АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МЕТАПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

КОЛЕСИНА Карина Юрьевна

Ростов-на-Дону 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях набирающих силу процессов гуманизации и демократизации общества отечественное образование характеризуется рядом положительных тенденций: все более заметное восхождение образования к открытости, дискурсивности, вариативности, непрерывности, многоуровневому, опережающему характеру; коренной поворот образования к самому человеку как высшей ценности; обращение образования к идее развития как основному условию жизни человека /Шадриков В.Д., 2007; Зинченко В.П., 2002/.

В рамках указанных изменений заметно обновляется педагогическое мышление современного учителя, все более испытывающее на себе влияние психолого-дидактической науки и акмеологического подхода /Клочко В.Е., 2008; Деркач А.А., 1999-2005, 2004; Дубровина И.В., 2001, 2007; Щербакова Т.Н., 2005; Зимняя И.А., 2003; Кузьмина Н.В., 1984, 2002/. Содержание образовательного процесса воспринимается не как «то», что подлежит усвоению, а как «то», что «питает» развитие личности, как субстанция, которая, если в нее погрузиться, осуществляет ее жизнеобеспечение. Аналогичным образом переосмысливаются образовательные технологии как дидактические механизмы, включающие, «запускающие» развитие учащихся.

Между тем, социально-экономическая ситуация предопределяет ряд противоречий, с которыми сталкивается современное образование /Никандров Н.Д., 1997, 2002/.

Одно из противоречий заключается в том, что рыночная, весьма молодая и потому несовершенная, экономика России нуждается в особой технологической культуре, в специфических компетенциях лиц, участвующих в экономической деятельности. Возникает задача определенной прагматизации отечественного образования, усиления в нем практико-ориентированной составляющей. Данное обстоятельство, однако, вступает в рассогласование с вектором духовности отечественного образования. Ситуация грозит новым отчуждением человека от высших, базовых ценностей культуры, и необходимо искать из нее выход.

Сложным, противоречивым выглядит процесс влияния социальной среды на развитие детей и молодежи /Фельдштейн Д.И., 2004, 2005/. Возникает необходимость в разрешении и этой непростой ситуации, которая традиционно звучит как педагогизация социума, имеет целью «заставить» среду действовать в том же направлении, что и образование.

Противоречие современной образовательной ситуации прослеживается и в том обстоятельстве, что, согласно теории процессов, образование (и обучение как механизм образования) принадлежит к ненадежным и неточным процессам, не гарантирующим результат /Кларин М.В., 2005/. В то же время задача состоит в том, чтобы сделать данный процесс надежным и точным. Образование относится к масштабным, тотальным технологиям управления, которое и предполагает соответствующие этому процедуры, включая диагностику результатов и его качества в целом /Бермус А.Г., 2002/.

Из охарактеризованных противоречий современной образовательной ситуации следует проблема необходимости поиска путей выхода из противоречий, их «примирения», совпадения в «точках» разрешения. Одним из таких путей, способных вывести образование из создавшейся ситуации, может быть мета проектное обучение, обосновываемое нами как новое направление в дидактике.

Источником мета проектного обучения является традиционное проектное обучение, основу которого составляют ориентация на результат, выражение образа желаемого будущего и реализация того, что должно быть.

Вместе с тем, проектное обучение, как оно формируется в отечественном образовании с его предметной организацией учебной деятельности, не находит для себя благоприятных условий, поскольку по своей природе имеет дело с над предметным содержанием и близким к нему меж предметным и вне предметным материалом. Традиционное проектное обучение приходится адаптировать к условиям современного отечественного образования, расширять его границы /Яковлева Н.О., 2002/. В этой связи наш подход к обучению, включающий метазнания, мета умения, мета идеи и т.д., и квалифицируется нами как мета проектное обучение (мета - «за», «через», «над»). Мета проектное обучение, таким образом, с одной стороны, ограничивает традиционный пред метоцентризм; с другой, - расширяет и углубляет его, делая учебный предмет полем меж предметных взаимодействий.

В результате мета проектное обучение выступает и как фактор прагматизации отечественного образования, усиливающий его позитивизм, и как фактор его фундаментализации. Последнее согласуется с курсом образования на «фундаментальное ядро содержания», находящее отражение в разрабатываемых в настоящее время образовательных стандартах нового поколения. При этом особая роль принадлежит смыслам. Смыслы, согласно становящейся смысловой дидактике /Асмолов А.Г., 2002, 2003; Абакумова И.В., 2003, 2008; Ермаков П.Н., 2003, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2003/, есть высшая инстанция регуляции жизнедеятельности человека, смысл является его «метой». Погружение мета проектного обучения в смыслодидактическое пространство существенным образом меняет его сущность, поднимает его на новый качественный уровень, вводит его в систему «человеческого», «личностного измерения», о котором говорилось выше. Более того, участвуя в проектировании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся проектирует себя, свою собственную траекторию развития.

