На правах рукописи

Романов Александр Михайлович

Педагогические условия и средства формирования смыслообразующей мотивации студентов в информационно-образовательной среде

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Нижний Новгород-2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Международной академии предпринимательства.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

академик РАО

Роберт Ирэна Веньяминовна

доктор философских наук, профессор,

академик РАО

Лебедев Юрий Александрович

доктор педагогических наук

Сомов Денис Сергеевич

Ведущая организация: Учреждение Российской академии образования

«Институт содержания и методов обучения"

Защита диссертации состоится «21» декабря 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет по адресу: 603950 г.Нижний Новгород, ул.Ильинская, д.65, ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан «____» _______________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и степень разработанности проблемы. В настоящее время российскому обществу необходим человек, духовно развитый, способный поддержать глубокие отечественные культурные, моральные, нравственные традиции и обогатить их за счет интеграции с другими культурами в условиях глобализации мирового культурного и информационного пространства. При этом, как справедливо отмечает Д.И. Фельдштейн (2006), остро актуальными требованиями являются высокая межкультурная и межэтническая толерантность, отсутствие различных форм и проявлений агрессии и ксенофобии. Отнюдь не случайно на современном этапе модернизации российского образования все отчетливее проявляется следующая тенденция: повышение качества образования рассматривается в неразрывной связи c решением воспитательных задач, с созданием условий для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. Одним из ключевых принципов «Концепции модернизации образования» Российской Федерации на период до 2010 года является принцип гуманизма, определяющий гуманистический характер реформ образования, направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей, уважение к личности, обеспечение фундаментальных прав и свобод человека.

Но, с другой стороны, в современных, достаточно жестких условиях мирового экономического кризиса, глубоких социальных, политических, межэтнических и межкультурных проблем востребован не оторванный от реальной жизни мечтатель и прожектер, но человек конкурентоспособный в широком смысле (а не в культивируемом в недавнем постперестроечном прошлом утилитарном «рыночном»), самостоятельно и критически мыслящий, умеющий быстро реагировать на меняющиеся условия жизни, эффективно выполнять свою профессиональную деятельность и, при необходимости, преобразовывать ее, направляя на достижение наиболее актуальных целей. Чтобы соответствовать данным требованиям, человеку необходимо постоянно совершенствовать себя и свою жизнедеятельность, в том числе профессиональную. Важнейшим условием и средством такого развития и саморазвития является образование. Поэтому многие исследователи приходят к выводу о том, что процесс образования должен быть практически непрерывным на протяжении всей жизни человека.

В связи с этим современная система образования все больше становится интегрированной, многоуровневой и многоступенчатой, открывающей новые возможности личностного, социального и профессионального развития. Важную роль в этой системе играет высшее профессиональное образование, обеспечивающее наиболее фундаментальную подготовку. В связи с отмеченными выше обстоятельствами, высокие требования предъявляются не только к собственно профессиональной подготовке, но и к личности выпускника вуза. Это проявляется в тенденциях реформирования системы образования, в частности - в развитии и институализации компетентностного и личностно-ориентированного подходов, а также в их интеграции: с одной стороны, высокая профессиональная компетентность рассматривается как необходимое условие и составная часть развития личности, а с другой - в состав базовых компетенций выпускника высшего образования включают такие личностные качества, как ответственность, инициативность, самостоятельность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, адекватные ценностные ориентации и др. Отмеченные тенденции подтверждает закон РФ «Об образовании», согласно которому основной целью образования является становление личности, уважающей права и свободы других граждан. Таким образом, в современном российском обществе происходят не только социально-экономические, но и духовные изменения, обусловливающие переосмысление ценностных ориентиров в сфере образования.

Эти объективные факты ставят высшую школу перед необходимостью формирования принципиально новых поколений компетентных и личностно развитых профессионалов, которые не будут ждать указаний и инструкций, а вступят в самостоятельную социальную жизнь и в профессиональную деятельность с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным потенциалом (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн и др.). В основе профессиональной успешности специалиста лежат его личностные качества, определяющие наиболее важные и принципиальные моменты всего содержания и направленности профессиональной деятельности. В силу этого личностное развитие является объективно необходимой целью высшего образования и, одновременно, условием обеспечения его высокого уровня, в частности - профессиональной компетентности выпускника вуза.

