Интегрированное обучение предметам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРЕДМЕТАМ ГУМАНИТАРНОГО И ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛОВ НА ОСНОВЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Пайгусов Анатолий Иванович

Чебоксары 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период развития педагогической науки характеризуется диверсификацией педагогических концепций и образовательных моделей. Одним из методологических инструментов, определяющих стратегию решения проблем образования, является культурологический подход. Он предполагает анализ педагогических событий через призму существующей культуры, учет прогрессивных тенденций мировой культуры, сочетание национальных и общечеловеческих ценностей. С позиций данного подхода цель образования рассматривается как вхождение подрастающего поколения в контекст мировой культуры, а не усвоение суммы предметных знаний. При таком подходе в качестве результата образования рассматривается индивидуальная культура.

Проблематика культурологического подхода в образовании рассматривалась в трудах А. И. Арнольдова, В. А. Библера, Е. В. Бондаревской, А. П. Валицкой, Г. П. Захаровой, Е. О. Ивановой, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Кефели, И.М. Осмоловской, Ю.В. Рождественского, В.М. Розина, Ю.В. Филиппова, Н.Е. Щурковой, И.В. Шалыгиной и др.

Условия реализации культурологического подхода в процессе преподавания отдельных предметов раскрыты в исследованиях Л.К. Мазуновой, И.В.Петривней, В.В. Сафроновой (иностранный язык), И.И. Акина, Т.Г. Браже, Н.М. Свириной (литература), Ю.Н. Неменского, Н.Н. Ростовцева (изобразительное искусство).

Теоретические аспекты формирования культурологических умений школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин исследуют А.И. Власенков, А.Б. Есин, О.Н. Зайцева, О.О. Кузнецова, Н.В. Ладыгин, В.А. Лазарев, Е.В. Попова, Л.П. Шевченко и др.

Исследования А.Я. Данилюка направлены на разработку теоретических основ интеграции образования на основе теории личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская), а также семиотики культуры (Ю.М. Лотман).

Анализ педагогической литературы показывает, что в педагогической науке накоплен значительный объем знаний в области интеграции. Однако эти знания недостаточно систематизированы и не отражают всех аспектов практики интегрированного обучения.

Наиболее разработанной является линия исследований в области взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования. Данной проблемой занимались П.Т. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н Берулава, Т.Н. Воронцова, Н.И. Вьюнова, Г.С. Гутов, Н.И. Думченко, М.И. Махмутов, Е.В. Мешкова, Т.В. Мухлаева, А.В. Непомнящий, А.Н. Нюдюрмагометов, Е.Г. Осовский, Ю.С. Тюнников, О.Ф. Федорова, В.Е. Чахонец, Н.К. Чапаев и др. Ими разработаны методологические и теоретические основания интеграции общего, политехнического и профессионального образования. В частности, выявлены закономерности и принципы интеграции общего, политехнического и профессионального образования; определены уровни интеграции профессий; изучены структурные элементы меж предметных связей; разработан и обоснован новый тип урока - интегрированный.

Интеграционным процессам в начальной школе посвящены исследования О.Л. Алексенко, А.В. Белошистой, С.И. Волкова, С.М. Гапеенковой, Л.М. Долгопаловой, В.И. Иванцова, Л.П. Ильенко, Ю.М. Колягина, А.И. Поповой, Е.Н. Потаповой, С.А. Самсикова, Е.Г. Скобельциной, Л.В. Трубайчук, З.П. Шабалиной и др. Ими были выявлены основы интеграции в начальной школе, определены способы и условия построения интегрированного содержания образования, негативные факторы, усложняющие процесс интегрированного обучения.

Результаты исследований в области интеграции естественно-научного образования отражены в работах И. Ю. Алексашиной, О.В. Бузовой, Л.С. Глушковой, Н.В. Груздевой, В.А. Игнатовой, В.К. Кириллов, Ю.А. Кустова, Т.В. Куреневой, В.А. Левенберг, С.М. Марчуковой, Т.Б. Невзорова, И.А. Пеккер, С.Н. Рягина, в которых освещены методологические и теоретические основы интеграции предметов естественнонаучного цикла.