Таким образом, цель исследования - разработка теории и технологий реализации в учебном процессе мета проектного обучения с позиций его смыслообразующего потенциала.

Объект исследования - мета проектная организация образовательного процесса в контексте современной психолого-педагогической науки.

Предмет исследования - мета проектное обучение, инициирующее смыслообразующую деятельность учащихся.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

- мета проектное обучение, базируемое на фундаментальном ядре содержания, включающем организующие знания и универсальные действия учащихся, обеспечивает условия для формирования у учащихся как ключевых компетентностей, так и других мета особенностей личности (позиций, взглядов, мировоззрения, системы ценностей, когнитивных схем и фонов, опыта, установок);

- источниками мета проектного обучения могут являться: метод проектов; крупноблочная организация учебного процесса; концептуализация содержания, предполагающая отбор ведущих идей и понятий в разрабатываемых и реализуемых проектах; проблемное обучение; меж предметная интеграция, включая ее транс - и кросс-интеграционные варианты; направленность учебного процесса на формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений;

- мета проектное обучение может содержать значительный смыслообразующий потенциал, раскрываемый в процессе взаимодействия разнохарактерного, а вместе с тем, системно взаимосвязанного содержания. Обращение к смыслообразующим механизмам мета проектного обучения охватывает как ключевые компетентности учащихся (проникновение в смыслы осваиваемого содержания), так и проектирование процесса обучения с перспективой инициации смыслов;

- модель мета проектного обучения должна предусматривать проектирование как содержания и технологий учебного процесса, так и условий их успешной поэтапной реализации.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Анализ теоретических и методологических предпосылок понимания мета проектного подхода, мета проектного образования, мета проектного обучения.

2. Определение исходного состояния проблемы мета проектного обучения на практике.

3. Разработка модели мета проектного обучения, удовлетворяющей требованиям смыслообразования.

4. Обоснование технологий развертывания мета проектного обучения.

5. Разработка методического обеспечения мета проектного обучения.

6. Определение критериев эффективности мета проектного обучения в практике педагогического процесса и, в частности, в развитии ключевых компетентностей обучающихся.

7. Осуществление экспериментальной апробации результативности программы мета проектной деятельности обучающихся в освоении и развитии ключевых компетентностей.

Теоретико-методологические основы и источники исследования.

На уровне философской методологии: системно-структурный подход, определяющий специфику системообразующего фактора (В.И. Свидерский); синергетический подход к исследованию сложного системного педагогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой саморазвивающуюся систему (С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин); экзистенциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдеггер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).

На уровне общенаучных подходов: культурологический подход к анализу системного объекта, определяющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.К. Мамардашвили; А.В. Фёдоров и др.); деятельностный подход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправленной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); концепции личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская и др.).

На уровне конкретно-научной методологии: теория психологических систем (В.Е. Клочко, А.В. Карпов); психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (С.Л. Рубинштейн, В.В. Знаков, О.К. Тихомиров, В.П. Зинченко); психологические теории личности, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А.Иванников, С. Мадди); смысловая дидактика и смыслообразование (А.Г.Асмолов, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко); психологические концепции феномена понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е.Пронина); основные положения теории интеграции в образовании (С.К.Бондырева, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); концепции современного педагогического образования (В.П. Беспалько, М.А. Лукацкий, Ю.В. Сенько, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов.

а) Общетеоретические методы: исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса; метод восхождения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта; диалектический метод, предусматривающий выделение противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта.

б) Эмпирические методы: анализ состояния содержания и методов обучения в педагогической практике; эксперимент; анкетирование; интервьюирование; включенное наблюдение; экспертные оценки.

в) Статистические методы: количественная и качественная обработка эмпирических данных; графическое представление полученных результатов.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе исследования:

На первом, подготовительном этапе (1995-2000 гг.) определены приоритетные направления исследования; разработана технология проведения эксперимента; сформированы контрольные и экспериментальные группы; подобран нормативный и диагностический инструментарий по выявлению критериев эффективности мета проектного обучения; проведен отбор базовых экспериментальных площадок для апробации концепции.

На втором, теоретико-экспериментальном этапе (2001-2007 гг.) проведено системное теоретическое исследование мета проектного обучения; разработаны концептуальная модель и программа мета проектной деятельности учащихся; осуществлена экспериментальная апробация разработанной программы деятельности: проведены поэтапный мониторинг результатов проектной деятельности, корректировка отдельных звеньев программы и каждого из проектов по ходу их реализации; предложена система работы учителя по реализации мета проектного обучения.

На третьем, завершающем этапе (2008-2009 гг.) проведена окончательная аналитическая обработка данных эксперимента; сформулированы общие выводы диссертационного исследования; теоретические и экспериментальные результаты сведены в целостный текст диссертации.

Экспериментальная база исследования. Учреждения общего, среднего и высшего профессионального образования, институты повышения квалификации педагогических работников, муниципальные структуры управления образованием.

Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты 4-х факультетов Южного федерального университета, педагогические работники системы образования - всего 1165 человек.

Научная новизна исследования.

- разработано теоретически и экспериментально подтверждено новое научно-педагогическое направление - «мета проектное обучение»;

- разработана концептуальная модель мета проектного обучения и проведена ее экспериментальная апробация в образовательных учреждениях;

- раскрыты функции и механизмы мета проектного обучения в развитии ключевых, базовых компетентностей учащихся;

- обоснован смыслообразующий и развивающий потенциал мета проектной организации учебной деятельности;

- разработаны технологии реализации мета проектного обучения в практике образования с ориентацией на общеобразовательную школу.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретической значимостью отличаются разработанная автором концептуальная модель и теория мета проектного обучения в целом. Проектное обучение поднято на новый, мета проектный уровень;

- впервые вскрыт смыслообразующий потенциал мета проектной организации учебной деятельности. Выявлены, системно представлены и другие значимые познавательные и развивающие функции мета проектного обучения, состоящие, в частности, в развитии ключевых компетентностей обучающихся;

- положено начало новому направлению в педагогике, основу которого составляет мета проектный подход к образованию;

- по-новому, в контексте мета проектного подхода, предстает обучение, построенное на меж предметной интегративной основе, обогащающее педагогическое мышление и педагогическую деятельность интегративной составляющей самого педагога. Работа направлена на ограничение предметоцентризма в отечественном образовании, расширение и углубление меж предметных взаимодействий, а вместе с тем и возможностей самих предметных областей;

- теоретическая значимость просматривается в общей схеме работы, представленной конструктом «Полимодальная методология - мета проектный подход - мета проектное образование - мета проектное обучение - мета проект»;

- идея мета проектного обучения ориентирована на обогащение и обновление содержания образовательного процесса, каким оно предстает в разрабатываемых государственных образовательных стандартах второго поколения, реализацию компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования:

- представлена целостная программа организации мета проектного обучения;

- выделены основные критерии эффективности мета проектного обучения, включая их смыслообразующие разновидности;

- разработанные в исследовательских целях диагностические шкалы, опросные листы, измерительные процедуры могут быть использованы в практике педагогической деятельности и в процессе научных исследований по соответствующим проблемам;

- разработанные мета проекты могут быть использованы и реализованы в практике работы учителей-предметников;

- представленные в работе модели и схемы, отражающие наиболее типичные признаки и свойства исследуемого мета проектного обучения, могут быть использованы в качестве предметно-базовой основы при разработке учебных пособий, учебников и методических рекомендаций для курсов повышения квалификации учителей, студентов педагогических специальностей, дальнейших научных исследований;

- нашедшие в диссертации отражение этапы разработки программы мета проектной деятельности учащихся могут оказать практическую помощь в подготовке подобной программы для образовательного учреждения любого типа;

- подготовленные для организации экспериментального исследования методические материалы (Положение об организации проектной деятельности, паспорта интегративных проектов и др.) могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательного учреждения в целях формирования целостного пространства мета проектной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мета проектное обучение как дидактическая категория и педагогическая реальность основывается на особой стратегии, включающей формирование метазнаний, мета умений, мета способов, метапонятий, мета идей. По своей природе оно призвано эффективно формировать ключевые компетентности учащихся и наиболее значимые особенности личности: позиции, взгляды, мировоззрение, опыт, систему ценностей, установки, когнитивные схемы и фон.

2. Мета проектное обучение включает метод проектов как прагматический, позитивистский компонент образования; крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности учащихся, имеющей межличностный, групповой, межгрупповой характер; меж предметную интеграцию, содержащую транс- и кросс-интеграционные варианты и характеризующуюся мета предметным содержанием и мета предметной деятельностью учащихся; проблемное обучение, единицы содержания которого (проблемы) выступают в роли факторов меж предметного взаимодействия.

3. В мета проектном обучении содержится значительный смысловой потенциал, реализующийся через пересечение смысловых полей разнохарактерного содержания. При этом чем более взаимно удалено содержание предметов, тем эффективнее мета проектное обучение способствует «раскрытию» и постижению смыслов учащимися. У смыслообразующего контента при его соприкосновении с мета проектным обучением появляется новый носитель смысла - мета проект как особый вид текста, включающий смыслосодержащую и смыслозначащую проблему.

4. Концептуальная модель мета проектного обучения представлена тремя направлениями: мета составляющая мета проектного обучения, его проектная составляющая, условия реализации мета проектного обучения. В свою очередь, каждое из них включает ряд блоков: по первому направлению - «Содержание», «Технологии», «Результаты»; по второму - «Базовые характеристики проектировочной составляющей», «Процедурные стадии разработки и функционирования мета проектного обучения»; по третьему - «Компетентностный и личностный потенциал участников проекта», «Технологическое обеспечение мета проектной деятельности», «Образовательная среда мета проектной деятельности».