В истории мировой и, особенно, отечественной педагогики личностная, гуманистическая направленность образования имеет глубокие корни и традиции, заложенные в трудах известных ученых, педагогов, мыслителей и просветителей (Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.Ф. Одоевский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Э. Берн, Р. Бернс, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А. Маслоу, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.). Однако, как отмечает Д.И. Фельдштейн (2008), потребности современного образования настоятельно требуют разработки новых теоретических концепций, взаимодействия педагогов и психологов в системной организации научного поиска по приоритетным проблемам; при этом педагогическая и психологическая науки не могут «игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие: социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологи, социологии, информатики». Следовательно, усиливается тенденция комплексного, междисциплинарного подхода, в том числе - к изучению педагогических проблем. В связи с этим необходимо отметить еще одну важную тенденцию, определяющую направление модернизации системы высшего образования, состоящую в глобальной и тотальной информатизации, охватившей все сферы жизнедеятельности социума и связанной с переходом к качественно новому типу общества - информационному обществу (M. Mcluhan, 1964). Для нашей страны реализацию такого перехода регламентирует «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации», утвержденная Президентом РФ в 2008 году. Фундаментальная тенденция информатизации проявляется и в сфере образования. В частности, ставший уже традиционным для отечественной педагогики подход с позиций образовательной среды (А.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.Г. Бочарова, А.А. Вербицкий, С.Д. Дерябо, Л.В. Занков, Г.А. Ковалев, И.В. Крупина, С.Л. Новоселова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) в последние годы развивается и дополняется с помощью изучения различных педагогических аспектов информационно-образовательной среды, в том числе - в сфере высшего образования (А.Г. Абросимов, Р.Ю. Гурниковская, Т.В. Еременко, Е.Н. Зайцева, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, Н.А. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А. Назаров, Ю.М. Насонова и др.).

Наиболее значимой для развития личности, осуществляемого в учебно-профессиональной деятельности, является мотивационная сфера. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать мотивационную сторону личности. Формирование адекватной образовательной мотивации студентов может не только обеспечить успех профессиональной подготовки, но и направить активность личности студента в русло ее саморазвития. Анализ современных педагогических исследований по проблемам высшей школы и, в частности, ценностных ориентации студенческой молодежи (Н. Буравцова, В.В. Корнева, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, А.А. Реан, А.В. Сластенин, И.О. Щербакова и др.) показал, что здесь накопились объективные противоречия между стремлением студенчества к самостоятельному жизненному самоопределению и реально предоставляемыми возможностями образовательной и социальной среды, что позволяет констатировать наличие духовного и нравственного кризиса у значительной части студенческой молодежи. Данный кризис студенчества обусловлен не только сложившейся в обществе социально-экономической ситуацией, но и теми объективными противоречиями, которые накопились в системе высшего образования: между узкофункциональным подходом в подготовке специалистов и необходимостью формирования самодостаточной личности будущего профессионала, ориентированной на постоянное самосовершенствование, творческий поиск, самореализацию и саморазвитие; между сложившейся традиционной педагогической практикой подготовки специалистов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения образования на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность; между авторитарным педагогическим воздействием преподавателя на студента с целью формирования у последнего наперед заказанных, заказываемых государством качеств, и необходимостью диалогического взаимодействия преподавателя и студента, протекающего как встреча культур, в процессе которой через потери и обретения формируется новая культура на принципиально иных нравственных и профессионально-образовательных ценностях и др.