Интеграцию предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов можно выделить как самостоятельное направление в развитии теории интегрированного обучения. Исследованиям в этой области посвящены работы Т.Г. Браже, М.В. Каменевой, В.П.Конева, О.Б. Локтевой, А.А. Мелика-Пашаева, Е. В.Решневой, С.В.Рябовой, Л.Г. Савенковой и др. В частности, ими рассмотрены различные аспекты интеграции знаний в процессе изучения произведений искусства младшими школьниками (О.Б.Локтева), основания и способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» (А.А. Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова, И.Э. Кашекова и др.), теоретические основы интеграции литературы с другими предметами (Т.Г. Браже), условия осуществления интеграции курсов литературы и мировой художественной культуры, способствующие активизации эстетического образования старшеклассников (О.В. Милованова), сущностные и проектные характеристики культурологической интеграции как средства формирования готовности учащихся к социокультурной адаптации (О.О. Кузнецова), интегрированный подход в преподавании мировой художественной культуры в средней школе (С.В. Рябова), педагогические условия интегрированного обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе (Л.Г. Савенкова). Однако анализ педагогической литературы показывает, что в настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода.

Исследования в области внутри предметной интеграции знаний составляют другое направление в развитии идеи интегрированного обучения. Вопросы изучения научных основ и технологии управления процессами интеграции изучаемого и известного раскрыты в трудах М.К. Енисеева.

Проблематику интеграционных процессов в высшей школе можно выделить в особую линию развития теории интегрированного обучения. В рамках данного направления проведены исследования Н.И. Вьюновой, Р.З. Мустафиной, Т.В. Мухлаевой, А.В. Непомнящего, А.Н. Нюдюрмагометова и других. В частности, проблематика подготовки учителей начальных классов к реализации интегрированного подхода в обучении рассматривались в исследованиях С.А. Самсиков, Р.З. Мустафиной, Т.В. Мухлаевой. Вопросы интеграции педагогического и технического знания в педагогике профессионального обучения рассматривались в исследованиях Н.К. Чапаева.

В зарубежной педагогике вопросы интеграции в обучении рассматривались в трудах А. Бине, Д. Дьюи, О. Декроли, А. Лая, Г. Литца, У. Килпатрика, Г. Кершенштейнера, А. Флекснера и др.

Методологический анализ состояния теоретических знаний в области педагогической интеграции позволил выявить ряд недостатков.

1. Существующие знания не систематизированы в виде общей теории интегрированного обучения. Отсюда вытекает необходимость систематизации и обобщения имеющихся знаний и оформления их в виде теории.

2. История развития идеи интегрированного обучения разработана в недостаточной степени. В настоящее время существуют разные подходы к периодизации этого процесса. При этом нет научного обоснования данных периодизаций. Изложение истории развития идеи интегрированного обучения носит описательный характер. Отсутствуют фундаментальные исследования в этой области.

3. Понятийный аппарат слабо разработан. Дефиниции часто не раскрывают существенных характеристик явления. Имеется множество понятий, отражающих одно и то же явление. Существует множественность определений одного и того же понятия. Данное состояние понятийного аппарата обусловливает необходимость его совершенствования.

4. Существует необходимость уточнения основных теоретических положений. Например, в настоящее время в силу различного понимания интеграционных процессов в педагогике сложилось множество подходов к определению уровней интеграции.

5. Недостаточно разработаны научные основы проектирования интегрированных курсов.

Решение этих проблем позволит ученым, ведущим исследования в рамках данного направления, избавиться от возможных ошибок теоретического и практического характера, создаст необходимые условия для более эффективного построения концепций и моделей. Это создаст возможность усовершенствовать практику интегрированного обучения. В частности, разработка научных основ проектирования интегрированных курсов позволит образовательным учреждениям эффективно создавать элективные интегрированные курсы в условиях профильного обучения.

В структуре содержания образования предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов играют особую роль в формировании индивидуальной культуры учащихся. В процессе их изучения происходит усвоение ими социально значимых этических норм, эстетических ценностей, художественных способов отражения окружающего мира, системы знаний об обществе, о социальном и культурном опыте прошлого.

