Историко-педагогический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений

Систематизация совокупности теоретико-методологических основ исследования эволюции представлений о духовном воспитании детей. Анализ особенностей развития теории церковного обучения подрастающих поколений в отечественной и зарубежной педагогике.

Рубрика Педагогика
Вид автореферат
Язык русский
Дата добавления 13.11.2010
Размер файла 63,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

54

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРАСТАЮЩИХ ПОКОЛЕНИЙ

Янушкявичене Ольга Леонидовна

Москва 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Осуществляемая в настоящее время гуманизация образования по-новому определяет приоритетность исследования тех или иных областей поля воспитательно-образовательных инноваций и, в частности, акцентирует важность исследования духовного воспитания подрастающих поколений.

Актуальность проблематики, связанной с вопросом духовного воспитания обусловливается также наблюдаемым в настоящее время кризисом всех сторон человеческой жизни, что, по свидетельству многих ученых, имеет корни в духовном состоянии человеческого общества. Поиск новых подходов к духовному воспитанию, направленных на то, чтобы обеспечить условия интериоризации личностью духовных ценностей Бытия, является насущным требованием нашего времени. Перед российской школой стоит задача духовно-нравственного воспитания культурной личности.

Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации сегодня становится переход к ценностной парадигме (В.А. Сластенин), что напрямую связано с духовным воспитанием, так как последнее строится с опорой на существующие в обществе ценности.

Методологические положения о ценностно-смысловых основаниях воспитания, положившие основание гуманитарной педагогической парадигме и разработанные Е.И. Артамоновой, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Т.И. Власовой, И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым и др. позволяют исследовать феномен духовного воспитания с позиций интеграции разных типов гуманитарного знания.

Проблемы духовной сущности человека, динамики духовного и психофизического развития ребенка представлены в трудах философов, психологов и педагогов: Г.С. Абрамовой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, Л.П. Буевой, Ф.Е. Василюка, Л.С. Выготского, В.В. Знакова, Б.Т. Лихачева, В.Н. Лосского, Н.И. Непомнящей, Б.В. Ничипорова, В.В. Розанова, В.А. Сухомлинского, Т.А. Флоренской, Д.Б. Эльконина и др.

Попытки осмысления некоторых аспектов духовного воспитания в православных традициях предпринимались в трудах российских философов и педагогов прошлых лет: Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, Н.И. Пирогова, С.А. Рачинского, В.С. Соловьева, К.Д. Ушинского, священника Павла Флоренского, С.Л. Франка.

В настоящее время православный аспект духовного воспитания наряду со светским затрагивается в трудах современных ученых-педагогов: В.А. Беляевой, игумена Георгия (Шестуна), протоиерея Виктора Дорофеева, а также Л.П. Гладких, В.В. Игнатовой, С.С. Куломзиной, С.Г. Макеевой, В.М. Меньшикова, И.В. Метлика, Т.И. Петраковой, Т.В Скляровой, И.А. Соловцовой, В.Ю. Троицкого и др.

Однако тематика, связанная с духовным воспитанием, стала объектом научного изучения лишь в последние два десятилетия, и предстоит провести исследования по целому ряду направлений, связанных с духовным воспитанием.

В настоящее время в отечественной практике духовного воспитания находят применение новые теории. С одной стороны, в послеперестроечный период открылась возможность для появления религиозно ориентированных теорий духовного воспитания, что связано с духовностью религиозного воспитания. С другой стороны, необходимость отыскания новых ориентиров в жизни общества обусловливает интерес светских исследователей к духовному воспитанию. Следует также отметить, что российское образовательное пространство испытывает все большее влияние западных подходов к воспитанию. Анализ генезиса теоретических представлений о духовном воспитании имеет большое значение для понимания его современного состояния. В связи с этим, методологическое значение имеет историческое исследование общего и особенного в развитии отечественных и западных теорий духовного воспитания, а также в светских и православных отечественных теориях духовного воспитания.

Вышеперечисленное позволяет заключить, что анализ традиционных теоретических основ духовного воспитания в русской и западной педагогике, а также возможности их творческого применения в новых жизненных условиях с опорой на современные педагогические достижения является актуальным.

Между тем в познании и понимании возникновения и развития разнообразных интерпретаций и теорий духовного воспитания сохраняется ряд противоречий между:

потребностью педагогической практики в научном осмыслении инновационных процессов, происходящих в современном воспитании, и недостаточной изученностью эволюции представлений о сущности и содержании понятия «духовность» как конституирующего свойства воспитания;

возможностями новейших достижений методологии гуманитарных наук и недостаточностью понятийно-категориальных средств познания духовного воспитания, призванных обеспечить целостное представление о данном феномене, синтезирующее воззрения мыслителей прошлого и теоретические положения современных ученых;

необходимостью при построении теории духовного воспитания использовать исторический опыт и отсутствием исследований содержания и динамики теоретических представлений о духовном воспитании на различных исторических этапах развития общества;

нарастающим процессом интеграции в педагогике западных и традиционных отечественных подходов к воспитанию и недостаточностью осмысления исторических отличий развития отечественных и западных теорий духовного воспитания;

возрождением в послеперестроечный период православно ориентированных теорий духовного воспитания и отсутствием исторического исследования общего и особенного в светских и православных теориях.

С учётом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования «Историко-педагогический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы исторические тенденции и методологические особенности развития теории духовного воспитания подрастающих поколений в отечественной и зарубежной педагогике?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - теории духовного воспитания подрастающих поколений на различных этапах становления и развития общества в России и Западной Европе.

Предмет исследования - эволюция теоретических представлений о духовном воспитании в отечественной и зарубежной педагогике.

Задачи исследования:

Выделить и систематизировать совокупность теоретико-методологических положений, лежащих в основании исследования эволюции представлений о духовном воспитании детей.

