую роль автономии школьников и расширение творческой составляющей выполняемой ими речевой деятельности, вариативность используемых технологий.

5. Реализация социально-развивающей модели обучения иностранным языкам осуществляется при помощи дидактического комплекта, включающего: - программу социального развития обучаемых; учебно-методическое пособие, включающее разработки фрагментов уроков, построенных с использованием технологии социально развивающего обучения; рекомендации по организации социально-развивающего обучения иностранным языкам для учителей школ; совокупность тестов, обеспечивающих проверку уровня сформированности знаний, навыков и умений, обеспечивающих необходимый базис для социальной коммуникации; совокупность тестовых заданий для проверки уровня сформированности отдельных социально значимых качеств личности; внедрённую систему работы с учителями в русле социально развивающей методики.

6. Поэтапное формирование и развитие у обучаемых социальной компетентности осуществляется при помощи технологии, представленной в виде системы, структурированной в соответствии со следующими классифицирующими критериями:

а) способность стимулировать у каждой возрастной группы коммуникативно-познавательную деятельность, активное межличностное общение как условие решения задач социального характера,

б) соответствие используемых приёмов характеру решаемых на каждом данном возрастном этапе задач развития,

в) учёт характера языковой среды, проигрываемых ролей и степени близости коммуниканту речевого партнёра (по возрасту, социальной позиции, культуре и т. п.),

г) преимущественно открытый характер заданий, поощряющий различные подходы к решению проблем и аргументированную защиту своей позиции на основе собственного социального опыта,

д) присутствие элементов самоуправления, самоорганизации, необходимость нести ответственность за результат деятельности; наращивание степени самостоятельности учащегося в выполнении заданий (выполнение задания по образцу, совместное с учителем нахождение решения проблемы, самостоятельное решение проблемы, самостоятельная постановка и решение проблемы),

е) учёт возраста и социального опыта ребёнка при выборе способа сообщения задания учащимся и определении характера взаимодействия учителя и учащихся и позиции педагога в учебном процессе.

Социально развивающая технология ориентирует преподавателя на применение следующих типов коммуникативных заданий:

1) Социально адаптирующие.

2) Социально интегрирующие.

3) Социально персонифицирующие.

7. Оценка эффективности проделанной работы показала, что проведённое опытное обучение в целом содействовало формированию умения взаимодействовать с другими людьми в различных языковых и социальных условиях, преодолению стереотипов социального характера, развитию адекватности, толерантности, социальной ответственности и коммуникативной состоятельности. Таким образом, было определено, что разработанная методическая система социально-развивающего обучения демонстрирует новый уровень целостности, позволяя включать учащихся в коммуникативно-социальную деятельность в школе и за её пределами (Интернет центры, клубы, журналы и пр.).

Направлением дальнейших поисков педагогических резервов социального развития школьников может стать расширение внеучебных языковых и социальных контактов школьников в сети Интернет. Существенным резервом социального развития школьников является преодоление дезинтеграции учебных дисциплин. Особое значение имеет объединение усилий учителей родного и иностранного языков, а также дисциплин социального цикла в направлении социального развития обучаемых.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В ПУБЛИКАЦИЯХ

I Научные статьи в периодическом издании, рекомендованном ВАК Российской Федерации

1. Вайсбурд, М.Л. Ситуативные роли как методическое понятие [Текст] / М.Л. Вайсбурд, М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1984. - №5. - С.29-34 (0.4 п. л.).

2.. Ариян, М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1986. - №6. - С.17-21 (0.4 п. л.).

3. Ариян, М.А. Учёт особенностей личности учителя при оптимизации процесса обучения [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1988. - №3. - С.19-23 (0.5 п. л.).

4. Ариян, М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы (на материале УМК по английскому языку) [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1990. - №2. - С.11-16 (0.5 п. л.).

5. Ариян, М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1991. - №2. - С.9-13 (0.4 п. л.).

6. Ариян, М.А. УМК по английскому языку для 2 класса (1 год обучения) различных типов школ [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1993. - №1 - С.18-23 (0.6 п. л.).

7. Ариян, М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников как резерв учебного процесса по иностранному языку [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1999. - №6. - С.17-22 (0.6 п. л.).

8. Ариян, М.А. Раздели радость познания [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. Методическая мозаика - 2002. - №5-6. - (0.4 п. л.).

9. Ариян, М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 2003. - №1. - С.86-90 (0.5 п. л.).

10. Ариян, М.А. Личностно ориентированный подход и обучение иностранным языкам в классах с неоднородным составом обучаемых [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 2007. - №1. - С.3-12 (0.8 п.л.).

11. Ариян, М.А. Технология социально развивающего обучения иностранным языкам на старшем этапе обучения в средней школе [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 2008. - №7. - С.3-8 (0.5 п. л.).

II Монографии, учебники, учебные пособия

12. Ариян, М.А. Реализация развивающего потенциала ролевого общения в средней школе: лингводидактические и социально-психологические предпосылки: монография [Текст] / М.А. Ариян; Нижегор. гос. лингв. ун-т. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006. - 151 с. (9.5 п. л.). Монография признана лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2006 года и награждена дипломом Фонда развития отечественного образования (Сочи, 2007 г.).