Психолого-педагогические аспекты учебной мотивации исследуются на протяжении длительного времени, но преимущественно для школьников. При этом педагогика высшей школы фактически выделилась в самостоятельное направление, а формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов средствами информационно-образовательной среды еще не становилось предметом систематического научного исследования. Изучались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Так, в ряде работ затрагивается процесс смыслообразования в учебном процессе вуза (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Ю.В. Карякин). Для студенческой молодежи активно изучаются особенности и отдельные аспекты: мотивации и целеобразования (Р.Р. Бибрих, А.Г. Бугрименко, Л.А. Дикая, Т.В. Корнилова, И.В. Усков и др.), ценностных ориентаций (Н. Буравцова, В.В. Корнева, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др.), формирования компетенций и компетентности (И.А. Зимняя, В.А. Метаева, С.Л. Мякишев, О.Г. Назарова, Е.М. Разинкина и др.), профессионального и личностного становления (Г.В. Безюлева, М.Т. Громкова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.В. Мазуренко и др.). В отдельных работах рассматриваются для студентов механизмы рефлексии (И.Г. Липатникова, В.А. Метаева, П.А. Сафонов, А.С. Шаров), саморазвития (А.И. Бондаревская, Ю.Ю. Логинова, Ю.М. Насонова, И.А. Редковец, А.С. Росстальной), самосознания (С.А. Попов, Н.С. Пряжников, Г.В. Шевцова). Значительное количество исследований посвящено информационно-образовательной среде и применению информационных технологий (в том числе - мультимедийных, информационно-коммуникативных, дистанционных и других информационных технологий, электронных учебников, автоматизированных обучающих систем и т.д.) в педагогическом процессе.

Таким образом, налицо явное противоречие между радикальными изменениями в сфере высшего образования, связанными с тенденциями его интенсивной информатизации, и теоретико-педагогической обеспеченностью этих процессов, в первую очередь, касающейся формирования эффективной образовательной мотивации студентов. Имеющиеся здесь наработки фрагментарны, бессистемны, не объединены единым теоретико-методологическим подходом. Все это обусловливает постановку центральной проблемы исследования, связанной с определением педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

Цель исследования - определение педагогических условий и выявление эффективных педагогических средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

Объект исследования - педагогический процесс высшего профессионального образования. Предмет исследования - педагогические условия и средства формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

Общая гипотеза исследования: формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, обеспечивающей высокую эффективность их обучения, профессионального и личностного развития, может быть осуществлено в информационно-образовательной среде за счет создания педагогических условий, обеспечивающих развитие механизмов рефлексии и саморазвития, и применения педагогических средств, состоящих в использовании рефлексивных технологий обучения и педагогического общения и направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Успешность обучения, профессионального и личностного развития студентов вуза, а также их профессионализации и социализации после окончания вуза зависят от сформированности смыслообразующей образовательной мотивации, обеспечивающей формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.

2. Критериально-нормативные образовательные, профессиональные и личностные ценностные ориентации студентов, обеспечивающие успешность их обучения в вузе, а также успешность профессионализации и социализации после его окончания, заключаются в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профессиональной деятельности.

3. Смыслообразующая образовательная мотивация студентов вуза, обеспечивающая формирование их критериально-нормативных ценностных ориентаций студентов, может быть сформирована в информационно-образовательной среде на основе механизмов рефлексии и саморазвития за счет применения определенных педагогических условий и средств.

4. Педагогические условия, обеспечивающие формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, состоят в специальной организации информационно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.

5. Педагогические средства, обеспечивающие формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоят в использовании при организации педагогического процесса возможностей информационно-образовательной среды, обеспечивающих реализацию рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. На основе анализа подходов к постановке и решению проблемы образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли выявить теоретико-методологические основания изучения педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза.

2. Рассмотреть современные подходы к изучению и созданию информационно-образовательной среды, в результате чего выявить педагогические условия и средства организации учебного процесса вуза с использованием педагогических возможностей информационно-образовательной среды.

3. Проанализировать ценностно-смысловую парадигму профессионального обучения и личностного развития студентов вуза, в итоге разработать педагогическую концепцию формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

4. Разработать программу и методический инструментарий формирующего педагогического эксперимента по проверке эффективности применения теоретически обоснованных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

5. В результате проведения формирующего эксперимента оценить эффективность применения разработанных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде в плане успешности обучения и личностного развития в вузе, а также профессионализации и социализации после его окончания. По результатам эксперимента разработать практические рекомендации по повышению эффективности обучения студентов вуза за счет использования выявленных закономерностей формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- методологические принципы педагогического исследования и организации педагогического процесса (О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Кроль, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Л.Д. Столяренко и др.);

- гуманистические теории развития личности (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Р. Бернс, Я.А. Коменский, Я. Корчак, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.);

- фундаментальные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и их применение в концепциях учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности (М.Я. Басов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, М.С. Каган, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин);

- принцип субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) и его применение в концепциях регуляции и саморегуляции деятельности (А.В. Карпов, О.А. Конопкин);