Проанализировать и охарактеризовать эволюцию представлений о сущности и содержании духовного как конституирующего свойства воспитания в отечественной и западной педагогике.

Выявить содержание и динамику теоретических представлений о духовном воспитании, соответствующих различным историческим этапам становления и развития общества в Западной Европе.

Раскрыть историко-генетическую и цивилизационную специфику эволюции теоретических представлений о духовном воспитании в России.

Ведущая идея исследования.

Духовное воспитание в настоящем исследовании выступает в роли теоретического объекта, который конструируется в процессе изучения его эволюции и рассматривается: а) при помощи понятийно-логических и эмоционально-смысловых средств описания; б) сквозь призму социокультурного контекста, цивилизационного своеобразия; в) с учетом индивидуального бытия, в котором духовное может быть открыто как трансцендентное; г) специфики теоретических представлений о духовном воспитании, соответствующих дохристианской педагогике, педагогике в Средние века, Нового и Новейшего времени.

Методы исследования. В исследовании применялся комплекс взаимодополняющих методов: ретроспективный анализ зарубежной и отечественной источниковедческой базы - философской, педагогической, социологической, психологической литературы по проблеме исследования; методы теоретического анализа: синтез, конкретизация, сравнительно-исторический, индукция и дедукция; метод интеграции элементов точных наук в гуманитарные исследования.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей взаимообусловленности развития реального мира, общества и человека; положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте и личности; современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении и развитии человека; положения о гуманистических, культурологических, субъектных функциях процесса воспитания; идеи о аксиологической, субъектной и индивидуально-творческой обусловленности компонентов духовной культуры личности.

Теоретические основы исследования в совокупности представлены положениями, идеями, концепциями и теориями:

характеризующими методологические особенности историко-педагогических исследований (Н.Ф. Басов, В.Г. Безрогов, А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, А.К. Колесова, Г.Б. Корнетов, А.Н. Копыл, М.Г. Плохова, Т.А. Ромм);

выявляющими закономерности развития отечественных традиций духовного воспитания (Л.И. Беленчук, Л.Н. Гумилев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, И.М. Карамзин, В.О. Ключевский, Н.О. Лосский, М.А. Лукацкий, Л.В. Мардахаев, Н.И. Пирогов, С.А. Рачинский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, К.Д. Ушинский, А.С. Хомяков, С.Л. Франк и др.);

рассматривающими сущностные характеристики традиций духовного воспитания в странах Западной Европы (А.Н. Джуринский, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П. Наторп, В. Йегер, А.Дж. Тойнби, К. Ясперс);

раскрывающими особенности современных подходов к созданию теоретических основ духовного воспитания (В.И. Андреев, В.А. Беляева, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.П. Гладких, В.В. Знаков, В.В. Игнатова, С.С. Куломзина, Б.Т. Лихачев, С.Г. Макеева, Н.И. Непомнящая, Н.Д.Никандров, В.Д. Путилин и др.);

рассматривающими аксиологический подход к педагогической деятельности (Е.И. Артамонова, Г.С. Батищев, В.В. Игнатова, И.Ф. Исаев, В.С. Леднев, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.);

анализирующими инновационные процессы в воспитании и образовании (В.И. Жог, Е.В. Конеева, М.М. Левина, Ю.О. Овакимян, А.Т. Паршиков, Л.С. Подымова, В.Б. Попов, О.Н. Степанова, Ю.В. Сысоев, Е.В. Фомина, Т.И. Шамова);

раскрывающими основы православного духовного воспитания (протоиерей Борис Ничипоров, протоиерей Виктор Дорофеев, игумен Георгий (Шестун), В.М. Меньшиков, И.В. Метлик, Т.И. Петракова, Т.В. Склярова и др.);

характеризующими концептуальные положения христианской антропологии (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, А. Радович и др.), а также православной и светской психологии (Б.Г. Ананьев, С.К. Бондырева, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.-Г. Маслоу, Т.А. Флоренская и др.);

гуманистической педагогики (Н.М. Борытко, М.Я. Виленский, Т.И. Власова, Е.А. Леванова, Л.М. Лузина, Н.Е. Мажар, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.И. Савенков, Н.Л. Селиванова, В.А. Ситаров и др.).

Организация и этапы исследования.

1 этап (1990-1995 г.г.) - было предпринято теоретическое изучение проблемы, проделан анализ имеющейся отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Осуществлено теоретическое и экспериментальное изучение духовного воспитания в учебно-воспитательной деятельности светских и воскресных школ. Итогом этого этапа явилось создание авторских программ духовного воспитания, а также написание учебника «Основы нравственности».

2 этап (1995-2000 г.г.) - уточнялись методологические и теоретические позиции исследования, конкретизировались основные дефиниции. Проводились изучение, анализ и ретроспективная систематизация собранного материала (на основе научных трудов отечественных и зарубежных авторов, диссертационных исследований, периодики). С учетом полученных в данный период результатов была сформулирована цель исследования.

3 этап (2001-2005 г.г.) - осуществлялась систематизация, обобщение результатов исследования истории духовного воспитания. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, методических семинарах, «круглых столах», апробировались в образовательных учреждениях.

4 этап (2006-2009 г.г.) - уточнялись методология, структура исследования, конкретизировались выводы, полученные на предыдущих этапах, результаты исследования оформлялись в виде монографий и статей об истории духовного воспитания. Продолжалась разработка и апробация учебно-методического обеспечения для системы образования.

Научная новизна исследования:

Выявлена и раскрыта эволюция теоретических представлений о сущности и содержании «духовного» как атрибута воспитания в отечественной и западной педагогике.

Проанализированы содержание и динамика теоретических представлений о духовном воспитании, соответствующие различным историческим этапам становления и развития общества в Западной Европе.