13. Ариян, М.А. Социально развивающее обучение иностранным языкам в средней школе: современные аспекты: монография [Текст] / М.А. Ариян; Нижегор. гос. лингв.ун-т. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. - 190 с. (11.8 п. л.).

14. Ариян, М.А. Ролевые упражнения в системе обучения иностранным языкам в средней школе: учебно-методическое пособие [Текст] / М.А. Ариян. - Горький: ГГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова, 1987. - 50 с. (3.1 п. л.).

15. Ариян, М.А. Hi, let' s be friends: Кн. для учителя к учебнику англ. яз. для 2 класса школ различного типа (американский вариант англ. яз.) [Текст] / М.А. Ариян, Т. Я. Яковлева. - В 2 ч. - М.: Моск. центр межнац. и сравнит образ., 1992. - 229 с. (14 п. л. - личное участие - 13 п. л.).

16. Ариян, М.А. Hi, let' s be friends: Учебник англ. яз. для 2 класса школ различного типа (американский вариант англ. яз.) [Текст] / М.А. Ариян, Т.Я. Яковлева. - В 2 ч. - М.: Моск. центр межнац. и сравнит. образ., 1992. - 144 с.(9 п. л. - личное участие - 8 п. л.).

17. Ариян, М.А. Методика преподавания иностранных языков: Общий курс. - 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / М.А. Ариян, О.Г. Оберемко, А.Н. Шамов. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. - 190 с. (12 п. л. - личное участие - 3.3 п. л.).

18. Ариян, М.А. Теория и практика обучения иностранным языкам: учеб. пособие [Текст] / М. А. Ариян, О. Г. Оберемко, А. Н. Шамов. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. - 190 с.(12 п.л. - личное участие - 4.2 п.л.).

19. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс. Золотая серия. [Текст] / Под ред. А.Н. Шамова. - М.: Восток-Запад, 2008 - 253 с. (13.44 п. л. - личное участие - 4.1 п. л.).

III Научные статьи

20. Ариян, М.А. Подготовка учителя к управлению ролевым общением учащихся на уроке иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности. - Горький: НГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова, 1981. - Вып. 3. - С.44-53 (0.65 п. л.).

21. Ариян, М.А. О ролевом компоненте заданий при обучении иноязычной устной речи в средней школе [Текст] / М.А. Ариян // Обучение устной речи и чтению в средней школе. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1984. - С.77-87 (0.7 п. л.).

22. Ариян, М. А. Способы и этапы введения учащихся средней школы в учебно-ситуативную роль [Текст] /М.А. Ариян // Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе. - Иркутск : ИГПИИЯ им. Хо Ши Мина, 1985. - С.32-40 (0.56 п. л.).

23. Ариян, М.А. Факторы, обусловливающие развитие коммуникативно-познавательной деятельности учащихся в процессе овладения иностранным языком [Текст] / М.А. Ариян // Проблемы организации коммуникативно-познавательной деятельности на уроке иностранного языка в средней школе. - Горький: ГГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова, 1986. - С.11-20 (0.6 п. л.).

24. Ариян, М.А. Организация учебного процесса по иностранным языкам с учётом индивидуальных особенностей школьников в условиях коллективных форм обучения [Текст] / М.А. Ариян // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. - Горький: ГПИ, 1989. - 67-75 (0.56 п. л.).

25. Ариян, М.А. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку как резерв учебного процесса [Текст] / М.А. Ариян // Организация самостоятельной работы по иностранным языкам в школе и вузе: КГПИ им. В.И. Ленина. - Киров, 1992. - С.29-39 (0.7 п. л.).

26. Ариян, М.А. Когнитивный аспект профессионального развития учителя иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языкам (в разных типах учебных заведений) - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. - С.31-39 (0.6 п. л.).

27. Ариян, М.А. Соотношение формальных и функциональных аспектов в работе над иностранным языкам при коммуникативно-ориентированном подходе к обучению иностранным языкам [Текст] / М.А. Ариян // Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприятии на уроках иностранного языка в школе и вузе. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. - С.8-18 (0.7 п. л.).

28.Ариян, М.А. Самообучение школьников в разноуровневых классах [Текст] / М.А. Ариян // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений). - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. - С.23-33 (0.7 п. л.).

29. Ариян, М.А. Обучение стратегиям чтения как способ развития познавательных способностей школьников [Текст] / М.А. Ариян // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006. - С.218-226 (0.56 п. л.).

30.Ариян, М. А. Социальная обусловленность языковой способности личности и развитие учащихся на раннем этапе обучения [Текст] / М.А. Ариян // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. - С.70-78 (0.56 п. л.).

31. Ариян, М.А. Социальная обусловленность языковой способности развивающейся личности [Текст] / М.А. Ариян //Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвузовский сборник. Вып. 10 / отв. ред. С.В. Еловская - Мичуринск: МГПИ, 2008, - С.13-22 (0.6. п. л.).

