Историко-педагогический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений

Духовное воспитание стало нормативным (это подробно раскрывается в тексте диссертации), существовали некоторые общественные нормы, которым нужно было следовать (М. Вебер, И. Кант, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др.). Духовность в парадигме модерна уже не присуща имманентно человеческой личности, духовное связывается исключительно с религиозным, что приводит к объективации духовного воспитания и сведения его к моральному воспитанию. Парадигма модерна является антропоцентричной и строится на вере в рациональное знание.

Средневековый человек ощущал реальное существование Благого Бога (Амфилохий Радович), и необходимость добродетельной жизни не вызывала сомнения, в эпоху Возрождения «привлекательность» добродетели становится спорной. Отсутствие ориентации на высшую Истину обусловило необходимость создания положительной мотивации процессу духовного воспитания. Многие авторы (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Мишель Монтень) отождествляли добродетель с умеренными удовольствиями. Акцент в духовном воспитании делался на самоценность человеческой личности (Мишель Монтень).

Появление Протестантизма, в котором церковная иерархия играла намного меньшую роль, чем в Православии или в Католичестве, было церковным вариантом модерна, то есть, акцентацией земной направленности жизни человека. Также как и гуманистические теории, Протестантизм был вариантом поиска возможности возвысить достоинство личности обычного человека. По сути, Реформация смыкалась с Возрождением в стремлении переместить человека в центр мироздания.

Сравнительный анализ работ мыслителей эпохи Возрождения (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень), а также теоретических работ М. Лютера и Ж. Кальвина показывает, что наиболее далеко от гуманистических воззрений Возрождения находились взгляды Кальвина, идеолога французской Реформации. Они предполагали воспитание такого типа человека, который глубоко уверен в правоте своего учения и враждебен светской жизни и удовольствиям. Его доктрина призывала верующих отдавать все свои силы трудовой деятельности. Не вера, а результаты трудовой деятельности, проявлявшиеся в богатстве, служили как бы косвенным признаком принадлежности людей к той части, которую Христос относит к числу избранных. Основой духовного воспитания Кальвин считал привитие воспитуемым жажды деятельности на том месте и в том качестве, которое дано человеку Богом. Кальвинистское духовное воспитание подспудно содержало в себе боязнь Божией кары. Оно было по сути нормативным, но усилие для выполнение заданных норм возникало из страха вечной гибели.

Этика успеха, свойственная Реформации, способствовала формированию идеи: самое важное - это знание, мастерство, профессионализм. Исследование источников показало, что XVII в. был периодом грандиозной акции государственных и церковных властей по усилению контроля над индивидом, который охватывал практически все сферы жизнедеятельности человека. Контроль охватывал практически все сферы жизнедеятельности человека: семейную жизнь (внутрисемейные эмоциональные связи и интимная жизнь), социальные связи и общение (введение многочисленных запретов, табуирование считавшихся ранее нейтральными с моральной точки зрения действий и поступков; появление новых более строгих правил в области функционирования целых социальных групп), религиозную жизнь и область профессиональной деятельности (М.А. Корзо).

Установлено, что следствием усиления контроля стал переход от идеального к нормативному способу духовного воспитания, который представлял собой побуждение воспитуемого следовать заданным нормам. Личность живого Бога перестала быть определяющей в духовном воспитании, а выполнение многочисленных нравственных правил потеряло свою безусловную радостную мотивацию. Создание новой мотивации в сложившихся обстоятельствах могло иметь лишь репрессивный характер. Нормативное духовное воспитание должно было осуществляться жестким требованием исполнения норм.

В эпоху Просвещения духовное воспитание также осуществлялось в парадигме модерна, выражением чего было то, что: а) человечество искало новые ценности, отличные от христианских; б) духовное воспитание осуществлялось с опорой на субъективный мир человеческих потребностей; в) нормативный подход к духовному воспитанию в Западной Европе стал превалирующим. Отличительной чертой эпохи Просвещения по сравнению с предыдущими эпохами было акцентирование внимания на образованности и интеллектуальном развитии личности. Считалось, что знание составляет основу внутреннего мира человека, его духовности. Успехи науки в деле духовного воспитания привели многих (Дени Дидро, Клод Гельвеций, Роберт Оуэн и др.) к мысли, что участие в нем Церкви не нужно и даже вредно; еще одной негативной стороной было формирование субъект-объектного подхода к воспитанию детей. Представители гуманизма (Жан-Жак Руссо) считали, что духовное воспитание нужно «оразумить». Педагогическая мысль не отгораживается от религии категорически, но строится без нее. Исследование выявило антиномичность гуманистической позиции эпохи Просвещения, которая заключается в том, что, с одной стороны, внимательное изучение ребенка дало возможность увидеть добро и свет в нем, с другой стороны, вера в силу разума человека, оторванная от представления о человеке как образе Божием, понемногу обесценивала значение каждой уникальной личности человека. Появились идеи о том, что спрос на людей, как спрос на всякого рода другой товар, с необходимостью регулирует производство людей, если же предложение по каким-либо причинам оказывается выше спроса, то излишек людей подвергнется неизбежному уничтожению (Адам Смит), а также, что право на прокормление не может принадлежать всем людям (Томас Мальтус).

Хотя теории духовного воспитания в Новое время в основном принадлежали к парадигме модерна, существовали педагоги, которые строили свои воспитательные доктрины, основывая их на христианских ценностях (И.-Г. Песталоцци, Ф. Фребель).