Раскрыта специфика отечественных теорий духовного воспитания, разработанных как светскими, так и православными авторами.

Введен в научный обиход следующий источник: «Слова подвижнические» Исаака Сирина. С точки зрения духовного воспитания проанализированы книги «Ветхого Завета».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное теоретико-методологическое обобщение содержит решение одной из насущных педагогических проблем - исторического анализа теорий духовного воспитания подрастающих поколений.

Обоснована и предложена концептуализация понятия «духовное воспитание» в единстве его ценностно-целевой, операциональной и содержательной характеристик, что позволяет структурировать процесс эволюции содержания теоретических представлений о духовном воспитании.

Уточнены содержание и констелляция дефиниции «духовное воспитание» в светской и православной педагогической культуре.

Выделены нормативный (заданный с помощью обязательных для исполнения правил) и идеальный (основанный на существовании Идеала, которому нужно следовать) способы духовного воспитания. Представлена целостная концепция эволюции теории духовного воспитания с учетом упомянутых способов.

Установлена и описана содержательная связь между теорией духовного воспитания и мировоззренческими установками, присущими различным историческим эпохам: дохристианской, в Средние века, в Новое и Новейшее время.

Выявлены онтологические различия западных и отечественных теорий духовного воспитания, заключающиеся в том, что в западных теориях, начиная с Нового времени, подчеркивается и акцентируется самозначимость индивидуума, в то время как отечественные теории преимущественно другодоминантны.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы открывают возможности для дальнейших теоретико-методологических исследований истории теорий духовного воспитания фундаментального и прикладного характера в области общей педагогики, истории педагогики и смежных с ними отраслей знания.

Материалы исследования используются при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, программ переподготовки и повышения квалификации специалистов. Учебники, учебные пособия, монографии, учебные программы, методические материалы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, применяются как родителями, так и учителями и воспитателями общеобразовательных учебных заведений и воскресных школ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются: исходным выбором методологических позиций, реализующих историко-генетический, культурологический и аксиологический подходы к решению поставленной проблемы; разнообразием используемых теоретических методов исследования, адекватных его целям и задачам; количеством и типологическим разнообразием проанализированных источников (философской, педагогической, историко-педагогической, исторической, христианской и антропологической литературы); длительным характером и преемственностью исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебниках, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах докладов общим объемом свыше 163 п.л.

Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на международном, всероссийском и региональном уровнях в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, съездах, научных семинарах, совещаниях: в Москве (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Копенгагене (1993), Ёэнсу (1995), Лондоне (1997), Бирмингеме (1997), Тырнове (1997), Будапеште (1998), Таллине (2001, 2002), Риге (2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Вильнюсе (1994, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2008), Висагинасе (2006), Клайпеде (2007), Виннице (2005, 2006, 2007, 2008), Киеве (2005, 2006, 2007), Калининграде (2003, 2008), Владивостоке (2004), Архангельске (2004), Обнинске (2005), Магадане (2006), Уфе (2006, 2007), Рязани (2006, 2007, 2008), Сергиевом Посаде (2002, 2006, 2008), Серебряных Прудах (2008).

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета. Основные идеи, теоретические положения, практические материалы внедрены в учебно-воспитательный процесс, используются при проведении занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в школах и ВУЗах Москвы, Калининграда, Киева, Риги. Результаты диссертационного исследования использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве, Висагинасе, Вильнюсе, Владивостоке, Калининграде, Магадане, Сергиевом Посаде, Серебряных Прудах, Риге, Клайпеде. С использованием материалов диссертационного исследования подготовлен курс по истории духовного воспитания для магистрантов педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

Духовное воспитание, обеспечивающее становление собственно человеческого качества в человеке, является процессом создания условий (духовных, личностных, организационных, материальных) для развития духовной сферы человека. Процесс духовного воспитания затрагивает этическую, эстетическую, интеллектуальную и религиозную сферы жизни воспитуемого. Духовное воспитание осуществляется: созданием идеала значимого Другого в том или ином понимании (человека - в светской педагогике, Бога и человека - в конфессиональной педагогике); путем приобщения подрастающих поколений к абсолютным ценностям, которые могут быть описаны триадой Истина - Добро - Красота; приобщением человека к ценностям культуры; помощью воспитуемому в осознании непреходящей ценности его личности как духовного существа.

Теоретические представления о духовном воспитании - это представления о сущности и целях духовного воспитания, определяемые в зависимости от взаимной соотнесенности понятий человек, Бог и мир; о способах духовного воспитания; а также о том, какие средства и методы могут быть использованы для духовного воспитания. Анализ эволюции теории духовного воспитания основывается на применении историографического методологического подхода, реализация которого не разрушает целостности исследуемого явления, а также предполагает обнаружение логики субъектов, создававших теории духовного воспитания. Исследование генезиса теории духовного воспитания требует изучения истории изменения мировоззренческой основы в обществе и выстраивания отношений к объективно существующей Истине.

3. Эволюция теоретических представлений о духовном воспитании происходила в связи с изменением представлений о «духовном» как конституирующем свойстве воспитания. В русской культуре исторически «духовность» воспринимается как качество, имманентно присущее каждому человеку, и считается, что духовная жизнь шире религиозной. На Западе в раннем Средневековье понимание духовности было аналогичным. Позднее в западной культуре утратилось понимание того, что духовность имманентно присуща человеку. По отношению к человеку в настоящее время в западных языках (английский, немецкий, французский) употребляются такие понятия как «этика», «мораль» и тому подобное, а духовность оказывается связанной с внешней по отношению к человеку религиозностью или мистикой.