История, литература, изобразительное искусство и музыка раскрывают определенные грани культуры. На уроках истории культура изучается как результат человеческой деятельности в процессе развития общества. Исторические факты - это «следы культуры», продукты социальной и культуротворческой деятельности человека. Литература, музыка, изобразительное искусство постигают художественную культуру. Таким образом, предметом изучения данных образовательных областей является культура во всех ее проявлениях. Однако, имея общий предмет изучения, эти учебные дисциплины ставят перед собой различные цели, поэтому изучаются обособлено друг от друга. Одни из них ориентированы на усвоение системы знаний, другие на развитие способов деятельности и эмоционально-ценностное отношение к миру. Однако на формирование целостного восприятия культуры они не ориентированы. Отсюда аддитивность знаний, неумение применять полученные знания в новой ситуации, устанавливать необходимые связи, использовать способы деятельности одних предметов при изучении других. О фрагментарности знаний учащихся при традиционном подходе обучения указывают многие ученые-педагоги (В.С. Безрукова, Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов и др.). Проведенное нами исследование подтверждают справедливость данных оценок.

Мы считаем, что разрешить данное противоречие в рамках существующего способа организации образовательного процесса нельзя. Снять его можно только при интегрированном подходе к преподаванию этих предметов. Ранее нами уже было отмечено, что научно-педагогическим сообществом среди фундаментальных ориентиров обновления содержания образования выделяется интеграция содержания образования. Однако проведенное нами исследование показало, что в настоящее время недостаточно полно разработаны исходные концептуальные положения интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Близкие по характеру исследования имеют в большей степени прикладной характер.

Нами было установлено, культурологический подход в настоящее время рассматривается как один из перспективных в педагогике. В педагогической теории недостаточно отражены вопросы интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода. В рамках этого подхода продуктивным способом разработки и создания педагогических моделей может стать историко-культурологический подход, предполагающий построение образовательного процесса в логике исторического развертывания культурных процессов.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью разработки фундаментальных основ интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода и недостаточной разработанностью теоретических и методологических основ, а также технологии и условий ее практической реализации.

Исходя из данного противоречия, мы сформулировали проблему исследования: каковы методологические и теоретические основы, технология и условия реализации интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода?

Цель исследования: разработать и обосновать методологию, теоретические основы, технологию и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Объект исследования: процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: методология, теоретические основы, технология и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Гипотеза исследования: интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе будет эффективным, если:

- проектирование процесса обучения данным предметам осуществляется на основе методологии историко-культурологического подхода, предполагающей изучение культуры в ее историческом развитии;

- конструирование содержания учебных программ основано на идее создания единого интегрированного историко-культурологического модуля, позволяющего изучать предметы параллельно и синхронно на основе согласования разделов и тем программ, что способствует формированию у школьника целостного и системного понимания мира;

- процесс обучения организован таким образом, чтобы обеспечивалось меж предметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры;

- технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем в целях углубления и расширения знаний обучающихся, а также развития интеллектуальных и творческих способностей посредством погружения в изучаемую культуру, детальной проработки учебного материала, организации меж предметных диалогов; в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия;

- будут соблюдены следующие организационные и методические условия: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач меж предметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) использование творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоение учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Задачи исследования:

1. Обосновать историко-культурологический подход как методологическую основу исследования проблемы интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов, определить теоретические положения культурологии, имеющие методологическое значение для данного исследования.

2. Раскрыть сущность и определить основания интеграции в образовании, выявить теоретические основы интегрированного обучения.

3. Выявить основные этапы развития идеи интегрированного подхода к решению педагогических проблем.

4. Определить теоретические основы проектирования содержания образования на основе интегративного подхода.

5. Разработать концепцию и теоретическую модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

6. Выявить типичные затруднения учителей, возникающие в процессе интегрированного обучения.

7. Разработать и экспериментально проверить технологию и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Методологические основы и теоретическая база исследования

1. Методологическую основу исследования на философском уровне составили: учение о детерминизме; диалектико-материалистическая теория познания; философская логика культуры (В.С. Библер); концепция культуры как диалога (М.М. Бахтин); аксиологический подход к культуре (П.С. Гуревича, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др.).

2. На общенаучном уровне методологии нами были использованы системный подход к изучению явлений и процессов окружающего мира; исторический подход к изучению педагогических идей, теорий и практик; основные положения формальной логики.