Базирующееся на земных ценностях осуществление духовного воспитания в парадигме модерна привело к тому, что в конце XIX - начале XX века многими людьми было потеряно ощущение христианства как внутреннего стержня духовной жизни.

Парадигма модерна характеризуется вариативностью, к ней можно отнести духовное воспитание в эпоху Возрождения, Реформации, Просвещения, а также в советское время (это подробно раскрыто в тексте диссертации). Духовное воспитание в указанных формациях строилось, исходя из человеческих ценностей, без учета связи человека с Богом. Общество предлагало различные виды духовного воспитания, которые не опирались бы на существование объективной Истины. В эпоху Возрождения духовное воспитание опиралось на возродившиеся духовные ценности Античности, Реформация предложила церковный вариант земных ценностей человека, эпоха Просвещения акцентировала ценность человеческого знания. В эпоху модерна в европейской культуре произошла смена идеального способа духовного воспитания на нормативный. Предложенный христианством идеал Бога постепенно был смещен нормативными требованиями морали. Характерное для христианской парадигмы духовное воспитание в виде «внутреннего делания» заменилось во многом внешним для ребенка набором требований.

На рубеже ХIX и XX веков возникла концепция свободного воспитания: дети должны иметь право на свободное развитие; их нужно избавить от гнета взрослых; нельзя подавлять личность ребенка мелочной регламентацией (Дж. Дьюи, Э. Кей). Можно утверждать, что в воспитательной системе Э. Кей присутствовали элементы парадигмы постмодерна, которая характеризуется отсутствием общепринятых ценностей. Близкие позиции в начале ХХ века были высказаны такими немецкими педагогами, как Генрих Шаррельман, Фриц Гансберг, Людвиг Гурлитт, Мария Монтессори и другие.

Идеи свободного воспитания наиболее последовательно реализовывались в школе «Саммерхилл», созданной в Великобритании в 1921 году Александром Нилом. «Дети свободны быть самими собой!» - таков был лозунг школы. Александр Нил писал о том, что в Саммерхилле отсутствовали какие бы то ни было запреты и понятие греха.

Западное общество искало ответы на вопросы, возникающие из-за образовавшегося духовного вакуума. Одним из направлений, дающих свои собственные ориентиры в деле духовного воспитания, явилась философия экзистенциализма (М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс). В ней явно прослеживаются черты постмодернистской парадигмы: постулируется, что объективной Истины не существует, каждая человеческая личность уникальна, и истина для каждого своя. Период поиска ценностей, отличных от христианских, закончился формированием в обществе представлений о том, что объективных ценностей не существует вообще, и все относительно.

Во второй половине ХХ в. начался парадигмальный сдвиг от модернизма к постмодернизму. По мнению теоретиков постмодернизма, модернизм создал систему внедрения одобренных властями ценностей с жесткой регламентацией, контролем, наказанием, требованием послушания, угнетением (М. Фуко). Постмодернизм выступает в качестве парадигматического антипода модернизму.

Проведенное исследование показало, что если духовное воспитание в парадигме модерна строилось, исходя из ценностей человека, отделенного от Бога, то в постмодернистской парадигме вообще отсутствуют ценности, и духовное воспитание представляется как непрерывность становления идентичности человека в его интерсубъективном жизненном пространстве (Б.В. Вульфсон, Л.М. Лузина, О.Г. Огурцов, О. Прикот и др.). Ставится вопрос о нужности воспитания как такового, в частности, духовного воспитания. Посмодернистскую педагогическую парадигму можно характеризовать как парадигму, в которой отсутствуют как идеалы, так и нормы. Духовное воспитание отчуждается от семьи и школы, и воспитывающими становятся информационно-коммуникационные технологии и обыденный, «повседневный» (А. Шюц), непроблематизированный в научном плане контекст жизнедеятельности человека. Исследование выявило факт, что духовность и духовное воспитание в постмодернизме имеет мистический характер (П. Козловски, А.В. Неронов) преимущественно восточно-азиатского происхождения. Предлагаются различного рода духовные практики, обеспечивающие духовное озарение. Воспитываемая в постмодернистской парадигме свобода человека оказывается лишь правом на безответственность в реализации возможностей хаотической неопределенности. Вслед за «смертью Бога», провозглашенной Ф.Ницше, постмодернисты говорят о «смерти Человека», «смерти Автора». Говоря о смерти Бога, Ницше имел в виду то, что абсолютные ценности, связанные с существованием Бога, перестали быть ориентиром в жизни людей. «Смерть человека» понимается постмодернистами как исчезновение человека, для которого существуют какие-либо ценности вообще. Между этими высказываниями прослеживается причинно-следственная связь. Человек оказывается «машиной желания» (Ж. Делёз, Ф. Гваттари). Духовным идеалом объявляется «революционный шизофреник», а любая норма воспринимается как выражение «похоти власти», тоталитарного насилия. Мозаичность, отсутствие понимания должного направления в развитии личности характеризовали новые направления в теории духовного воспитания.

Одним из примеров воспитательной теории, относящейся к парадигме постмодерна, является сложившаяся в последнее время теория выживания в обществе риска, которая характеризуется потерей или ослаблением регулирующей роли традиции, религии, идеологии и других культурных кодов (подробно это раскрывается в тексте диссертации).

Постмодернистские концепции в центр внимания ставят самоинтерпретацию и самосознание человека. Признание «понимания себя» наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия меняет акценты в представлении о духовном воспитании. Акцент с «подготовки к служению обществу» переносится на признание самоценности личности, создание условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, сопряженных с возрастанием эгоизма и возможного антисоциального поведения. В обществе растут негативные девиантные и аномические тенденции. В итоге постмодернистского духовного воспитания личность часто оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации.