- теории мотивации (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, А.Г. Здравомыслов, Е.П. Ильин, В.А. Ядов, К. Левин, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, G.W. Allport, J.W. Atkinson, F. Herzberg и др.) и положения мотивационно-деятельностного подхода к становлению личности и организации педагогического процесса (А.Г. Асмолов, М.Ш. Магомед-Эминов, А.И. Донцов, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Ж. Пиаже, J. Beckmann и др.);

- концепции учебно-познавательной мотивации (Г.С. Абрамова, Р.Р. Бибрих, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина и др.);

- современные концепции и идеи модернизации российского образования (А.Г. Асмолов, А.Е. Волков, Т.Л. Клячко, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, В.М. Зуев, Ю. Рубин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн);

- психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.С. Чернышев, И.С. Якиманская) и компетентностного (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, W. Hutmacher) подходов к образованию;

- концепции ценностно-смысловой сферы, смыслообразования и смыслообразующей функции мотивов (Е.Ю. Артемьева, Т.В. Корнилова, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, А.А. Реан, В.В. Столин, J.L. Holland, D.E. Super и др.);

- концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (А.В. Карпов, В. Лефевр, И.С. Ладенко, В.И. Слободчиков, А.С. Шаров и др.);

- концепции профессионального становления (Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.Н. Корнеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков), социализации (Г.М. Андреева, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, Б. Ливехуд) и адаптации человека (Ф.Б. Березин, М.А. Дмитриева, А.А. Налчаждан, Л.И. Новикова, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, L.A. Festinger, R.S. Lazarus, C. Maslach);

- концепции образовательной среды (Г.Ю. Беляев, А.И. Бондаревская, О.В. Гукаленко, С.Д. Дерябо, Э.Ф. Зеер, Г.А. Ковалев, И.В. Крупина, С.Л. Новоселова, В.И. Панов, И.Г. Пчелинцева, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин), а также информационно-образовательной среды и ее применения в педагогическом процессе вуза (А.Г. Абросимов, В.В. Гриншкун, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, Е.М. Разинкина, И.В. Сергиенко, А.Г. Шабанов).

Методы исследования. В диссертации использован комплекс методов, адекватных ее цели и задачам:

- теоретические методы (логико-педагогический и логико-психологический анализ, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий, систематизация, обобщение, педагогическое моделирование, теоретическая интерпретация результатов эксперимента);

- экспериментальные и эмпирические методы (констатирующий эксперимент, формирующий педагогический эксперимент с использованием специально разработанных педагогических условий и средств организации образовательного процесса; педагогические методы и приемы организации обучения и педагогического общения в информационно-образовательной среде; методы опроса; наблюдение; анализ документации, результатов и экспертных описаний учебной деятельности; методы психодиагностики;

- статистические методы анализа и обработки экспериментальных и эмпирических данных: дескриптивный и корреляционный анализ; методы проверки статистических гипотез (критерии Манна-Уитни, Вилкоксона, Фридмана).

Диссертационное исследование выполнено в 2001-2009 гг. и включало следующие этапы:

1. Поисковый (2001-2002) - накопление эмпирического материала; анализ научной литературы; общая постановка проблемы; определение цели, задач и гипотез исследования.

2. Теоретико-методологический (2002) - формирование теоретико-методологических оснований исследования; разработка концепции педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

3. Экспериментальный (2002-2007) - выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ эмпирических и экспериментальных данных, полученных на выборках студентов; проведение формирующего эксперимента по формированию смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

4. Прикладной (2008) - разработка и проверка практических рекомендаций по повышению эффективности обучения, профессионального и личностного развития студентов за счет использования выявленных закономерностей процесса формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

5. Завершающий (2008-2009) - теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования.

Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов 1-5 курсов Международной академии предпринимательства (МАП) трех специальностей (юриспруденция; менеджмент организаций; экономика, финансы и кредит), обучающиеся по традиционной (контрольная) и новой (экспериментальная группа) системам. Возраст обучающихся - в диапазоне от 17 до 25 лет. Количество студентов, охваченным лонгитюдным исследованием, составило 281 человек. В исследовании приняли участие преподаватели МАП и эксперты в области педагогики и психологии (общее количество - 72 человека).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены педагогические условия и средства формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

2. Выявлены закономерности формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза на основе рефлексивных механизмов смыслообразования и формирования критериально-нормативных ценностносмысловых ориентаций при обучении с использованием информационно-образовательной среды.