3. На частном научном уровне мы опирались на методологию и теорию педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); культурологический и аксиологический подходы к исследованию педагогических явлений (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.),

Теоретическими источниками исследования явились: идеи культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, В.В. Краевский и др.), общие основы интегрированного обучения (И.Ю. Алексашина, М.Н Берулава, В.С. Безрукова, Ю.С. Тюников и др.), основания и способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» (Т.Г. Браже, А.А. Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова, И.Э. Кашекова и др.), основные положения теории содержания общего образования (В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о полихронности культуры (Ю.Л. Лотман, А.Я. Гуревич, В.С. Степин, И.Е. Видт); культурно-историческая психология (Л.С. Выготский), теория укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), концепция погружения в обучении (М.П. Щетинин, А.Н. Тубельский, Е.Б. Евладова и др.), основные теоретические положения когнитивной психологии (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, и др.), семиотика культуры (Ю.М. Лотман).

В совокупности вышеперечисленные труды позволили нам разработать концептуальные, методологические и дидактические основы моделирования и конструирования процесса изучения предметов гуманитарно-эстетического циклов на основе историко-культурологического интегрированного модуля.

Методы исследования:

теоретические: гипотетико-дедуктивный метод, системный анализ, моделирование, формализация, индуктивный и дедуктивные методы, абстрагирование, историко-логический анализ, сравнительно-сопоставительный метод, анализ и синтез, обобщение.

эмпирические: анкетирование, наблюдение, собеседования, ранжирование, эксперимент, метод независимых экспертных оценок, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, анализ и обобщение опыта учителей, анализ продуктов учебной деятельности школьников и т.д.

математические и статистические методы обработки результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования

Констатирующий этап исследования проводился на базе 23 образовательных учреждений городов Чебоксары, Новочебоксарска, Шумерли, Шомиковской ООШ Моргаушского района Чувашской Республики. Формирующий - на базе средних общеобразовательных школ № 49, № 59 г. Чебоксары и сельской Шомиковской основной общеобразовательной школы Моргаушского района.

Основные этапы исследования

Первый этап - постановочный (1997 - 1999). Установление исходных фактов исследования, обоснование замысла исследования. Изучение методологических подходов, теоретического материала по проблематике исследования, его анализ, систематизация. Определение методологии исследования. Выявление основных противоречий и проблем в практике и теории. Определение темы, объекта, предмета, цели и задач исследования, уточнение понятийного аппарата. Формулировка гипотезы. Составление программы исследования.

Второй этап - теоретико-моделирующий (1999 - 2001). Разработка и обоснование теоретической модели интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Обоснование теоретических основ конструирования содержания образования на уровне учебных предметов и интегрированных уроков. Разработка интегрированного содержания образования, диагностического материала и методик отслеживания результатов. Выбор экспериментальных объектов. Проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап - преобразующий (2002 - 2005). Создание необходимых условий для проведения эксперимента. Проведение эксперимента. Обучение и консультирование учителей. Внесение изменений в содержание образовательных программ. Мониторинг результатов экспериментальной деятельности. Выявление затруднений, внесение изменений в эксперимент.

Четвертый этап - завершающий (2006 - 2009). Корректировка основных теоретических положений. Обработка, анализ и обобщение полученных результатов. Оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) разработан и обоснован историко-культурологический подход как разновидность культурологического подхода в педагогике, предполагающий проектирование образовательного процесса на основе изучения исторически развивающихся культур;

2) дана новая периодизация развития идеи интегрированного обучения как способа решения педагогических проблем; в частности, соискателем выделяется и анализируется этап с XVII века до начала XX столетия как особый период в развитии идеи интегрированного обучения, ранее не освещенный в педагогических исследованиях;

3) разработаны и обоснованы концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода, включающие в себя ключевые компоненты: цель, принципы отбора содержания и организации обучения, условия реализации данного подхода, технологию конструирования интегрированного содержания, ожидаемые результаты и способы их оценивания. В основе данной концепции лежит ряд теоретических положений:

- предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов составляют единый интегрированный историко-культурологический модуль, позволяющий изучать содержание учебных программ параллельно и синхронно, что позволяет сформировать у ученика целостное и системное видение и понимание мира;

- процесс обучения организуется таким образом, чтобы обеспечивалось меж предметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры, что позволит плодотворно развивать у него критическое мышление и формировать креативность как свойство личности;

4) разработана технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов, состоящая из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем с целью углубления и расширения знаний обучающихся и развития интеллектуальных и творческих способностей (погружение в изучаемую культуру, детальная проработка учебного материала, организация меж предметных диалогов); в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия.