Ряд теоретических направлений в западных воспитательных теориях второй половины XX века содержат много общего с постмодернистской парадигмой. Так, критико-рационалистическое направление (К. Поппер, В. Брецинка, Г. Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер) дистанцируется от ценностей и критикует «тоталитарный подход» в педагогическом мышлении, философская антропология (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер) как воспитательные направления указывает самоосуществление, самообожествление (М. Шелер) и постулирует принцип «радикальной деструкции всего утвержденного авторитета» (Г. Плесснер).

Наряду с постмодернистскими тенденциями в педагогике второй половины ХХ в. получила широкое распространение гуманистическая педагогика. Ее развитие связано с теориями гуманистической психологии, принадлежащими А. Маслоу и К. Роджерсу. Основной чертой этих теорий является акцентация ценности личности человека, что в нашей классификации позволяет отнести ее к парадигме модерна.

К гуманистическим можно отнести диалогическую теорию воспитания (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, К. Роджерс), основывающуюся на коммуникативной природе воспитания. Фундаментальным принципом воспитания является «диалог двух сознаний», лежащий в основе всех подлинно человеческих отношений.

Также к гуманистическим относится критико-эмансипаторское направление в педагогике (К. Молленхауер, В. Бланкерц, В. Лемперт, В. Клафки). Теория воспитания ориентируется на франкфуртскую философию неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермаса, обязывая "воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим" (Адорно). Это направление интегрировано в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений от господства отчужденных структур и идеологий.

Прослеживается некоторая связь между гуманистической педагогикой и постмодернистскими тенденциями в педагогике, так как и то, и другое направление акцентируют самореализацию, самоактуализацию, саморазвитие воспитуемого.

Для теории духовного воспитания особенную важность представляет учение о высших ценностях и "метапотребностях", то есть, ценностях и потребностях более высокого порядка, чем базовые (А. Маслоу). А. Маслоу вводит понятие самоактуализирующихся людей, то есть, тех, которые достигли удовлетворения своих базовых потребностей. Хотя психолог настаивает на том, что для человека самоактуализация нужна в первую очередь, его практический опыт показывает, что одной самоактуализации не достаточно. А. Маслоу пишет о "метапотребностях" человека, обусловленных высшими ценностями, которые люди могут иметь лишь "вне самих себя".

Выстраивая теорию развития высших потребностей, то есть, духовного воспитания, ученый пишет о воспитании стремления к красоте, законности, истине, совершенству. Он вводит термин "богатство опыта" применительно к тем, кто настолько чувствителен к внутренним голосам своего Я, что способен сознательно интроспектировать и переживать метапотребности. Описывая возможность "обучить" богатству опыта, А. Маслоу употребляет понятия инсайта и экстаза и пишет о помощи правильного применения психоделических веществ, а также о медитативных и созерцательных техниках, что также является общим с постмодернистскими методами духовного воспитания.

Теоретики современной культуры постмодерна отмечают такие явления, как «потеря субъектности» и «кризис идентификации» (М. Фуко и другие), что в плане духовного воспитания может быть охарактеризовано следующим образом: направленность субъекта на самого себя, на самореализацию приводит к потере субъектности. Иными словами, можно констатировать наличие парадоксальной ситуации: акцентация самоценности личности человека приводит к ее обесцениванию.

В настоящее время получил развитие после-постмодернизм (after-postmodernism) - современная версия развития постмодернистской философии, в которой содержательно разворачиваются программы преодоления указанных проблем. Теоретиками указанного направления выделены два возможных пути трансформации парадигмальных установок постмодернизма на современном этапе его развития для восстановления утерянной субъектности и идентификации: 1) возврат к культурному классицизму в постмодернистском пространстве (М. Готдингер); 2) акцентация понятия Другого (Е. Левинас). Последнее имеет несомненную параллель с положением А. Маслоу о том, что высшие ценности обретаются человеком «вне себя», а также с его теорией о расширении Я при духовном возрастании, которое трансцендирует различие между Я и не-Я (внешним, другим). Таким образом, некоторые представители современной западной педагогической мысли приходят к пониманию важности акцентации ценности Другого в процессе духовного воспитания.

Анализ исследований истории российской педагогики (Л.Н. Беленчук, А.Н. Джуринский, А.Н. Копыл, М.Ф. Шабаева и другие) показал, что с начала развития русской государственности отечественная педагогика ориентирована на «служение», то есть понимание ценности Другого ей имманентно присуще. В России светская и церковная православная мысль находились во взаимной связи и взаимовлиянии. Именно в этой связи выявилась культурно-историческая специфика российских теорий духовного воспитания. Исследование показало, что влияние православия обусловило другодоминантный характер отечественной педагогики: в русском человеке традиционно воспитывалось понимание значимости Другого и направленность на служение Другому (Богу, царю, человеку - в дореволюционное время, партии и народу - в советское).