5. Моделью и программой мета проектной деятельности учащихся предусматриваются следующие стадии проектирования мета структур содержания, методов и других составляющих учебного процесса на основе динамики смыслов: стадия опыта, событий, реальности, подлежащих освоению учащимися; стадия инициации смысла, процесс движения мыслей, смыслов, эмоций; стадия стабилизации - переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания; завершающая стадия процесса - опредмечивание смыслов в знаково-текстовой форме.

Достоверность и обоснованность результатов: обусловлены применением в единстве системно-структурного и синергетического подходов; осуществляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной педагогической работы, личным опытом работы автора в средних и высших учебных заведениях, созданием новых учебных пособий с непосредственным использованием результатов теоретических исследований, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в различных образовательных учреждениях; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы по предмету исследования и в выступлениях на научных, научно-методических, научно-практических конференциях, съездах, семинарах:

- Международных - «Информационные технологии в образовании» - XIII международная конференция (Москва, 2003), «Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования» (Таганрог, 2005); «Языковая система и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты» (Ростов-на-Дону, 2007); «Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России» (Санкт-Петербург, 2007); «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» - международная научно-практическая Интернет-конференция (Ростов-на-Дону, 2007); «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2008); «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» - XXVIII международные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2009).

- Всероссийских - «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 2000); «Российская школа и Интернет» - II Всероссийская научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, 2002); Третий Всероссийский съезд практических психологов в образовании (Москва, 2003); Третий Всероссийский съезд психологов (Санкт-Петербург, 2003); IV Всероссийский съезд РПО (Ростов-на-Дону, 2007).

- Межрегиональных, региональных, межвузовских - «Проблемы многоуровневой системы образования в университете: традиции и современность» (Ростов-на-Дону, 1993); «Педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования» (Ростов-на-Дону, 1993); «Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии» (Ростов-на-Дону, 1995); «Университет-школа: Государственные образовательные стандарты и педагогические технологии их реализации» (Ростов-на-Дону, 1995); «Проблемы качества университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); «Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете» (Ростов-на-Дону, 2003); «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной Высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2005); «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006); «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); «Лингводидактические аспекты формирования коммуникативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализированного факультета» (Пятигорск, 2008).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 64 публикациях автора общим авт. объёмом 72,0 п.л., в том числе в 2 монографиях, 10 - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, шести приложений, списка литературы, включающего 296 источников, из них - 14 на английском языке. Основной объем работы - 337 страниц. Диссертация иллюстрирована 23 Рисунками и 4 Таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность избранной темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, основные методологические подходы к исследованию проблемы; описаны методы и этапы исследования; изложены защищаемые положения; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В главе I. «Полимодальная методология: новое видение современной дидактики» раскрыты основные направления современной методологии психолого-педагогических теорий и проблемы самоорганизации образовательных систем, позволяющие переосмыслить проектное обучение в контексте новой полимодальной методологии. Общая методология содержательно дополнена аспектами междисциплинарных исследований в области психологии и педагогики, значимыми для метапроектного образования.

В параграфе 1.1. «Методологические предпосылки становления мета проектного подхода в педагогике» показано, что поскольку современная наука вышла на уровень парадигмального мышления, где целое рассматривается в единстве всех его компонентов, а современное образование исходит из посылки высшей ценности - человеческого существования, то проектирование себя, своего образа в мета проектном подходе рассматривается нами как стратегический компонент, как целеполагание собственного смысла жизни, а непосредственная проектная деятельность - как способ развертывания этого проекта, как смыслопоисковая деятельность.

В параграфе 1.2. «Психологические основы мета проектного подхода в образовании» отмечается междисциплинарный характер исследований феномена психического в психологии личности и деятельности. В этой связи показано, что построение современной концепции метапроектного образования и обучения обеспечивается фундаментальной теорией метасистемного подхода, в рамках которого личность рассматривается в качестве «смысловой модели мира» / Агафонов Ю.А., 2000/, а деятельность описывается через категории субъектности и возможности инициировать процессы смыслообразования в процессе обучения.

В параграфе 1.3. «Мета проектное образование как педагогический контекст междисциплинарного взаимодействия» показано, что мета проектное обучение направлено на становление и развитие ключевых компетентностей личности и педагогическими условиями его реализации выступают процессы глобализации, интеграции, фундаментализации и гуманитаризации, присущие современному образованию.

В главе II. «Концепция мета проектного обучения» представлен новый тип обучения - мета проектное обучение, его категориальный аппарат, уровни и структура; раскрыты дидактические особенности проектирования содержания мета проектного обучения; охарактеризована общая концептуальная модель мета проектного обучения.