5) определены следующие организационные и методические условия эффективности интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе предложенной модели: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач меж предметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) применение в процессе обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоение учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанные концепция и модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода расширяют имеющиеся представления о теории и практике преподавания этих дисциплин в школе, обогащают методологический инструментарий педагогических исследований, позволяющий по-новому проектировать образовательный процесс изучения исторически развивающихся культур в условиях их диалога;

- выявленные в процессе исследования основные положения культурологии, а также следствия, вытекающие из них, обуславливают необходимость дальнейшей разработки дидактических концепций и моделей на основе культурологического подхода;

- предложенный в диссертации новый подход в определении этапов исторического развития идеи интегрированного обучения дополняет существующие в педагогической науке представления об их периодизации;

- уточненный понятийный аппарат теории интегрированного обучения позволяет правильно определять следующие педагогические явления: «интеграция», «интегрированное обучение», «интегрированный урок». Доказано, что понятия «фрейм», «бинарный», «совмещенный» в настоящее время утратили свою актуальность.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации, отраженные в монографиях, учебных пособиях и программах, способствуют улучшению качества преподавания в общеобразовательной школе предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, устранению недостатков традиционного обучения: аддитивности знаний, отсутствия целостных представлений о культуре; перегруженности учебных программ, а следовательно, переутомления учащихся; угасания интереса их к предметам, на изучение которых отводится учебным планом не более одного часа в неделю. Разработанная автором технология конструирования интегрированных курсов позволит эффективно проектировать учебные программы для элективных курсов и успешно реализовывать их в условиях пред профильной и профильной подготовки обучающихся.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Проектирование интегрированного процесса обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должно осуществляться на основе историко-культурологического подхода, предполагающего изучение культур не только в их актуальном состоянии, но прежде всего в историческом развитии. Понимание современной культуры невозможно без знания причин и закономерностей ее возникновения, которые были заложены в культурах прошлого. Следовательно, в процессе обучения необходимо акцентировать внимание учащихся на генезисе культуры и ее развитии. Это позволит школьникам понять причинно-следственные связи, существующие в культурных процессах, при этом возникает понимание полихронности культуры, единства ее составляющих: традиционной, актуальной и потенциальной. Изучение культуры в логике исторической последовательности способствует формированию у школьников умения анализировать, систематизировать информацию, сопоставлять, выделять особенное и общее, выявлять причины возникновения и развития культурных феноменов, их генетическое родство.

2. Выявленные нами теоретические положения культурологии (о диалоге культур, о множественности и самобытности культур, о полихронном характере и многоаспектности культуры, о ценностной природе культуры), а также следствия, вытекающие из этих положений, имеют методологическое значение для разработки педагогических концепций и моделей на основе историко-культурологического подхода, так как отражают современное понимание культуры.

3. Периодизация развития идеи интегрированного обучения включает в себя три основных этапа. Первый - с XVII до начала XX века, характеризующийся возникновением и становлением идеи интеграции в педагогике, обусловленный проявившимся противоречием в науке между ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. В этот период педагогами выдвигается идея необходимости соединения в процессе обучения разнопредметных знаний в целях формирования у обучающихся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления недостатков, связанных с разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике в этот период проблема интеграции знаний не была решена.

Второй этап включает временные рамки с начала ХХ века до конца 30-х годов. Было установлено, что дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке привела к увеличению количества учебных предметов в школе и перегрузке образовательных программ. Вследствие этого учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами. Это послужило основанием критики традиционной системы обучения со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели путь устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В результате в начале XX века в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Третий этап - период с конца 30-х годов до настоящего времени. Было выявлено, что в это время теория интегрированного обучения за рубежом развивалось в основном в рамках направлений, обозначившихся в прошлый период. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология, математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни».