3. Установлены различия в структуре мотивации для групп студентов, обучающихся, соответственно, по традиционным педагогическим технологиям и с использованием специально организованной информационно-образовательной среды, позволяющей реализовать рефлексивные технологии обучения и педагогического общения.

4. Установлено, что высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность обучения и личностного развития, более успешную профессионализацию после окончания вуза.

5. Определены педагогические условия, необходимые для развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоящие в создании специально организованной информационно-образовательной среды, в которой мотивационное сопровождение процессуально реализуется в направлении формирования критериально-нормативных ценностно-смысловых ориентаций студентов, включающих ценности профессионализма, самопознания, самореализации в профессиональной деятельности, личностного и профессионального саморазвития.

6. Установлено, что педагогическими средствами, обеспечивающими высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, являются средства рефлексивного педагогического общения в информационно-образовательной среде, реализуемого не только между преподавателями и студентами, но охватывающего общение студентов с другими субъектами информационно-образовательной среды: специалистами-профессионалами в соответствующих получаемым специальностям профессиональных областях; специалистами в области культуры, педагогики и психологии; студентами-выпускниками; авторами учебников и учебных курсов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана теоретико-методологическая концепция педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде. Адекватность и методологическая плодотворность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных практических рекомендаций.

2. Результаты работы вносят вклад в дальнейшее развитие теории педагогики в той ее части, которая связана с недостаточно исследованными вопросами становления и развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов при использовании современных педагогических технологий, основанных на применении информационно-образовательной среды.

3. Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о составе, структуре и механизмах формирования образовательной мотивации студентов, а также о педагогических условиях и средствах, обеспечивающих ее формирование.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработанная на основе результатов исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде позволяет существенно повысить эффективность обучения, личностного и профессионального развития студентов, а также успешность их профессионализации после окончания вуза.

2. Результаты работы могут использоваться при изучении образовательной мотивации студентов, обучаемых с использованием информационно-образовательной среды.

3. Результаты работы могут применяться при разработке программ обучения и новых педагогических технологий, предполагающих использование при обучении студентов вузов информационно-образовательной среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением количественных и качественных методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, высокой квалификацией привлеченных экспертов, корректным применением статистических методов обработки данных, положительными результатами формирующего эксперимента и внедрением практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность их обучения, профессионального, и личностного развития, успешную профессионализацию после окончания вуза.

2. Для формирования высокого уровня смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде необходимо создать педагогические условия, обеспечивающих развитие у студентов механизмов рефлексии и саморазвития, и применять педагогические средства, состоящие в использовании рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения, направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов, заключающихся в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профдеятельности.

3. В качестве педагогических условий, обеспечивающих формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, целесообразно применять специальную организацию информационно-образовательной среды, обеспечивающую активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.

4. Разработанная в ходе исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде позволяет повысить качество обучения, профессионального и личностного развития, в частности - статистически достоверно повышает показатели успеваемости, изменяет структуру ценностно-мотивационной сферы в сторону преобладания смыслообразующих мотивов, соответствующих критериально-ценностным ориентациям, а также повышает показатели успешности профессионализации после окончания вуза.

Апробация результатов. Основные результаты диссертации опубликованы в 33 печатных работах, в том числе - в 7 статьях в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Результаты работы докладывались на 7 научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: Международных - «4» (Тверь, 2007; Тамбов, 2008; Воронеж, 2008; Астрахань, 2008); Всероссийских - «4» (Тверь, 2008); Региональных - «2» (Тверь, 2008).

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 399 страницы. Основной текст включает 347 страницы, 18 таблиц, 15 графиков и рисунков. Список литературы включает 529 источников, в том числе - 64 на иностранных языках. В приложениях представлены: исходные эмпирические данные, используемые измерительные методики, а также вспомогательные материалы статистического анализа и обработки данных, содержащие 81 таблицу.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена разработанность проблемы, обоснована актуальность исследования; охарактеризованы его цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, новизна, значимость, этапы, экспериментальная база, методы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли» посвящена научно-теоретическому анализу проблемы формирования образовательной мотивации.