В параграфе 2.1. «Мета проектное обучение, его категориальный аппарат, уровни и структура» дан понятийный тезаурус мета проектного подхода к образованию, включающий ряд наиболее существенных в концептуальном плане категорий: образовательное пространство мета проектной деятельности и образовательная среда мета проектной деятельности, мета проектное обучение, мета проектное содержание, мета проект, мета проектная деятельность. Терминологическая специфика базовых понятий раскрывается в процессе анализа мета проектного образования. Одной из важнейших категорий является мета проектная деятельность, выступающая предметом освоения, основой формирования общего механизма присвоения «смыслов культуры». Она порождает процессы смыслообразования, является предметом анализа самого учащегося. Метапроектная деятельность предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредованная смысловым отражением объекта (содержания), которое выступает одновременно и предметом смысловой деятельности, и самой смыслодеятельностью. Смыслоцентризм является своеобразной метасистемой для метапроектного обучения, которое ориентировано на внутреннее изменение ценностных, потребностных, мотивационных структур личности, ее интересов, установок, позиций, личностных смыслов в овладении знаниями, умениями, способами метапроектной деятельности. Актуализируя личностные смыслы и ценности, метапроектное обучение обеспечивает приоритет в сознании ученика личностных целей и смыслов, одновременно выводя на более высокий уровень социальные ценности и социальные смыслы овладения системой компетенций в условиях метапроектной деятельности.

Учебный метапроект рассматривается как самостоятельная, исследовательская, творческая, информационно-познавательная, практико-ориентированная, социальная деятельность учащихся. Это, в свою очередь, обусловило выбор разработки методического аспекта концепции метапроектного обучения - развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности.

В параграфе 2.2. «Дидактические особенности проектирования содержания метапроектного обучения» определено, что системообразующими компонентами интегративного знания, благодаря которым актуализируется и принимает четкую структуру его содержание, является историко-научное, историко-культурологическое и проблемно-ориентированное знание. Историко-научный аспект представляется источником, с помощью которого учебный материал входит в круг переживаний учащегося, обретает для него субъектный смысл. Историко-культурологическое содержание обеспечивает сопричастность образовательного процесса различным проявлениям конкретного цивилизационного пространства-времени. Историко-культурологический аспект содержания содействует вхождению учащегося в пространство культуры, насыщенное смыслами. Проблемно-ориентированные аспекты позволяют проблемизировать содержание. Взаимодействие названных аспектов содержания происходит при выделении в них сквозного содержания - основания для интеграции - и оппозиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание.

В параграфе 2.3. «Концептуальная модель метапроектного обучения» разработанная нами модель включает три направления: метасоставляющая метапроектного обучения (по центру рисунка), его проектная составляющая, условия реализации метапроектного обучения /Рисунок 1/.

Рисунок 1. Концептуальная модель метапроектного обучения

В метасоставляющей выделяются три блока. Блок «Содержание метапроектного обучения» включает его метахарактеристики (открытость, интегративность, дискурсивность, вариативность, опережающий характер), структуру содержания (смыслы и ценности, организующие идеи и понятия, межсистемные знания, универсальные действия, опыт творческой деятельности), этапы развертывания содержания (содержание текстов, содержание деятельности, содержание личности).

Блок «Технологии мета проектного обучения» содержит специальные (метод проектов, исследовательская работа, организационно-деятельностные игры, витагенное образование) и обще идактические (крупноблочное обучение, проблемная организация учебного процесса, меж предметная интеграция учебного процесса, межсистемные познавательные задачи, компьютерное обучение и др. технологии). Особое место в контексте нашего исследования занимают диалог, задачи «на смысл», рефлексивная технология. Блок «Результаты мета проектного обучения» представлен характеристиками учащихся, включающими позиции, взгляды, мировосприятие, мировоззрение, когнитивные схемы, фоны, ключевые компетентности, смыслы, ценностные ориентации, ориентировочные основы действий, интенции, установки.

По направлению «Проектная составляющая мета проектного обучения» модель содержит два блока: базовые характеристики проектировочной составляющей и процедурные стадии мета проектного обучения. По первому блоку выделяются следующие признаки мета проектного обучения: ориентация на результат, осмысление и реализация того, что должно быть, создание образа желаемого будущего. В блоке «Процедурные стадии разработки и функционирования мета проектного обучения» такими стадиями являются проектирование, реализация проектов, презентация результатов.

Наконец, в рамках направления «Условия реализации мета проектного обучения» в качестве условий выступают компетентностный и личностный потенциал участников проекта (педагог, учащиеся), их готовность к проектной деятельности, личностная значимость для учащихся проектной деятельности, технологическая, в том числе информационно-компьютерная обеспеченность метапроектного обучения, наличие общей образовательной среды мета проектной деятельности (структурированность, смыслообразующий потенциал, культуросообразность).

Глава III. «Технологии реализации мета проектного обучения в практике образовательного процесса» посвящена проблеме реализации метапроектного обучения в практике образовательного процесса, решение которой позволит сформулировать новую стратегию метапроектного обучения, раскрывающего свою внутреннюю способность инициировать смыслодеятельность в учебном процессе.