IV Материалы международных, всероссийских и межвузовских конференций

32. Ариян, М.А. Проблема роли как компонента учебно-речевой ситуации в обучении иностранному языку [Текст] / М.А. Ариян // Совершенствование содержания и методов обучения в средней школе. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1980. - С.45-48 (0.25 п. л.).

33. Ариян, М.А. Ролевое обучение английскому языку учащихся 6 класса [Текст] / М.. Ариян // Совершенствование содержания и методов бучения в средней школе. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1981. - С.66-69 (0.25 п. л.).

34. Ариян, М.А. К проблеме вариативности учебных материалов по иностранным языкам для средней школы [Текст] / М.А. Ариян // Иностранный язык - XXI век: Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков в вузе. - Н. Новгород: НЮИ МВД РФ, 2000 - С.328-334 (0.4 п. л.).

35. Ариян, М.А. Российский преподаватель плюс британский учебник равняется... [Текст] / М.А. Ариян // Язык в системе мультикультурного общества. - Н. Новгород: НФ ГУ-ВШЭ, 2003. - С.243-247 (0.3 п. л.).

36. Ариян, М.А. Проблема социального развития личности обучаемого в школе и вузе [Текст] / М.А. Ариян // Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста. - Н. Новгород: НФ ГУ ВШЭ, 2007. - С.110-114 (0.3 п. л.).

37. Ариян, М.А. Проблема развития социальной компетентности в младшем школьном возрасте [Текст] / М.А. Ариян // Формирование иноязычной компетенции на занятиях по иностранному языку в разных типах и видах учебных заведений: когнитивный аспект. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2008. - С.3-9 (0.4 п. л.).

38. Ариян, М.А. Роль и место социально-психологических знаний в структуре профессиональной подготовки учителя иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Проблемы подготовки учительских кадров в свете требований постановления ЦК КПСС и СМ РСФСР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»: тез. докл. - Даугавпилс, 1980. - С.87-89 (0.2 п. л.).

39. Ариян, М.А. Об одном из способов управления психологическим климатом в учебном иноязычно-речевом коллективе [Текст] / М.А. Ариян // Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы: тез. докл. - Горький, 1986. - С.136-137 (0.2 п. л.).

40. Ариян, М.А. Методическая подготовка будущих учителей к работе на раннем этапе обучения иностранным языкам [Текст] / М.А. Ариян // Teaching Values in Education: тез. докл. междунар. конф. «Ценности в образовании» 17-20 мая 1994 г. - Н. Новгород, 1994. - С.46-47 (0.2 п. л.).

41. Ариян, М. А. Учебник английского языка для младшей школы и глобальное образование [Текст] / М.А. Ариян // Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте (детский сад, начальная школа): тез. выступ. на науч-практ. конф. 28-29 мар. 1995 г. - Кострома, 1995. - С.18-20 (0.2.п. л.).

42. Ариян, М.А. Современный учебник иностранного языка: проблема выбора [Текст] / М.А. Ариян // Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность: тез. всерос. науч-метод. конф. 6-8 мая 1998 г. - Пятигорск, 1998. - С.4-5(0.2 п. л.).

43. Ариян, М.А. К проблеме создания интегративных учебных программ [Текст] / М.А. Ариян // А. С. Пушкин и русский литературный язык в 19-20 веках. - Н. Новгород, 1999. - С.20-21 (0.2 п. л.).

44. Ариян, М.А. К проблеме критериев анализа и оценки учебника иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков: материалы междунар. науч-практ. конф., посв. 50-летию науч-педаг. деятельности проф. Г.В. Роговой. - М.: Прометей, 2002. - С.226-229 (0.25 п. л.).

45. Ариян, М.А. Teaching as Showing How [Текст] / М.А. Ариян // Testing and Assessment: Proceedings of the Second International conference 26-27 March 2002. - N. Novgorod, 2002. - p.74-76 (0.2. п. л.).

46. Ариян, М.А. Тропа в джунглях или хорошо спланированный урок? [Текст] / М.А. Ариян // Новые подходы, новые горизонты. Реформа российской школы: материалы междунар. конф. - Н. Новгород, 2003. - С.25-26 (0.2. п. л.).

47. Ариян, М.А. Формирование основ коммуникативной компетенции на ранних этапах обучения иностранным языкам [Текст] / М.А. Ариян // Язык и культура в новом образовательном пространстве: материалы междунар. науч-практ. конф. 20-21 дек. 2004 г. - Н. Новгород, 2005. - С.40-42 (0.3. п. л.).

48. Ариян, М.А. Индивидуально-личностный аспект современного языкового образования [Текст] / М.А. Ариян // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: сб. материалов междунар. науч. конф. 1-2 дек. 2005 г. - Н. Новгород, 2005. - С.21-23 (0.2 п. л.).

49. Ариян, М.А. Социально-развивающая функция языка и проблемы социального развития старших школьников на уроке иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно ориентированной парадигмы: материалы междунар. науч-практ. конф. г. Киров 14-15 фев. 2007 г. - Киров, 2007. - С.37-38 (0.2. п. л.).