В первом параграфе «Генезис понятия «мотивация» и мотивационных концепций» отмечается, что проблема мотивации и мотивов имеет в истории научной мысли длительный генезис, однако и к настоящему времени остается остро дискуссионной. Многообразие точек зрения на природу мотивации и мотивов вынуждает некоторых ученых говорить о практической неразрешимости проблемы поиска единого основания в понимании этих явлений. Несмотря на то, что взгляды на сущность мотива у различных исследователей расходятся, можно выделить одно важное сходство, общее понимание: за мотив принимается какой-то один конкретный феномен (разный у разных авторов) - побуждение, потребность, цель, намерение, свойства личности, состояния. Основной отечественной научной разработкой в области проблем мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А.Н. Леонтьевым, согласно которой мотив понимается как опредмеченная потребность, обладает смыслообразующей функцией. Именно данную теорию целесообразно использовать в качестве теоретико-методологической основы решения центральной проблемы нашего исследования.

Во втором параграфе «Мотивация в структуре учебной деятельности» анализируется понятие «образовательная мотивация» как сложный многоаспектный феномен, являющийся неотъемлемой частью учебной деятельности, обусловливающей появление учебной активности. Систематизировано понятие учебной деятельности, которое понимается как целостная, синтетическая деятельность, в которой объединяются не только ее познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Раскрыто понятие образовательной (учебной) мотивации как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна и характеризуется в первую очередь направленностью, устойчивостью и динамикой. Кроме того, важен вопрос о взаимосвязи образовательной мотивации и смысла учения для субъекта учебной деятельности. Выявление мотивации учения и смысла его для субъекта учебной деятельности в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении мер воздействия в образовательном процессе.

В третьем параграфе «Структура образовательной мотивации как компонента учебной деятельности» отмечается, что исследовательский интерес представляет не столько выделение конкретных мотивов в структуре образовательной мотивации, сколько соотнесение их со стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. Образовательная мотивация студентов имеет свои особенности: в ней постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты, увеличивается число сознательных мотивов поведения и растет степень их осознанности; обнаруживаются различия в значимости отдельных образовательных мотивов у девушек и юношей. Процесс формирования образовательной мотивации студентов во многом определяется способами, условиями и средствами вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обучению, субъективной активности. Особенности развития мотивационной сферы студента зависят от идентификации образа «Я», образа мира и будущей профессии, саморазвития и рефлексии. Качественные особенности развития образовательной мотивации студента зависят от саморазвития и рефлексии. В то же время рефлексия и опыт саморазвития представляют собой средства развития образовательной мотивации студентов, обеспечивающие актуализацию и формирование внутренних профессиональных мотивов.

Во второй главе «Информационно-образовательная среда организации учебного процесса вуза» анализируются особенности информационно-образовательной среды (ИОС) организации учебного процесса вуза.