В параграфе 3.1. «Зона перспективного развития» и постановка «задачи на смысл» в технологии опережающего обучения: модальность «возможность - необходимость» показано, что специфика метапроектного обучения на этапе его развертывания в образовательном процессе обнаруживает себя в «запасе активной энергии», реализующей особые способности ее носителя. Особые способности связаны с его преобразующей функцией, имеющей по определению диалектически двойственный характер: возможность и необходимость. Модальности «возможность-необходимость», «устойчивость-становление» прослежены через осуществление потребности личности в самореализации и работе переживания. Самореализация рассматривается как специфическая деятельность, в которой осуществляются не только возможность (потребность) учащегося, но и необходимость (способ) состояться как личности и гармонично вписаться в социум. Трудности выбора возбуждают притязания других мотивов (которые появляются в сознании в виде «отвлекающих» желаний, соблазнов, искушений и пр.) на определение активности субъекта. Эта актуализировавшаяся внутренняя сложность, со своей стороны, «оттягивая» на себя часть энергии, занятой в осуществляемой деятельности, обратным движением, но уже не извне, а изнутри, усиливает трудность ее реализации, и нужна особая работа воли, чтобы довести в этих условиях деятельность до конца. Преодоление ситуации затруднения означает и преодоление себя самим учащимся, что и приводит его к необходимости ставить новые «задачи на смысл» и вновь погружаться в деятельность для их разрешения и, следовательно, - для собственного развития.

В параграфе 3.2. «Ситуации переживания и диалоговые технологии в метапроектном обучении» утверждается, что в ходе исполнительской части метапроектного обучения учащийся также оказывается способным решить «задачу на смысл» посредством переживания. Переживание рассматривается в качестве специфической деятельности учащегося, соотносящей его с миром и решающей его реальные жизненные проблемы. Продукт работы переживания - всегда нечто внутреннее и субъективное (душевное равновесие, осмысленность, умиротворенность, новое ценностное сознание и т.д.), в отличие от внешнего продукта практической деятельности и внутреннего, но объективного продукта познавательной деятельности (знания, образы).

В качестве реальных жизненных проблем выделены те, которые соотносятся с содержанием обучения, непосредственной его реализацией в реальном течении процесса обучения и личностью самого учащегося. Выяснено, что при первичном ознакомлении с содержанием проекта учащиеся имеют разные модальные отношения к нему как к ценности. Модальность проявляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. В ходе выполнения деятельности возникает достаточно сложная жизненная проблема, заключающаяся во временном снижении эмоциональной интенсивности смысла и вплетенности дополнительных отвлекающих мотивов и желаний, что выражается в утрате воодушевления, в ощущении усталости, пресыщения, лени и впоследствии может привести к «отвращению» от деятельности. Достаточный пласт жизненных проблем обозначен через ситуации адаптации личности учащегося к себе, к своему «Я», его важным аспектам: актуальному и проективному «Я». Преобладание субъект-объектного подхода, сориентированного на манипулятивное взаимодействие в ходе осуществления деятельности, отрицательно сказывается на саморазвитии личности и ее самореализации.

Поскольку присвоение смыслов культуры осуществляется в условиях «встречи», «события», то источником личностно-развивающих возможностей самого учащегося является особая атмосфера в метапроектном обучении. Создаваемая на основе субъект-субъектного подхода, сама ситуация бытия такова, что учащийся при соответствующей педагогической поддержке самостоятельно справляется со своими жизненными трудностями. Посредством внутреннего диалога и осуществления рефлексии он решает задачи психологического «согласования времен». Рефлексия рассматривается как особый метасистемный уровень организации психики, позволяющий ей преодолевать собственную «системную ограниченность». В качестве методов обучения, ориентированных на работу переживания и смыслов, выступают фасцинация, различные диалоги, а также майевтика.

В параграфе 3.3. «Уровни понимания и интегративные технологии обучения» показано, что в ходе осуществления метапроектной деятельности возникающая необходимость использования интегративных технологий обучения обусловлена разнохарактерной направленностью смыслов учащегося и способами понимания. Разнонаправленный характер смыслов учащегося предполагает разный радиус понимания содержания обучения, представленного как смыслы культуры. Если принять за основу вектор эгоцентрических смыслов учащихся, то в содержании обучения он будет отыскивать смыслы, соответствующие своей направленности. В условиях сличения учащийся может оказаться в ситуации принципиального несовпадения смыслов и ситуация «вынудит» его рассматривать себя частью целого, которая может принимать позиции подчинения или доминирования в целостности; или станет рассматривать себя в качестве единицы целого, т.е. «впускающей» в себя всю целостность одновременно. Момент сличения смыслов учащимся для учителя - это момент освоения толерантного отношения обучаемого к чужому мнению или позиции.