Анализ источников и исследований показал, что теория воспитания в Древней Руси строилась, исходя из иерархии «Бог-человек-мир». При этом христианские идеалы воспитывались не изложением абстрактных понятий, а целостными образами житийной литературы и наличием воспитателей, живущих рядом и воплощающих в своей жизни эти идеалы. В исследовании выявлено, что, начиная с Крещения Руси, до XVII века теория духовного воспитания на Руси строилась в византийском варианте христианской парадигмы, включающем мистическую практику преображения человека Святым Духом. Важную роль в создании теории духовного воспитания играли осуществлявшиеся переводы учительной и богословской литературы. На рубеже XV и XVI веков на Руси возник конфликт между представителями двух направлений в теории духовного воспитания, одно из которых постулировало духовное преображение человека через аскетизм и отказ от благ этого мира (Нил Сорский), а второе было сосредоточено на духовном преображении мира через деятельность в нем, которая требовала наличия средств и имений (Иосиф Волоцкий). Анализ источников показал, что, фактически, конфликт лежал за рамками христианской теории духовного воспитания. Христианская парадигма духовного воспитания допускала параллельное существование и того, и другого. Конфликт был начат людьми, являвшимися формальными последователями позднее канонизированных Иосифа Волоцкого и Нила Сорского, и для которых, в отличие от святых, на первом месте были не духовные, а материальные вопросы. Конфликт свелся к вопросу о возможности обладания монастырями земельной собственностью, однако одним из его последствий было изменение взгляда на духовное воспитание. Победа «стяжателей» (последователей Иосифа Волоцкого) не уничтожила исихастское святоотеческое движение (последователей Нила Сорского), однако привела к тому, что, как показало исследование, в теории духовного воспитания появились элементы формализма и обрядоверия, что, в свою очередь, могло стать одной из внутренних причин последующего церковного раскола.

Существует корреляция между генезисом теории духовного воспитания на Западе и развитием теории духовного воспитания в России. Анализ истории теории российского духовного воспитания показал, что она, начиная с ХVII века, испытывала влияние западных секулярных тенденций, однако, при этом, имела свою ярко выраженную специфику. Семнадцатый век в культурном плане стал переломным и для духовного воспитания в Русском государстве. До XVII в. культура Руси была культурой внутреннего духовного делания. На Руси не было философов, не было куртуазной поэзии. Русский человек получал церковное духовное воспитание, и духовное находило свое воплощение в иконописи, в церковных напевах. Сильное влияние на духовное воспитание оказал церковный раскол. Патриарх Никон, хотя и действовал с самыми благими намерениями, нанес удар приверженности традиции в духовной жизни. Церковный раскол изменил духовную атмосферу в Русском государстве, разрушил ее замкнутость и создал условия для постепенного проникновения в Россию идей Просвещения. Заимствование западных школьных образцов привело к заимствованию как позитивных, так и негативных элементов западных педагогических теорий (например, схоластического обучения).

Однако то, что православная религия оставалась системообразующей в духовном воспитании в Русском государстве, стабилизировало теорию духовного воспитания, которая в основных своих чертах не претерпевала изменений. Духовное воспитание в русской классической педагогике характеризовалось наличием национальной специфики, выражающейся в следующих особенностях: духовное воспитание было православно ориентированным (духовное в дореволюционной России понималось как связанное с Богом и Церковью); считалось, что процесс духовного воспитания осуществлялся в значительной своей части в семье и полинуклеарность семей обеспечивала преемственность духовных традиций и семейного уклада; подчеркивалась важность общинного духовного воспитания, община являлась органичной воспитательной средой, передававшей человеку свои идеалы, считалось, что русскому человеку органично присуще ощущение необходимости соборности бытия; подчеркивалась направленность в человеческую глубину, считалось, что нужно воспитывать «внутреннего» человека. Различные направления теорий духовного воспитания в той или иной мере наследовали православные традиции. На православном фундаменте строили свои рассуждения славянофилы (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский), они полагали, что русский тип образованности отличается от западного тем, что первый определяет внутреннее устроение духа, а второй -- накопление знаний и развитие интеллекта. Основой педагогических взглядов К.П. Победоносцева была православно-христианская идея целостности познания, которое не может питаться только изучением наук. Раз человек трехсоставен (в нераздельности духа, души и тела), то в развитии и воспитании нуждаются все составляющие его личности. Интеллект, развитию которого в школе уделяется основное внимание, составляет лишь один из объектов педагогического воздействия, притом не основополагающий. Дух, являющийся в человеке отражением горнего мира, подлежит воспитанию в первую очередь. Именно от развития духовной стороны зависит и развитие других сторон личности. К.Д. Ушинский писал, что традиционное народное воспитание -- это, прежде всего, воспитание церковное. Русская патриархальная нравственность, просвещенная верой -- главная опора школы. Православную веру он называл «неисчерпаемым и уже существующим источником нравственного и умственного развития».

Светские теории духовного воспитания появились в России лишь на рубеже XIX - XX веков. В это время наблюдается влияние общеевропейских педагогических тенденций парадигмы модерна. Русский педагогический натурализм в конце XIX - начале XX веков был пронизан верой в природу ребенка, мотивами просвещенства и "свободной воли", безграничной верой в преображающую силу воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.Н. Горбунов-Посадов, С.Т. Шацкий и др.). Педагогическое творчество Л.Н.Толстого противоречиво. Дети, с которыми он общался, воспитывались в христианской парадигме. Толстой отмечает их душевную чистоту и в 60-е годы XIX века пишет о том, что их не нужно воспитывать (в 90-е годы он от этого отказался). Однако великий писатель не осознавал, что его тезис относился к детям, уже получившим основательное православное воспитание в семье, и не мог быть отнесен в любым детям. С.Т. Шацкий на принципах яснополянской школы Л.Н. Толстого учредил в городе колонию для подростков -- «Сетлемент», в которую принимались дети из социальных низов и беспризорники. В отличие от учеников Л.Н. Толстого они не были воспитаны в христианской парадигме, и предоставление им «свободы» не имело положительных следствий. Вскоре стало ясно, что социальная среда продолжает влиять на воспитанников и внутри колонии, и духовно-нравственное воспитание не осуществляется само по себе. То, что было эффективно для воспитания крестьянских детей в яснополянской школе, не годилось для городской колонии, и вскоре она была закрыта властями за распространение в ней революционных антигосударственных идей. Созданный К.Н. Венцелем Дом свободного ребенка по тем же причинам просуществовал всего лишь 3 года.