4. Анализ эволюции теории духовного воспитания позволяет выделить два основных подхода к теоретическому осмыслению духовного воспитания: нормативный подход, заключающийся в приобщении человека к заданным нормам и ценностям (причинно-следственные детерминанты, функционально-ролевые механизмы взаимодействия), и идеальный подход, актуализирующий культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида путем стремления к Идеалу (при этом реализуются межличностные механизмы взаимодействия, коммуникативные, эмоциональные, смысловые аспекты).

5. В историческом развитии теории духовного воспитания в Западной Европе можно выделить следующие парадигмы: дохристианская парадигма (в греческой традиции духовное воспитание рассматривалось как создание идеала, а в ветхозаветной культуре как требование выполнения совокупности норм); христианская парадигма (духовное воспитание идеально); парадигма модерна (духовное воспитание нормативно-идеально), преимущественное преобладание которой длилось приблизительно с 1450-х гг. по 1950-е гг., и которая присутствует в образовательном пространстве до настоящего времени в виде гуманистической парадигмы; постмодернистская парадигма (характеризуется отсутствием как норм, так и идеалов, декларирует необходимость каждому индивиду прокладывать собственный курс и путь во всех областях, в частности в области духовного становления), существование которой в образовательных учреждениях началось с 20-х гг. ХХ в. и присутствует по настоящее время.

6. Специфика теории духовного воспитания в Западной Европе заключалась в том, что, начиная с эпохи Возрождения, акцент делался на земных, а не Божественных ценностей, что обусловливало их субъективацию и относительность. Теории духовного воспитания стали нормативными, существовали некоторые общественные нормы, которым нужно было следовать. Духовное связывалось преимущественно с религиозным, а духовное воспитание стало внешним для человека, сводилось к моральному воспитанию и строилось на вере в рациональное знание. Получившее распространение в западной педагогике второй половины ХХ века гуманистическое направление сделало акцент на самоценности человеческой личности, а в воспитательном плане на возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации воспитанника. Широко представленное на Западе постмодернистское педагогическое направление хотя и отвергает существование каких бы то ни было ценностей, однако, также, как и гуманистическое, ориентирует воспитательный процесс на отыскание воспитуемым собственного «пути и курса», на самоинтерпретацию и на самореализацию.

7. Специфика теории духовного воспитания в дореволюционной России заключалась в следующем: в теоретических работах духовное понималось как связанное с Богом и Православной Церковью; подчеркивалось, что процесс духовного воспитания в значительной своей части осуществляется в семье; что нужно воспитывать внутреннего путеводителя человека. Теоретически община являлась органичной воспитательной средой, передававшей человеку свои идеалы. Главной характеристикой основных отечественных теорий духовного воспитания была их другодоминантность, то есть ориентация воспитательного процесса на понимание воспитуемым важности служения Другому (Богу и человеку).

8. Современные теоретические представления о феномене духовного воспитания, связанные с отечественными педагогическими традициями, характеризуются: во-первых, наличием преемственности теоретических представлений о духовном воспитании, как в историческом, так и в общенаучном контексте; утверждением целесообразности развития нормативно-идеального способа духовного воспитания; постулированием необходимости целенаправленных усилий общества и государства по созданию условий для духовного развития личностей его граждан в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о его самореализации в мире. Преемственность теоретических представлений заключается в другодоминантности теорий духовного воспитания указанного направления.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, охарактеризованы этапы исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «История духовного воспитания подрастающих поколений как объект научного исследования» - представлен анализ категорий «духовность» и «духовное воспитание», рассмотрена эволюция теоретических представлений о «духовном» как конституирующем свойстве воспитания. Охарактеризована методология различных подходов к рассмотрению духовного воспитания.

Во второй главе - «Теоретические представления о духовном воспитании в истории западной педагогики» - проанализирована эволюция теоретических представлений о духовном воспитании в странах Западной Европы. Рассмотрено духовное воспитание в дохристианской педагогике, в Средние века, в педагогических учениях Нового времени и Новейшего времени.

В третьей главе - «Становление и развитие теории духовного воспитания в России» - характеризуются особенности духовного воспитания в России. Проанализированы ведущие тенденции развития теории духовного воспитания и проведен их сравнительный анализ в отечественной и западной педагогике.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, определены направления дальнейших исследований.

Список использованной литературы содержит 468 наименований на русском и иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Как показал проведенный анализ, степень изученности духовного воспитания не позволяет сделать заключение о существовании строгой научной теории этого феномена, в которой раскрывались бы его закономерности и фундаментальные свойства, и которая имела бы статус обоснованного, принятого научным сообществом знания.

Выполненный в ходе исследования анализ работ по духовному воспитанию (Е.И. Артамоновой, В.А. Беляевой, Л.М. Лузиной, Т.И. Петраковой, И.А. Соловцовой, Т.Т. Щелиной и др.) позволяет утверждать, что сложность категории «духовность» человека обусловливает сложность описания теории духовного воспитания.

Понимание категории «духовность» зависит от господствующих в обществе на том или ином этапе его развития мировоззренческих представлений, системообразующими для которых являются базовые ценности, чьим ядром являются понимание цели человеческой жизни и места человека во Вселенной, определяемого в зависимости от взаимной соотнесенности понятий Бога, человека и мира.

Применение метода ретроспективного анализа зарубежных и отечественных источников: философской, педагогической, социологической, психологической литературы по проблеме исследования, а также сравнительно-исторического метода теоретического анализа позволило установить, что в исторической ретроспективе прослеживается общность в понимании духовности в отечественных и западных христианских источниках. Однако после разделения Церквей в понимании категории «духовность» в отечественной и западной христианских, а затем и в светских культурах наблюдаются сущностные различия.

Анализ источников показал, что какие бы определения «духовности» мы ни анализировали, в русском языке дух всегда понимается как нечто, неотъемлемо присущее человеку. Метод индукции позволил сделать вывод, что в русской культуре бытует представление о том, что духовность имманентно присуща человеку.