В первом параграфе «Теоретико-методологические подходы к исследованию информационно-образовательной среды» отмечается, что ИОС является частным случаем, разновидностью более общей образовательной среды, которая интенсивно исследуется на протяжении длительного времени в следующих основных направлениях: в зависимости от рассматриваемого уровня образования и типа образовательного учреждения (образовательная среда дошкольного образовательного учреждения, школы, колледжа, вуза); в плане ее применения (для обучения, профессионального и личностного развития, саморазвития, гуманизации образовательного процесса, развития социальных качеств обучаемых; с точки зрения влияния окружающей среды на образование, воспитание, психическое, личностное, культурное, нравственное, профессиональное развитие); в аспектах ее психологической безопасности, связи с профессионально-образовательным пространством личности. К настоящему времени в истории педагогики накоплен значительный опыт по изучению образовательной среды. Рассмотрены ее общие теоретические модели, структура и компоненты; дана общая оценка образовательной среды и проанализировано ее воспитательно-образовательное воздействие; изучен ее предметный план; разработаны типологии образовательной среды, а также методы ее диагностики, экспертизы и проектирования. Все это создает теоретико-методологические основания для перехода к изучению новой разновидности образовательной среды, которой является среда информационно-образовательная. Существуют различные точки зрения на понятие образовательной среды, систематизируя которые можно выделить ее основные теоретические модели: коммуникативно-ориентированную) (В.В. Рубцов и др.), эколого-личностную (С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.А.Ясвин), антрополого-психологическую (В.И. Слободчиков) и экопсихологическую (В.И. Панов). Анализ данных моделей позволил уточнить и конкретизировать структуру и свойства образовательной среды. Анализ подходов к понятию ИОС позволил конкретизировать его содержание, уточнить структуру, свойства и педагогические возможности ИОС. Установлено, что непосредственно учебное содержание контента ИОС целесообразно дополнить материалами по следующим направлениям: 1) мотивирующими - в том числе, информацией о трудоустройстве и достижениях выпускников вуза; 2) культурно-просветительскими; 3) развлекательными и игровыми (досуговыми), спортивными, внеучебными; 4) социальными - в том числе новостными, сведениями о жизни вуза и студенческого сообщества и т.п.; 5) средствами самопознания, саморазвития, в том числе - некоторыми психодиагностическими средствами, не требующими обязательного участия в их применении и интерпретации полученных результатов штатных психологов; 6) лучшими работами студентов, включая дипломные и курсовые работы, рефераты, эссе, научно-исследовательские проекты и разработки; 7) студенческим форумом, обеспечивающим коммуникацию, взаимопомощь, общение; 8) обратной связью с выпускниками - интервью с ними, статьи о них, воспоминания о вузе и советы нынешним студентам; 9) методическим общением преподавателей; 10) консультациями специалистов, дайджестами новостей в мире науки, важными профессиональными и официальными нормативными материалами.

Во втором параграфе «Современные подходы к организации педагогического процесса вуза» отмечается, что в современном высшем образовании широкое распространение и педагогическое обоснование получили компетентностный и личностно-ориентированный подходы; при этом наблюдается тенденция их интеграции, состоящая, в частности, во включении в состав базовых компетенций выпускников вуза многих личностных свойств, в том числе таких как способность к саморазвитию, стремление к самосовершенстованию, рефлексивность, адекватная профессиональная направленность личности. В свою очередь, личностно-ориентированный подход также развивается, подразумевая своими целями успешную социализацию, идентификацию человека в культуре, формирование нормативных ценностных ориентаций и т.д. Таким образом, особо следует подчеркнуть включение в состав желаемых личностных качеств и профессиональных компетенций выпускников вуза рефлексивных и ценностно-смысловых свойств.

В третьем параграфе «Современная информационно-образовательная среда и ее роль в организации педагогического процесса вуза» анализируется важное направление развития системы высшего образования, которым является проектирование и создание современной ИОС на базе передовых информационных и телекоммуникационных технологий. Выявлен ряд тенденций развития ИОС, к которым относятся: глобализация, развитие открытого (дистанционного) образования, возрастание роли общекультурного компонента, повышение интегрированности ИОС. В исследованиях отечественных и зарубежных авторов накоплен значительный опыт создания и использования различных педагогических условий и средств организации учебного процесса вуза с использованием возможностей информационно-образовательной среды, в том числе: для общенаучной и профессиональной подготовки студентов, активизации их самостоятельной работы, развития личности и профессиональной компетентности, формирования информационной культуры. В подобные условия и средства разрабатывались только для узкого направления, соответствующего определенной специальности высшего образования (юрист, экономист и т.д.), нередко их эффективность является недостаточно обоснованной и проверенной. Представлена базовая ИОС, используемая в учебном процессе МАП, рассмотрены ее основные функции и педагогические возможности, а также специфика организации учебного процесса с использованием данной ИОС.

В третьей главе «Ценностно-смысловая парадигма профессионального обучения и личностного развития студентов вуза» представлена концепция формирования смыслообразующей мотивации студентов на основе педагогических технологий ИОС.