Та же самая идея смысловых доминант в смысловом поле рассмотрена через категорию «способа понимания». Образно-символическое мышление обладает уникальным всеобщим способом понимания, связано с не вербализованной формой смысла. Непосредственность - его главная «черта», так что понимание разворачивается как «делание по чувству», как способ вживания в «чувственную ткань» содержания. В зависимости от индивидуальных особенностей каждого учащегося всеобщий способ понимания конкретизируется, как было уже отмечено, в символическом образе. Это означает, что и способы понимания у каждого человека конкретны, индивидуальны. И.Я. Каплунович выделяет ряд подструктур, посредством которых осуществляются процедуры понимания через образы /Каплунович И.Я., 2004/. Другими словами, у каждого учащегося выделяется доминирующая подструктура понимания, отличная от понимания педагога и других обучающихся. Этот момент рассогласования в способах понимания и вызывает необходимость использования в процессе метапроектного обучения интегрированных технологий и форм обучения.

В главе IV. «Теоретические основы разработки экспериментальной программы метапроектной деятельности учащихся по развитию ключевых компетентностей» раскрыты принципы и этапы разработки программы метапроектной деятельности учащихся; выявлены условия и уровни развития ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности; предложены модели организации метапроектной деятельности учащихся.

В параграфе 4.1. «Принципы и этапы разработки программы метапроектной деятельности учащихся» предложена программа метапроектной деятельности учащихся, которая интегрирует в себе информацию из самых разнообразных сфер знаний, а также раскрыта примерная структура метапроекта.

Программа включает 12 широкомасштабных проектов, характеризующихся компетентностным многообразием, метапроектной направленностью, интегративным содержанием. Характерные отличия проектов: временная протяженность (сроки реализации 2 года), ориентация на старшую ступень образования (10-11-е классы) любого профиля, добровольность объединения учащихся в проектные группы; экспертная проверка.

В параграфе 4.2. «Условия и уровни развития ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности» показано, что важнейшим условием успешного развития любой из ключевых компетентностей является обеспечение положительной динамики смыслообразования, движение смысла от минимального - к максимальному насыщению, от становящегося смысла - к сформированному, от неопределенного - к определенному. В данном параграфе основное внимание было сконцентрировано на создании ситуаций, требующих актуализации смыслов, и их разрешении, что в результате привело к позитивным изменениям в развитии личности учащегося. Среди ситуаций отмечены следующие: смыслопобуждающие, проблемные, интеллектуальные затруднения, эвристические, исследовательские и практико-ориентированные.

Педагогическими условиями обеспечения процессов смыслопорождения являются: единство социально-психологического, организационного, научно-методического, технологического, ресурсного сопровождения проектной деятельности; обеспечение целостности, системности процесса обучения; оперативное управление, регулирование и корректировка процесса проектной деятельности учащихся; субъектный подход в организации проектной деятельности старшеклассников; оказание учащимся педагогической поддержки.

В параграфе также рассмотрены уровни развития ключевых компетентностей старшеклассников и показаны реальные личностные трудности, с которыми столкнулись учащиеся в процессе реализации проектной деятельности.

В параграфе 4.3. «Организация метапроектной деятельности учащихся» раскрыты этапы организации метапроектной деятельности, описаны специфика каждого этапа, включающая постановку целей и задач этапа, и организация деятельности посредством использования различных ситуаций. На начальном этапе задача педагога состояла в том, чтобы вызвать первичную заинтересованность в проектной деятельности как таковой, с косвенной задачей стимулирования потребности в саморазвитии, самосовершенствовании. На втором этапе важно было очертить анализ проблемного поля проекта, выделить ведущую метапроблему и подпроблемы. На третьем этапе осуществлялось погружение в проект, предполагающее принятие, уточнение и конкретизацию целей и задач проектирования, прогнозирование его результатов, планирование и определение этапов проектной деятельности и др. На четвертом и пятом этапах происходило «насыщение» проекта информационной и исследовательской составляющими. Шестой и седьмой этапы относятся к числу завершающих. Самопрезентация учащегося - ключевая составляющая данных этапов.

В главе V. «Экспериментальная апробация и анализ результатов динамики развития ключевых компетентностей учащихся в условиях метапроектной деятельности» показаны процедуры развития ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности; раскрыта динамика развития ключевых компетентностей учащихся и представлены результаты аналитической обработки экспериментальных данных.

В параграфе 5.1. «Развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности» показано, что в экспериментальной апробации концепции метапроектного обучения в целом приняли участие 1165 респондентов, из них 713 педагогов Южного федерального университета, Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Гимназии юных исследователей (Ростов-на-Дону); 452 учащихся 10-11-х классов из Гимназий №№ 5, 36, Донской реальной гимназии и студентов Южного федерального университета. В качестве контрольных данных учитывались показатели развития ключевых компетентностей старшеклассников, полученные на начало эксперимента, и результаты массовой образовательной практики.