В отличие от русского, как показывает анализ, в английском языке духовность в узком смысле понимается как противоположность материальному и существующему во времени, в широком смысле духовность понимается как возможность мистических переживаний. И то, и другое понимание духовности делают это понятие внешним по отношению к человеку. Аналогичным образом понимание духовности представлено и в других языковых культурах Запада (это подробно раскрыто в тексте диссертации).

В исследовании обнаружено, что специфика теории духовного воспитания определяется, в первую очередь, принадлежностью автора того или иного источника к отечественной или западной культуре, а лишь затем тем, принадлежит ли автор к традиционной для своего региона христианской конфессии. В западных источниках духовное воспитание (spiritual education) напрямую связано с религиозным воспитанием. Установлено, что термины духовный и религиозный рассматриваются как синонимы. Поэтому концепции духовного воспитания формулируются лишь в конфессиональных воспитательных теориях. В светских же теориях присутствуют лишь элементы духовного воспитания: моральное воспитание, эстетическое, интеллектуальное.

Ретроспективный анализ отечественных источников (И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский) показал, что исторически в России духовное воспитание понималось шире, чем религиозное, хотя большинство дореволюционных выдающихся русских педагогов было глубоко верующими и их концепции духовного воспитания так или иначе связывались с православием.

Применение метода синтеза к анализу отечественных источников по духовному воспитанию позволило определить последнее, как феномен, обеспечивающий становление собственно человеческого качества в человеке. Оно является процессом создания условий (личностных, духовных, организационных, материальных) для развития духовной сферы личности, являющейся системообразующей ее внутреннего мира. Духовное воспитание затрагивает этическую, эстетическую, интеллектуальную и религиозную сферы жизни воспитуемого. Духовное воспитание осуществляется 1) созданием идеала значимого Другого в том или ином понимании (человека - в светской педагогике, Бога и человека - в конфессиональной педагогике); 2) путем приобщения подрастающих поколений к абсолютным ценностям, которые могут быть описаны триадой Истина - Добро - Красота; 3) приобщением человека к ценностям культуры; 4) помощью воспитуемому в осознании непреходящей ценности его личности как духовного существа.

Духовное воспитание осуществляется в семье, школе, в процессе получения среднего и высшего образования, на приходах, в воскресных школах, а также средствами печати, радио, телевидения, искусства и т. д.

Таким образом, духовное воспитание определяется как феномен, обеспечивающий становление собственно человеческого качества в человеке.

Сформулированное понимание духовного воспитания является дивергентным. Оно применимо как к светскому, так и к православному духовному воспитанию. Спецификой православного духовного воспитания является его христоцентричность и церковность. Однако все то, что включает в себя светское духовное воспитание в предложенном понимании, необходимо присутствует и в православном духовном воспитании. В отличие от этого, духовное воспитание в других христианских конфессиях является специфически религиозным.

Метод интеграции точных наук с гуманитарными исследованиями позволил выстроить методологический подход к проблеме духовного воспитания путем применения в исследовании теоремы Гёделя, утверждающей полноту классического исчисления предикатов. Это означает, что в полной системе высказываний на основе логики выводимо как утверждение, так и его отрицание. Теорема Гёделя не опровергает существование объективной Истины, но лишь показывает, что там, где речь идет о полноте, Истина не описываема в логических категориях. Примером полной системы, принципиально не описываемой в рамках логических рассуждений является Личность (человека или Бога в христианском понимании). Поэтому для описания способа духовного воспитания было введено понятие Идеала, которым может быть Бог или какой-то человек, образ Которого воспитуемый воспринимает по каналам, гораздо более глубоким, чем вербальные, и любая интерпретация Которого всегда принципиально не полна. При наличии Идеала духовное воспитание актуализирует культурные и ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида через его стремление к Идеалу (при этом реализуются механизмы межличностного взаимодействия, коммуникативные, эмоциональные, смысловые аспекты воспитания). Описанный подход в нашем исследовании классифицируется как идеальный. В силу принципиальной невозможности описания Идеала в рамках логически связанной системы, при переходе от идеального (т.е. данного в виде Идеала) к вербальному (сформулированному в виде предикатов) уровню, были использованы наработки ряда ученых, которые в подобных ситуациях используют феноменологический и герменевтический методологические подходы (И.Д. Демакова, И.А. Соловцова, Т.А. Ромм). И.Д. Демакова отмечает, что, применяя герменевтический подход, педагог ведет распредмечивающую деятельность, когда он восстанавливает целостную картину и смыслы, которые сразу не были им угаданы или были угаданы не все. Подобно этому Т.А. Ромм, рассматривая проблему понимания, указывает на принципиальную незавершимость этого процесса. Также и И.А. Соловцова отмечает, что природе феноменов духовной реальности наиболее адекватны феноменологический подход и герменевтика. Таким образом, любое истолкование Идеала на вербальном уровне нельзя считать завершенным подобно тому, как любое теоретическое описание личности человека всегда принципиально не полно.

Исследование генезиса теории духовного воспитания показало, что существует другой - нормативный подход к духовному воспитанию, заключающийся в приобщении человека к заданным нормам и ценностям (причинно-следственные детерминанты, функционально-ролевые механизмы взаимодействия). Анализ исторических источников позволил сделать вывод о большей эффективности идеального подхода, чем нормативного (это подробно описано в диссертации). Так, переход от идеального к нормативному способу духовного воспитания в XVII в. потребовал введения репрессивных мер для утверждения нравственных устоев общества, так как выполнение многочисленных нравственных правил уже не сопровождалось безусловной радостной мотивацией, характерной выстраиванию отношения любви к Идеалу в лице Бога. Возможным является также сочетание идеального и нормативного способов духовного воспитания на основе принципа дополнительности.