В первом параграфе «Подходы к пониманию смысла и смысловой сферы личности субъекта образования в истории педагогики» проводится обоснование того, что в ценностно-смысловой сфере процесса образования имеются объективно назревшие противоречия, учет которых совершенно необходим для разработки адекватных современных и перспективных подходов к модернизации системы образования, к разработке новых педагогических технологий, развивающих, дидактических и воспитательных средств. Проанализировано понятие смысла, а также понимание ряда производных от него теоретических конструктов. Смысл представляет собой категорию объективно-субъективную. Смысловые образования, порожденные развитием деятельности субъекта психические образования, в которых в специфической форме отражено пристрастное, индивидуализированное отношение субъекта к миру, образуют смысловую сферу личности, которая в свою очередь обеспечивает смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах. Раскрыта суть классификации смыслообразующих мотивов. Ценностно-смысловая сфера личности тесно взаимосвязана с мотивационной сферой, что дает основание рассматривать формирование смыслообразующей образовательной мотивации и адекватных ценностных ориентаций студентов вуза с единых теоретико-методологических позиций. Образовательная мотивация студентов имеет свои особенности: в ней постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты, увеличивается число сознательных мотивов поведения и растет степень их осознанности; обнаруживаются различия в значимости отдельных образовательных мотивов у девушек и юношей. Процесс формирования образовательной мотивации студентов во многом определяется способами, условиями и средствами вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обучению, субъективной активности. Особенности развития мотивационной сферы студента зависят от идентификации образа «Я», образа мира и будущей профессии, саморазвития и рефлексии.

Во втором параграфе «Рефлексия как средство и механизм смыслообразования» показано, что качественные особенности развития образовательной мотивации студента зависят от саморазвития и рефлексии. В то же время рефлексия и опыт саморазвития представляют собой средства развития образовательной мотивации студентов, обеспечивающие актуализацию и формирование внутренних профессиональных мотивов. В настоящее время в структуре психолого-педагогического знания сложилось три ведущих направления в разработке проблем рефлексии: исследования рефлексивного самосознания человека; работы по творческому мышлению; изучение рефлексии как познания человеком явлений чужого сознания. Каждое из указанных направлений связано со своим качественно своеобразным пониманием рефлексии и с соответствующим теоретико-методологическим подходом к ее изучению. Рефлексивность как важнейшая регулятивная составляющая личности, позволяющая ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность, проходит в своем развитии ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания ее различных аспектов. Опираясь на принципы рефлексивного подхода к обучению, проанализированы классификации методов обучения. Авторская концепция формирования смыслообразующей мотивации студентов на основе педагогических технологий ИОС имеет новизну, вытекающую из анализа соотношения рефлексии, мотивации и смыслообразования. Рефлексия рассматривается нами как важный, необходимый, но при этом все-таки функциональный механизм, обеспечивающий профессиональное и личностное развитие студента. Результат действия этого механизма зависит не только от его отлаженности, степени развития, но и от направления его работы, а такое направление задается ценностно-смысловыми ориентациями. С другой стороны, функции непосредственного побуждения деятельности и смыслообразования в ней выполняют не сами по себе рефлексивные механизмы, а основанные на них механизмы смыслообразующей мотивации образовательной деятельности студентов. Именно поэтому «во главу угла» в нашей концепции положена смыслообразующая образовательная мотивация студентов как основной механизм, обеспечивающий эффективность учебной деятельности, а также личностного, социального и профессионального развития студента. В нашем подходе применялось параллельное, а не последовательное освоение базовых разновидностей учебной деятельности в ходе конкретного образовательного процесса получения определенного профильного высшего образования в вузе.

В третьем параграфе «Взаимосвязь ценностно-смысловой и потребностно-мотивационной сфер субъекта высшего профессионального образования» отмечается, что развитие ценностно-опосредованного профессионально-смыслового потенциала личности будущего специалиста представляет собой нелинейный процесс индивидуального поиска, выбора, творческой интерпретации, интериоризации и практической актуализации студентами аксиологического, мировоззренческого и культурологического компонентов педагогического образования в интерактивном общении и взаимодействии с преподавателями. Ценностно-смысловые ориентации современных студентов вуза далеко не всегда являются адекватными в плане их соответствия как потребностям общества, так и задачам личностного и профессионального развития. Такая ситуация требует пристального внимания к методам и средствам формирования и коррекции ценностно-смысловых ориентаций студенческой молодежи. Формирование профессионально-смысловой культуры субъекта учебной деятельности наиболее эффективно при условии интеграции компетентностного и личностно-ориентированного подходов в образовании. Выявлены условия и средства формирования желаемых ценностно-смысловых свойств в педагогическом процессе вуза.