Процедуры развития четырех видов ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектного обучения (коммуникативная, социальная, когнитивная, общекультурная) продемонстрированы на материале определенной тематики проекта через разработку информационной модели каждого метапроекта и характеристику уровней развития ключевых компетентностей учащихся.

Основные компоненты модели развития коммуникативной компетентности включают: взаимодействие, взаимопонимание и поддержку участников проектной деятельности; организацию процесса проектирования в соответствии с принципом интеграции; организацию деятельности с использованием разнообразных интегративных технологий обучения и др.

Спецификой развития социальной компетентности является смыслообразующая среда, обладающая признаками вариативности, адаптивности, ориентированности на активное взаимодействие с каждым субъектом проектной деятельности, принятие своей персональной социальной роли в данном процессе и др.

Динамика развития социальной компетентности старшеклассников была рассмотрена на примере проекта «Здоровый образ жизни». В ходе работы основной акцент был смещен в сторону преодоления психологических барьеров: возможных эгоистических тенденций, деформированного понятия справедливости; излишней критичности, скептицизма по отношению к высказываниям других людей и отсутствия критичности по отношению к себе; неадекватности своих претензий на статус и роль в проектной деятельности; ярко выраженных тенденций к оригинальничанью, «самопоказыванию» и т. д.

Динамика развития и освоения учащимися опыта когнитивной деятельности была рассмотрена на примере работы над проектом «Современные проблемы и перспективы атомной энергетики». По мнению специалистов (М.Е. Бершадский, М.В. Кларин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.), общей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющей поисковую направленность, является интегративная над предметная поисковая учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по построению учебного познания - исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая.

Развитие общекультурной компетентности учащихся возможно при соблюдении «базовых» требований к организации метапроектной деятельности: интериоризация детьми универсальных человеческих ценностей; сохранение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности и т.д.; овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями и т.д.; освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и научной культуры - художественных, научных, технических, нравственных - путем ознакомления, возрождения, воспроизводства в творческих видах деятельности; формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, противодействие аморальным явлениям, отстаивание прав человека и др.; накопление опыта переживания эмоционально-насыщенных ситуаций, гуманного поведения и др.; овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности; самовоспитание и самооценка, проектированное поведение, овладение способами самосовершенствования, психотерапии и т.д. /Бодалев А.А., 1983/. Как составные части общекультурной компетентности были рассмотрены лингвистическая и социолингвистическая компетентности.

В параграфе 5.2. «Динамика развития ключевых компетентностей учащихся: результаты анализа» подведены итоги развития четырех видов компетентностей; при этом отмечена специфика выбора диагностических методик. Измерение уровней развития коммуникативной компетентности старшеклассников осуществлялось на основе обобщенной оценки педагогов и руководителей проектов и самооценки учащихся /Рисунок 2/.

Рисунок 2. Динамика развития коммуникативной компетентности учащихся 10-11 классов (n=452)

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели: 1 - самооценка уровня развития коммуникативной компетентности учащимися на начало эксперимента; 2 - самооценка уровня развития коммуникативной компетентности учащимися на конец эксперимента; 3 - обобщенная оценка уровня развития коммуникативной компетентности на начало эксперимента; 4 - обобщенная оценка уровня развития коммуникативной компетентности на конец эксперимента; 5 - контрольные массовые измерения уровня развития коммуникативной компетентности учащихся 11-х классов; А - личностные критерии развития коммуникативной компетентности; Б - социально-коммуникативные критерии; В - риторические критерии; Г - творческие критерии.

Как видно из Рисунка 2, практически по всем диагностическим критериям очевидна положительная динамика в развитии коммуникативной компетентности (р<0,05): от 1,25 до 1,6 по личностным; от 1,4 до 1,8 - социально-коммуникативным; от 1,4 до 1,55- риторическим и от 1,1 до 1,5 - творческим критериям в обобщенной оценке уровня развития коммуникативной компетентности.

Таким образом, проектная деятельность учащихся, организованная в достаточно продолжительном промежутке времени, способна оказать заметное влияние на развитие их коммуникативной компетентности. В зависимости от личностных особенностей старшеклассника, начального уровня развития его коммуникативных способностей, этот процесс протекает более или менее результативно; различной может быть динамика развития отдельных показателей.

Результативность метапроектной деятельности учащихся в их социализации и развитии социальной компетентности измерялась методом социометрии по следующей схеме:

- строилась социометрическая матрица;

- подсчитывалось количество выборов партнера по трем параметрам отдельно и по всем показателям в сумме (всего шесть критериев выбора);

- определялся функционально-ролевой (по учебным критериям), нравственно-оценочный (по критериям нравственного выбора) и личностно-смысловой (по критериям личностных отношений) статус каждого ученика, участвовавшего в программе метапроектной деятельности;

- по совокупности показателей определялся социометрический статус каждого ученика по результатам первого и второго измерений;