Рассмотрение вопроса о парадигмальной принадлежности теорий духовного воспитания в советский период позволило заключить, что тоталитарные концепции советского периода были ближе всего к парадигме модерна (А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и другие), так как они предлагали систему ценностей, отличную от христианских и декларировали веру в рациональное знание. Иррациональная вера в светлое коммунистическое будущее, в непогрешимую коммунистическую партию, в вождя этой партии - Ленина до некоторой степени сближают концепции воспитания в советский период с христианским воспитанием, но не по принципу тождественности, а тем, что основанные на вере в коммунизм тоталитарные воспитательные концепции были перевертышами концепции христианского воспитания: принцип соборности был заменен коллективизмом, образ Бога - идеалом Ленина, кодекс строителя коммунизма во всем, кроме веры в Бога, соответствовал образу христианина. Так принципы построения пионерской организации были во многом аналогичны организации христианского движения скаутов, однако, если главным принципом скаутов было выполнение долга, во-первых, по отношению к Богу, во-вторых, по отношению к людям, то основной целью пионерской организации было служение, во-первых, коммунистической идеологии, во-вторых, людям. Провозглашаемые идеалы: счастье всех людей, всеобщее братство, равенство и т.п. - были обращены к Другому и по своей сути были духовны. Однако традиционные для России христианские идеалы во многих случаях стали своими антиподами. Так христианская свобода человеческой личности в самоопределении по отношению к Богу и греху была заменена свободой трудящихся от эксплуатации правящих классов, которая вылилась в массовые репрессии по отношению к обеспеченным слоям населения.

Спецификой тоталитарных воспитательных концепций в советское время являлось то, что они не являлись антропоцентричными, а основывались на идеологических ценностях советского времени. Существовавшие с конца 1950-х гг.. нетоталитарные теории воспитания (И.П. Иванов, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский) можно отнести к гуманистической парадигме, так как они акцентировали ценности человеческой личности, но в отличие от западных гуманистических теорий, утверждавших самоценность личности человека, российские нетоталитарные теории воспитания акцентировали ценность Другого (например, воспитательным лозунгом «Орленка» являлся следующий: «Живи для улыбки другого»).

Как показало исследование, в советское время православная ориентированность теорий духовного воспитания сохранялась лишь в педагогике Русского зарубежья (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, В.В. Розанов и др.). Воспитательные концепции русских философов и педагогов зарубежья создавались преимущественно в христианской парадигме, и были антитоталитарными, основной акцент в них делался на духовное воспитание. Отечественные философы религиозного направления, жившие за рубежом, рассматривали духовное воспитание как процесс приобщения личности к высшим православным ценностям, в котором органически осуществляется связь "...проблемы педагогики с духом и основными началами православия" (В.В. Зеньковский). Православная ориентированность обусловливала другодоминантный характер теорий духовного воспитания русского зарубежья. Так, И.А. Ильин писал о том, что духовный рост человека требует не самооправдания, а самообвинения, то есть духовное возрастание связывал не с самоутверждением, а с признанием своей вины по отношению к другому человеку.

Многие советские педагоги при построении своих воспитательных систем, использовали работы классиков русской педагогики XIX - начала XX в.в., которые, в свою очередь, во многом опирались на православие. В ряде воспитательных концепций советского времени (С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и других) чувствуется влияние христианской парадигмы.

А.С. Макаренко писал: «Глубоко уважаю старых педагогов. Много их читал и многому научился у них». Он сделал основой педагогики труд в его воспитательном значении, при этом, как и в христианской парадигме, имел значение не труд сам по себе, а «труд-забота». Фактически, в своих воспитательных установках Макаренко использовал принцип соборности. В концепции Макаренко устранялось водительство Бога, однако, он организовывал группу воспитанников в единое целое, упорядочивая их деятельность и назначая каждому определенное место. Такой коллектив поддерживал воспитуемого, позволял развиться и реализоваться в своих проявлениях его личности.

Основу теории духовного воспитания В.А. Сухомлинского составляло ориентирование ребенка на разделение нужд, потребностей, боли другого человека, что также является проявлением другодоминантности христианской парадигмы.

Наше исследование позволяет заключить, что различие между современными западными и традиционными отечественными теориями духовного воспитания значительно глубже, чем различие между православной и светской отечественными теориями духовного воспитания, так как и та, и другая характеризуются ориентацией на служение другому. Более того, отечественная традиция духовного воспитания задает вектор всей гуманизации образования. А именно, принято считать, что гуманистическое направление в педагогике рассматривает человека как высшую ценность и имеет субъект-субъектный характер. Тогда, если я - субъект воспитательного процесса, то понимание чьей ценности во мне воспитывается? Отечественная педагогика отвечает: понимание ценности Другого, постмодернистская отвечает: понимание ценности себя самого. Однако исследование позволяет заключить, что утверждение ценности человеческой личности возможно лишь через расширение пределов собственного «я» («ибо кто хочет душу свою сберечь, тот потеряет ее, а кто потеряет душу свою ради Меня, тот обретет ее»).