Исследование истории теории духовного воспитания потребовало изучения истории изменения мировоззренческой основы в обществе и выстраивания отношений к Богу и с Богом (Т.В. Склярова). Анализ источников показал, что не проявленной самой по себе и не поддающейся прямой рефлексии структурирующей реальностью, остающейся за кадром, но устанавливающей основные, фундаментальные законы исследуемого феномена является отношение к объективно существующей Истине. Для теории духовного воспитания основополагающими являются вопросы: существует ли не зависящая от человека Истина? если да, то является ли Она Субъектом или безличным императивом? Разные ответы на поставленный вопрос рождают принципиально разные теории духовного воспитания.

В Европе и России изменение теории духовного воспитания происходило вслед за изменением отношения общества к христианству, которое, в свою очередь, имело различный характер на различных традиционно выделяемых исторических этапах. Выявление этого факта позволило выделить следующие этапы, которые наилучшим образом отражают историческое развитие теории духовного воспитания: дохристианская педагогика; христианская педагогика Средних веков; педагогические учения Нового времени; педагогические учения Новейшего времени.

В дохристианской педагогике наиболее хорошо представлены ветхозаветная и древнегреческая теории духовного воспитания.

Ветхозаветные воспитательные традиции исследовались в основном зарубежными авторами (J.L. Crenshaw, A. Lemaire, R.E. Johnson и др.). Крупное исследование традиции ученичества в ветхозаветной педагогике проведено В.Г. Безроговым. Анализ упомянутых работ, изучение ветхозаветных текстов, а также использование метода конкретизации позволило установить, что ветхозаветный подход к духовному воспитанию был преимущественно нормативным.

Существовал набор норм духовной жизни, которым ветхозаветный человек должен был неукоснительно следовать. Были строго регламентированы все стороны жизни, уклонения от правил строго наказывались. Одним из важнейших средств духовного воспитания детей был нравственный закон, изложенный в десяти заповедях Моисея. Первые четыре заповеди регулируют отношение человека к Богу, остальные - человека к человеку. В них изложены главные принципы общения людей друг с другом: чти отца своего и мать, не убивай, не прелюбодействуй, не кради, не лжесвидетельствуй, не завидуй. Этика Ветхого Завета имеет характер равного воздаяния злом за зло: око за око, зуб за зуб. Это было актуальным, так как жестокие нравы того времени воздавали за зло сторицей. Ветхозаветное духовное воспитание в соответствии с теорией должно было быть направлено не просто на разум человека, но на всего человека, особенно на его волю. Путь избавления от зла ветхозаветный воспитатель должен был видеть в изучении воспитуемым норм, данных Богом, а также в наказании за отступление от них. Однако исследование источников показало, что нормативность ветхозаветного духовного воспитания обуславливала его недостаточную эффективность. Так, в ветхозаветных текстах многократно описано, как, несмотря на то, что главным требованием ветхозаветной теории духовного воспитания была верность единому Богу-Творцу, израильский народ постоянно уклонялся в идолослужение.

В древнегреческой традиции воспитание опиралось на создание идеала - «калокагатии», которому необходимо было следовать, и который объединял в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенство (В.Г. Безрогов, А.Н. Джуринский, В. Йегер). Соответственно, принципиальным отличием теории духовного воспитания в Древней Греции от теории ветхозаветного духовного воспитания было то, что в Древней Греции последнее велось в основном путем создания идеала. Понятие «калокагатия» включало в себя, с одной стороны, красоту и силу, а с другой -- духовные качества: справедливость, целомудрие, мужество. Теория духовного воспитания, хотя и имела в себе элементы нормативности, была в основном построена на идеальном подходе. В этом смысле духовное воспитание в Древней Греции определялось как идеальное, то есть должно было быть ориентировано не на набор правил духовной жизни, а на существующий идеал. Многие этические представления древних греков сильно отличались от христианских, ориентированных на Высший Идеал. Так, человеческая жизнь не являлась абсолютной ценностью, самоубийство во многих случаях признавалось добродетелью и так далее. Идеалы создавались в среде знати и с достаточной полнотой представлены в поэмах Гомера «Илиада» и «Одиссея», большое духовно-воспитательное значение отводилось образу совершенного человека, признающему наряду с благородством действия благородство духа и видящему цель в их сочетании.

Результаты исследования свидетельствуют, что духовное воспитание, осуществлявшееся философами, имело несколько иной характер: с одной стороны, оно было нормативным, с другой стороны, сам философ, являясь яркой и высокодуховной личностью, являлся идеалом для своих последователей. Так, пифагорейцы указанные Пифагором законы и предписания соблюдали ненарушимо, как божественные заповеди, а Пифагора причисляли к богам.

Анализ источников, рассматривающих взгляды ученых-софистов, позволил заключить, что в противовес идеалу калокагатии софисты выдвинули и обосновали свой идеал «способного» и «сильного» человека, ориентированного только и исключительно на практическую целесообразность, стремление к достижению личного успеха, ибо объективно нет ни плохого, ни хорошего, ни истинного, ни ложного, а есть лишь полезное, есть лишь удача, за которую и следует бороться. Главным же средством такой борьбы провозглашалось слово, то есть риторика. Способный и сильный человек не поддается чужому влиянию, наоборот, действуя в условиях полисной демократии, он сам внушает другим правила жизни, которые утверждаются как истина и становятся мнением большинства. Сравнительный анализ калокагатии и идеалов софистов показал, что принципиальным отличием является то, что целеполагание гомеровского грека выходило за рамки индивидуальных потребностей человека, в то время как тезис софистики, - «Человек есть мера всех вещей», - ставил человека в центр всего и замыкал его в рамках индивидуальности. Сосредоточенность индивидуума на своих потребностях приводила к тому, что софисты ставили человека выше каких-либо нравственных требований. Воспитательная система софистов была бездуховна в современном понимании, так как ориентировала человека на достижение материального успеха любыми способами.