Из аналитического рассмотрения источников следует, что, с одной стороны, «человеческим качеством» в человеке является способность человека к самосознанию, с другой стороны, только самосознания недостаточно, и истинно человеком человека делает его другодоминантность.

Обобщая основные итоги исследования, можно сделать следующие выводы.

1. Теоретические представления о духовном воспитании - это представления о цели духовного воспитания, определяемой в зависимости от взаимной соотнесенности понятий Бога, человека и мира; о способе духовного воспитания, который может быть идеальным (то есть, ориентированным на существующий идеал) или нормативным (то есть, ориентированным на существующие нормы); а также о том, какие средства и методы могут быть использованы для духовного воспитания. Для духовного воспитания основополагающими являются вопросы: существует ли не зависящая от человека Истина? если да, то является ли Она Субъектом или безличным императивом? Разные ответы на поставленный вопрос рождают принципиально разные воспитательные парадигмы: дохристианскую парадигму; христианскую парадигму; парадигму модерна, которая в настоящее время существует как гуманистическая парадигма; постмодернистскую парадигму.

2. Уже в древнем мире человечество искало духовные идеалы, превосходящие ценности материальной жизни. Христианство дало человечеству Абсолютный Идеал, выстраивание отношения любви к Которому и составляло суть духовного воспитания в эпоху раннего Средневековья. Догматические изменения в учении Католической Церкви, происшедшие после разделения Церквей, привели к формализации теории духовного воспитания на Западе и постулированию нормативного способа его осуществления. Последнее, в свою очередь, привело к признанию приоритетности знаний, как в духовном воспитании, так и во всей культуре. Однако отказ от признания существования Высшего Трансцендентного Блага на Западе привел к признанию теоретиками следующих фактов: слома ценностной иерархии в душе человека (Г. Маркузе): обесценивания человеческой личности и ее равнозначности вещи (А. Данилин), психоаналитической экзистенциальной пустоты внутри человека (С. Фанти). Отказ от духовного воспитания, ориентированного на Высший Идеал, и переход к нормативному духовному воспитанию, ориентированному на сформулированные жизненные нормы, закончился декларированием в ряде педагогических теорий отказа от воспитания вообще (Э. Браунмюль, Д. Олкер).

3. Российская традиция духовного воспитания возникла на фундаменте православной культуры, являющейся в своей основе другодоминантной, и направлена на воспитание отношения любви к Другому, готовности служить Другому, понимании Другого как ценности. Теории духовного воспитания, изложенные в духовных сочинениях, появившихся после крещения Руси, призывают к воспитанию милосердия, сострадания, желания помочь другому человеку. Согласно теории православного вероучения судьба человека в Вечности определяется, исходя из меры того, насколько ему удалось при жизни послужить Богу и людям. Развитие научной педагогической мысли в ХIХ веке обогатило светский аспект духовного воспитания, однако основой последнего по-прежнему оставалось служение Другому, являющееся главной составляющей христианской парадигмы. Даже в тоталитарный период советского времени идеал служения оставался, хотя «другой» принял несколько обезличенный характер, став «партией и народом». Во время «оттепели» 60-х годов возникли воспитательные теории (И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский), основанные на служении другому человеку как личности.

4. «Spiritual upbringing» (дословный перевод словосочетания духовное воспитание) понимается на Западе как религиозно-мистическое воспитание и интересует лишь узкий круг педагогического сообщества. Spirituality (духовность) понимается как нечто внешнее по отношению к человеку. Духовное воспитание как в постмодернистской, так и в гуманистической парадигме имеет характер мистических и медитативных переживаний. Оно принципиально отвергает христианскую иерархию ценностей и в своей сути противоположно христианскому воспитанию, однако, хорошо согласуется с мистическими практиками Востока, принципиально отвергающими различение добра и зла, которые, согласно восточным учениям, в равной мере представлены в Абсолюте. Постмодернистские педагогические теории характеризуются отказом от признания существования ценностей и идеалов. Гуманистические теории воспитания акцентируют ценность человеческой личности, однако когда речь заходит о духовном воспитании, ставится проблема обретения человеком ценности «вне себя». В постмодернистских теориях пишется о потере субъектности и кризисе идентификации (М. Фуко). Появившиеся в последнее время после-постмодернистские теории (after-postmodernism) видят возможность обретения субъектности и идентификации в понимании ценности Другого. В отличие от вышесказанного в отечественной культуре «духовность» исторически воспринималась как качество, имманентно присущее каждому человеку, что было обусловлено православным мировоззрением ее носителей. В связи с этим, в отечественной традиции духовное воспитание понимается шире, чем религиозное или мистическое воспитание, и существуют светские теории духовного воспитания. Основной характеристикой отечественных теорий духовного воспитания является их другодоминантность, то есть признание ценности Другого, что в настоящее время ставится как насущная задача и теорией после-постмодернизма.

Проведенное исследование не претендует на решение проблемы в полном объеме и открывает перспективы дальнейшего ее изучения: специфики теорий духовного воспитания дошкольников, школьников младшего возраста, юношей и девушек в семье и в светских и религиозных организациях; исследование работ зарубежных авторов по реальному духовному воспитанию в соотнесенности с теориями духовного воспитания; исследование теорий духовного воспитания Штайнера, С. Френе, А. Нила и др.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования были отражены в следующих публикациях автора

Монографии

1. Янушкявичене О.Л. Историко-теоретический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений / О.Л. Янушкявичене. - М.: «Прометей» МГПУ, 2008. - 448 с. (20 п.л.).