В исследовании установлено, что новый этап развития теории духовного воспитания связан с учением Сократа. Его учение о существовании объективной абсолютной Истины и служении Ей фактически явилось преодолением замкнутости индивидуальности. Убеждение в существовании объективной истины означает у Сократа, что есть объективные моральные нормы, что различие между добром и злом не относительно, а абсолютно. По мнению Сократа, знание того, что такое добро и что такое зло, делает людей добродетельными. Поэтому целью духовного воспитания Сократ видел сообщение людям знания о добре и зле. Последнее позволяет сделать вывод о том, что способ духовного воспитания у Сократа был нормативным. Эффективность такого метода оспорил уже Аристотель, который утверждал, что знание истины, и жизнь по истине - различные вещи.

Тем не менее, сократический метод духовного воспитания был действенным, что обусловливалось тем, что с помощью Сократа его собеседники сами «рождали» понятия о добродетелях, и эти понятия становились их внутренним достоянием. Если софисты рассматривали человеческую личность главным образом в ее внешних проявлениях, то у Сократа произошел поворот к пониманию личности, прежде всего, с точки зрения ее внутреннего мира, в ее отношении к себе самой, девизом Сократа было - «Познай самого себя». В этом подход Сократа пересекается с идеальным способом духовного воспитания, так как и тот, и другой обращены к внутреннему миру человека.

Таким образом, духовное воспитание в Древней Греции было преимущественно идеальным, однако существующие идеалы не были абсолютными ни по своей онтологической природе, ни по высоте нравственных качеств. Абсолютный Идеал, воплощенный в конкретной Личности, появляется в теории христианского духовного воспитания. В христианской парадигме, как показали результаты исследования, предполагается существование не зависящей от человека Истины. Эта Истина - Личность Иисуса Христа, воплощающая в Себе возможные совершенства и обладающая полнотой высших духовных качеств, являющаяся Идеалом в духовном воспитании. Она является Субъектом, а не безличным императивом, и с Ней каждый человек может установить личные отношения. При этом предполагается, что самому человеку как образу Божию духовность является имманентно присущей. Анализ христианских источников показывает, что в христианстве существует иерархия: Бог - человек - мир. Ценность человеческой личности связана с понятием человека как образа Божия. Во всем мире единственно человек является образом Божиим, поэтому каждая человеческая личность приобретает невиданную до христианства значимость как высшее творение Бога. Теория духовного воспитания была в Средние века однородной во всех странах Западной Европы, благодаря сущностно определяющему воздействию христианской традиции. Основой христианской теории духовного воспитания является то, что цель человеческой жизни - духовное преображение и обожение (человек, являющийся тварным существом, может стать Богом по благодати).

Христианская антропология выстроила «Я» отдельной человеческой души, сознающей свою внутреннюю ценность, при этом духовность считается имманентно присущей человеческой личности. В христианской парадигме, характером взаимодействия участников воспитательного процесса является соборность. Соборность - это мировая гармония под водительством Бога, в которой каждому участнику определено свое собственное место. Христианская парадигма, предполагающая существование объективной Истины, наполняет каждый исторический момент своим надмирным смыслом, и сама эта Истина является Субъектом, которого исследователь может «вопрошать», а не отстраненно исследовать, ибо превращение Истины в объект приводит к невозможности Ее понимания. Христианское воспитание в каждый момент своего осуществления является частью общего процесса взаимодействия Истины и человеческих устремлений.

Духовное воспитание в христианской парадигме идеально. Основными воспитательными принципами являются: «Возлюби Бога» и «возлюби ближнего» (Матф. 22:37, 39), т.е. задается Высший Идеал, к которому выстраивается отношение любви, выражением которой является любовь к ближнему. Христианская педагогика является другодоминантной, так как воспитывает понимание ценности Другого (Бога и человека). Кроме этого, существовал образ совершенного христианина, описанный церковно-учительной литературой, и который, согласно текстам Житий, реально являли в своей жизни святые. Дух юношей из христианских семей должен был воспитываться деятельной жизнью, основы которой коренятся в добром семейном воспитании, и развитие этой жизни происходило в Церкви. С другой стороны, существуют обязательные к исполнению заповеди и правила жизни, которые являются необходимой нормой поведения. Однако ради любви к ближнему эти правила могут нарушаться, то есть, идеальное в христианской парадигме выше нормативного.

Евангельская теория духовного воспитания не отвергает ветхозаветной теории духовного воспитания, но углубляет ее (Матф. 5:17), (Матф. 5:21-22), (Матф. 5:27-28). Научить, как следует из анализа средневековых источников, нужно, прежде всего, страху Божию (В.Г. Безрогов). Это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить чем-либо горячо любимым людям, своим близким. Страх и любовь одновременно. Страх Божий по теории очищает и преображает человека.

Исследование богословских и исторических источников позволило выявить, что во второй половине средневековья (XII-XIII века) в бывшем до этого стабильном в духовном отношении обществе наметился кризис. Изменения догматов в Католической церкви после разделения Церквей в XI веке повлекло за собой изменение представления о цели христианской жизни, которая до этого формулировалась как обожение человека. Постулирование тварности благодати и невозможности внутреннего глубинного преображения человека обусловило обесценивание внутреннего смысла духовного воспитания. В иерархии «Бог - человек - мир» человек отдалился от Бога и стал ближе к миру. Вследствие этого имеющая божественные санкции на земле Католическая церковь возвысилась над человеком, иллюстрацией чему явилась, например, возникшая позже инквизиция.