2. Янушкявичене О.Л. Духовное воспитание: история и современность / О.Л. Янушкявичене. - М.: ПРО-ПРЕСС, 2009. - 78 с. (10 п.л).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

3. Янушкявичене О.Л. Воспитание подростков: проблемы и пути их решения // Воспитание школьника. - М., 2008. - № 7. - c. 61 - 65 (0,5 п.л.)

4. Янушкявичене О.Л. Духовное воспитание в Древней Руси // Вестник Московского университета. Серия: Педагогическое образование. - М., 2008. - № 2. - c. 100-110 (0,7 п.л.)

5. Янушкявичене О.Л. Духовное воспитание в исторической ретроспективе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - Тамбов, 2008. - Вып. 7(63). - С.224-227 (0,4 п.л.)

6. Янушкявичене О.Л. Духовное воспитание в современной образовательной системе // Высшее образование в России. - Д.В.Чернилевский, Т.И. Петракова, О.Л. Янушкявичене. - М., 2008. - № 3, с. 166-168 (0,3 п.л., из них авторских 33%).

7. Янушкявичене О.Л. Еще раз о методологии истории педагогики // Педагогика. - Л.Н.Беленчук, О.Л. Янушкявичене. - М., 2008. - № 7. - с. 77-87 (1 п.л., из них авторских 50%).

8. Янушкявичене О.Л. Концепции духовного воспитания Запада и Востока в исторической ретроспективе // Вестник Московского университета Серия: Педагогическое образование. - М., 2008. - № 4. - с. 113-118 (0,4 п.л.)

9. Янушкявичене О.Л. Методические приемы духовно-нравственного воспитания подростков // Народное образование. - М., 2009. - № 1. - С. 221-226 (0,4 п.л.)

10. Янушкявичене О.Л. Связь духовного воспитания с вопросом стяжательства и нестяжательства в Русской истории // Вестник РУДН. - М., 2008. - № 6. - С. 218-223 (0,5 п.л.)

11. Янушкявичене О.Л. Проблема духовного воспитания в Античности // Философия образования: Прил. к журналу. - Новосибирск, 2009. т.35. - с.136-139 (0,5 п.л.)

12. Янушкявичене О.Л. Тогда человек становится вещью... // Философия образования. - Новосибирск, 2006. - Спец. вып. - с. 268-272 - (0,4 п.л.)

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы

13. Янушкявичене О.Л. Дерево доброе: Учебное пособие для начальных классов / О.Л. Янушкявичене. - М., пять изданий - 1994, 1995, 1996, 1997, 2003. - 48 с. - (6 п.л., из них авторских 80%).

14. Янушкявичене О.Л. Возрастная педагогика и психология. Учебное пособие для студентов православных учебных заведений / Т.В.Склярова, О.Л. Янушкявичене. - М.: Изд-во «Покров», 2004. - 143 с. - (10 п.л., из них авторских 50%).

15. Янушкявичене О.Л. Основы нравственности: Учеб. пос. для школьников и студентов / Р.В. Янушкявичюс, О.Л. Янушкявичене. - М.:ПРО-ПРЕСС, восемь изданий - 1996, 1998, 2000, 2002, 2004, 2006, 2007, 2008.-512 с. (32 п.л., из них авторских 50%).

16. Янушкявичене О.Л. Основы нравственности: Методическое пособие для учителя / О.Л. Янушкявичене. - М.: ПРО-ПРЕСС, два издания - 2005, 2006. - 88 с. - (5,5 п.л.)

17. Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры: Учебное пособие для 1-го кл. православных гимназий, воскресных и общеобразовательных школ. / Прот. Виктор Дорофеев, О.Л. Янушкявичене. - М.: ПРО-ПРЕСС, два издания - 2006, 2007. - 88 с. (11 п.л., из них авторских 50%).

18. Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры: Методическое пособие для учителя 1 класс / Прот. Виктор Дорофеев, О.Л. Янушкявичене. - М.: ПРО-ПРЕСС, два издания - 2006, 2007. - 104 с. (6,5 п.л., из них авторских 50%).

19. Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры: Учебное пособие для 2-го кл. / Прот. Виктор Дорофеев, О.Л. Янушкявичене. - М.: ПРО-ПРЕСС, 2007. - 104 с. (13 п.л., из них авторских 50%).

20. Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры: Методическое пособие для учителя 2 класс / Прот. Виктор Дорофеев, О.Л. Янушкявичене. - М.: ПРО-ПРЕСС, 2007. - 128 с. (8 п.л., из них авторских 50%).

21. Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры: Учебное пособие для 3-го кл. / Прот. Виктор Дорофеев, О.Л. Янушкявичене. - М.: ПРО-ПРЕСС, 2008. - 160 с. (10 п.л., из них авторских 50%).

22. Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры: Методическое пособие для учителя 3 класс / Прот. Виктор Дорофеев, О.Л. Янушкявичене. - М.: ПРО-ПРЕСС, 2008. - 152 с. (9,5 п.л., из них авторских 50%).

Научные статьи

23. Янушкявичене О.Л. Аристократизм православного воспитания // Духовная культура как основа безопасности и здоровья личности, семьи, общества, Мат. Покровских чтений. - СПб, 2005-2006 . - с. 168-170 (0,1 п.л.)