Результаты исследования свидетельствуют, что выходом для богословов и мыслителей показалось возвращение к античности, где боги обладали вполне земными чертами (например, в Римской империи обожествлялись императоры) и не довлели над человеком в такой степени. Изменение господствующего в обществе мировоззрения и целеполагания человеческой жизни вскоре сказалось на теории духовного воспитания. Уже Пьер Абеляр (1079-1142) писал, что человек должен ставить голос совести выше повелений Бога. Философ приблизился к идее освобождения морали от религии, человека от Бога. Это было своеобразным предвосхищением идей эпохи Возрождения. Фома Аквинский в своих духовных построениях обратился к античности, чувствуя некоторую недостаточность существующего богословия. Нравственности у него придавался внешний, навязанный извне характер. Учение Фомы Аквинского представляло духовное воспитание внешним по отношению к человеку и усиливало его нормативность. Анализ источников показал, что в позднем Средневековье на Западе теория духовного воспитания приобрела нормативный характер, стала внешней, т.е. навязанной извне для человека (В. Гертых). Эти особенности теории духовного воспитания были присущи всей эпохе Возрождения.

В теории духовного воспитания появилась концепция праведности через добрые дела. Веру в Бога требовалось дополнять добрыми делами, предписанными церковью. Духовное воспитание стало рассматриваться как выстраивание правовых отношений с Богом, тем самым оно приобретало нормативный характер. Изменение акцентов в теории духовного воспитания заключалось в том, что результатом духовного воспитания признавались не добродетели, а отдельные поступки. Духовное воспитание из свободно-нравственного возрастания стало трактоваться как исполнение частных предписаний. Таинство покаяния стало главным в теории духовного воспитания, акцент с любви к Богу переместился на наказание, налагаемое церковью, которое должен понести грешник. Согласно теории католической церкви, в случае невыполнения наказания грешник будет долго и болезненно находиться в чистилище, прежде чем будет допущен в Царство Божие. То есть, теоретически не личное предстояние перед Богом, а иерархия католической церкви определяла судьбу человека в Вечности.

Такое положение рождало внутреннее сопротивление в обществе, что выразилось в поиске новых ценностных ориентаций, отличных от христианских (это подробно описано в тексте диссертации). Исследование показало, что теоретически путем возвышения ценности личности обычного человека, был выбран путь обращения к земным нуждам человека. Это привело в эпоху Возрождения к смене парадигмы духовного воспитания, которое стало осуществляться преимущественно в парадигме модерна. Главной характеристикой парадигмы модерна является акцентация человеческих, а не Божественных ценностей. Однако, если до этого ценности имели абсолютный характер, то при переведении их в план земного бытия очевидной стала их относительность, что и было продемонстрировано, например, в работах Н. Макиавелли (1469-1527), провозгласившего относительность христианских добродетелей. В свою очередь, субъективация ценностей привела к обесцениванию отдельной человеческой личности. Если, как писал Н.Макиавелли, во имя государственных целей по отношению к каким-то людям оправданы любые средства, это означает, что личности этих людей не имеют никакой ценности. Критерии теории духовного воспитания оказались размытыми. «Сильные мира сего» оказались теоретически вне действия моральных норм и духовных требований.


Подобные документы

  • Педагогика как наука о воспитании подрастающих поколений. Патриотическое воспитание как формирование гражданина и патриота. Возникновение военных ансамблей песни и пляски. Пропаганда военными ансамблями культурного и военно-патриотического воспитания.

    дипломная работа [92,4 K], добавлен 24.11.2010

  • Обоснование совокупности методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему. Теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

    автореферат [101,5 K], добавлен 14.04.2009

  • Определение понятия "семья", её классификация. Исследования проблем семейного воспитания в отечественной и зарубежной педагогике. Значение семьи как первичного социального института в жизни ребёнка. Основы духовного и нравственного развития человека.

    курсовая работа [61,8 K], добавлен 09.05.2016

  • Преемственность как важное условие непрерывного развития, особенности проявления. Знакомство с наиболее эффективными способами воспитания патриотизма. Сущность понятия "педагогический оптимизм". Характеристика народных идей о преемственности поколений.

    презентация [2,2 M], добавлен 15.05.2016

  • Рассмотрение теоретических основ социального воспитания. Анализ социально-воспитательных технологий в российской педагогике в 20-30 годы XX века. Формирование методологических основ взаимодействия школы с социальной средой; ликвидация неграмотности.

    курсовая работа [46,0 K], добавлен 15.10.2014

  • Изучение жизненного пути Ж.-Ж. Руссо, его теории естественного воспитания. Описания возрастной периодизации развития детей, особых форм воспитания и обучения. Анализ взглядов автора на психическую природу ребенка в произведении "Эмиль или о Воспитании".

    реферат [27,8 K], добавлен 18.05.2011

  • Народное воспитание как предмет педагогического исследования. Родная культура – неотъемлемая часть духовного развития ребенка, становления его как личности. Использование традиций народного воспитания в системе образования Республики Саха (Якутия).

    дипломная работа [7,0 M], добавлен 05.07.2017

  • Знакомство с основными проблемами общественного развития, педагогики и педагогической психологии. Общая характеристика исторических этапов развития теории воспитания. Анализ эффективной учебно-воспитательной технологии учителя математики В. Шаталова.

    презентация [101,3 K], добавлен 02.11.2013

  • Историко-педагогический анализ развития системы гражданского воспитания в отечественной педагогике. Исследование вопроса о формировании гражданственности у младших школьников как социальной и психолого-педагогической проблемы современного общества.

    дипломная работа [1,1 M], добавлен 12.05.2012

  • Исторический опыт связи поколений, роли мужчины в быту и процессах воспитания. Методики диагностирования внутрисемейных отношений в условиях ГОУ для детей сирот и оставшихся без попечения родителей. Представления детей о семье, роли отца в их воспитании.

    курсовая работа [1,7 M], добавлен 12.04.2012

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.