24. Янушкявичене О.Л. Базовые основания личности человека как фактор духовно-нравственного воспитания (0,6 п.л.) // http://psyjournals.ru/articles/d17228.shtml

25. Янушкявичене О.Л. Базовые основания личности человека // Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность. - Рязань, 2006. - C. 116-122 (0,4 п.л.)

26. Янушкявичене О.Л. В замкнутом круге // Проблеми освiти: Науково-методичний збiрник: Матерiали Мiжнародної науково-практичної конференцiї «Проблеми професиiного становлення молодi на основи духовно-моральних цiнностей». - Київ - Вiнниця, 2006. - 3-й вып. - с. 42-50 (0,5 п.л.)

27. Янушкявичене О.Л. Воля, устремленная к небесам // Московский психотерапевтический журнал. - М., 2004. - № 4. - С. 107-115 (0,5 п.л.

28. Янушкявичене О.Л. Вопросы духовно-нравственного становления личности // Образование и культура: Сб.статей. Шестые Иоанновские образовательные чтения. - Архангельск: Поморский университет, 2005.- С.174-182 (0,7 п.л.)

29. Янушкявичене О.Л. Выбор в точке встречи с Богом // Проблеми освiти: Науково-методичний збiрник. Матерiали Мiжнародної науково-практичної конференцiї «Формування духовно-моральних цiнностей та професиiного становлення молодi в сучасних соцiокультурних умовах». - Київ - Вiнниця, 2005. - 2-й вып. - ч.2. - с. 16-20 (0,3 п.л.)

30. Янушкявичене О.Л. Где сокровище ваше... // Восьмые Богородично-Рождественские образовательные чтения, Сборник докладов, ч.1 - Обнинск, 2006. - с. 53-59 (0,5 п.л.)

31. Янушкявичене О.Л. Достоинство человеческой личности и духовное воспитание // Материалы 6 Международн. педагогич. конф. «Церковь, семья и школа», - Рига, 2008. - с. 55-63 (0,4 п.л.)

32. Янушкявичене О.Л. Духовно-нравственное воспитание и постмодерн // Мат. 2 Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы и перспективы подготовки специалистов в высших учебных заведениях России». - Смоленск-Рославль, 2007, с. 173-175 (0,4 п.л.)

33. Янушкявичене О.Л. Духовное воспитание и проблема онтологической неуверенности // Общество и образование: основы православной культуры - объективная востребованность духовно-нравственного воспитания гражданского общества: Сборн. Мат. Круглого стола в рамках Российского образовательного форума. - М., 2007, с. 29-32 (0,25 п.л.)

34. Янушкявичене О.Л. Задачи духовно-нравственного становления // Проблеми освiти: Науково-методичний збiрник. Матерiали Мiжнародної науково-практичної конференцiї «Формування духовно-моральних цiнностей та професиiного становлення молодi в сучасних соцiокультурних умовах». - Київ - Вiнниця, 2005. - 2-й вып. - ч.1. - с. 60-69 (0,6 п.л.)

35. Янушкявичене О.Л. О возрастных особенностях детей и методике преподавания основ православной культуры // Образование. - М, 2004. - № 9. - с. 9-17 (0,5 п.л.)

36. Янушкявичене О.Л. Особенности христианского воспитания. // Материалы 5 Международн. педагогич. конф. «Церковь, семья и школа». - Рига, 2007. - с. 30-39 (0,4 п.л.)

37. Янушкявичене О.Л. Подарок размером в жизнь // Воскресная школа. - М., 2005. - № 27-29. - с. 13 (0,3 п.л.)

38. Янушкявичене О.Л. Проблемы духовно-нравственного воспитания и образования: Приморские образовательные чтения памяти святых Кирилла и Мефодия. - Владивосток, 2005. - с. 202-217 (1,2 п.л.)

39. Янушкявичене О.Л. "Смерть" Бога и "смерть" человека // Новi технологii навчання: Шляхи розвитку духовностi та професiоналiзму за умов глобалiзацii ринку освiтнiх послуг. - Киiв-Вiнниця, 2007. - Спец. випуск 48. - Ч.1. - С.70-74 (0,4 п.л.)

40. Янушкявичене О.Л. Сравнительный анализ концепции духовного воспитания Запада и Востока в исторической ретроспективе // Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность. - Рязань, 2007. - с. 164-169 (0,3 п.л.

41. Янушкявичене О.Л. Cтановление духовной составляющей личности человека // Психология общения: тренинг человечности: тезисы конференции, посвященной 70 летию со дня рождения Л.А.Петровской. - М.: Смысл, 2007. - С.316-318 (0,15 п.л.)

42. Янушкявичене О.Л. Христианский подход к духовному воспитанию // Вестник Магаданского института экономики Санкт-Петербургской академии управления и экономики. - Магадан, 2008. - № 1 (3). - С. 108-114 (0,6 п.л.)

43. Янушкявичене О.Л. Царь в голове // Духовно-нравственное воспитание в образовании: роль социогуманитарных дисциплин. - Уфа, 2006. - с. 100-103 (0,2 п.л.)

44. Янушкявичене О.Л. «Что есть человек, что Ты помнишь его», или главная задача каждого возрастного периода жизни человека // Материалы Ежегодной Богословской конференции ПСТБИ. - М., 2005. - С. 134-145 (0,6 п.л.)

45. Янушкявичене О.Л. Проблемы духовно-нравственного воспитания в ХХ веке // Церкви в истории России. - сб. 8. - М., 2009. - С. 148-154 (0,6 п.л.)