В отечественной педагогике происходит возрождение интереса к проблеме интеграции в обучении. С середины 80-х годов ХХ века до настоящего времени теория и практика интегрированного обучения в России развивается по следующим основным направлениям:

а) интеграция общего и профессионально-технического обучения;

б) совершенствование содержания общего среднего образования;

в) создание моделей целостного интегрированного процесса обучения;

г) интеграционные процессы в малокомплектной школе;

д) интеграционные процессы в высшей школе.

Было установлено, что несмотря на большое количество исследований до сих пор нет общей теории интегрированного обучения, позволяющей на ее основе разрабатывать частные теории интеграции. Безусловно, это в значительной степени затрудняет процесс педагогического поиска.

Первый этап ранее не был освещен в педагогических исследованиях, однако он имеет важное значение для понимания истории возникновения и развития этой идеи в педагогической науке.

4. Разработанные и обоснованные нами концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода включает в себя ряд важных теоретических положений:

- предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов должны составлять единый интегрированный историко-культурологический модуль, позволяющий изучать содержание учебных программ параллельно и синхронно;

- процесс обучения необходимо организовать таким образом, чтобы обеспечивалось меж предметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры.

Реализация данных теоретических положений позволяет сформировать у ученика целостное и системное видение и понимание мира, плодотворно развивать критическое мышление, формировать креативность, развивать эмоционально-ценностную сферу, успешно овладевать различными способами деятельности.

5. Технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем с целью углубления и расширения знаний обучающихся и развития интеллектуальных и творческих способностей (погружение в изучаемую культуру, детальная проработка учебного материала, организация меж предметных диалогов); в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия. Такая логика изучения учебного материала соответствует материалистической теории познания, следовательно, способствует более эффективному обучению.

6. Успешная реализация предложенной нами технологии возможна при соблюдении следующих условий: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач меж предметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) применение в процессе обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоении учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается последовательной реализацией методологической основы исследования; сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных его цели, задачам и логике; продолжительностью экспериментальной работы и получением объективных данных; репрезентативностью объема выборки; разработанностью диагностического инструментария, применением методов математической статистики; многолетним личным опытом работы автора в качестве учителя средней общеобразовательной школы и преподавателя Чувашского республиканского института образования и Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

1. На научно-практических конференциях:

- Международная научно-практическая конференция «Естественнонаучное образование в контексте модернизации российской школы» (г. Санкт-Петербург, 2004 год);

- Международная научно-практическая конференция «Проблемы культуры в современном образовании: глобальные, национальные, регионально-этические» (г. Чебоксары, 20-21 октября 2006 г.);

- научно-практическая конференция, проводимая в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, 1-2 ноября 2006 г.)

- Всероссийская научно-практическая конференция «Моделирование процесса эстетического воспитания в региональном образовательном пространстве» (г. Чебоксары, 2002 г.);

- Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс в условиях модернизации российского образования» (г. Чебоксары, 2004).

- фестиваль-конференция «Авторская школа «Эврика» (г. Москва, 1999-2002 гг.);

- межрегиональная научно-практическая конференция «Образование, здоровье и культура в XXI веке» (г. Ставрополь, 2004 год);

- региональная научно-практическая конференция «Современные педагогические технологии в образовательном процессе» (г. Чебоксары, 2004 год);

2. В процессе обучения студентов ЧГПУ им И.Я. Яковлева по программе спецкурса «Теория и практика интегрированного обучения».

3. В ходе методологических семинаров, проводимых для докторантов, аспирантов и соискателей ЧГПУ им И.Я. Яковлева.

4. В процессе преподавания на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Чувашском республиканском институте образования.

5. В виде публикаций тезисов и статей, выступлений на конференциях.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

В первой главе «Методологические основы интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода» рассматриваются задачи, связанные с выбором методологических оснований исследования. Для решения выявленной проблемы были выбраны историко-культурологический и интегративный подходы.

Первый параграф посвящен рассмотрению истории возникновения и сущности культурологического подхода, оснований его применения в педагогической науке. В нем раскрываются особенности историко-культурологического подхода и его обоснование, а также положения культурологии, значимые для данного исследования.

В процессе анализа различных определений было установлено, что культурологический подход в педагогике - это исследовательская позиция ученого, основанная на ключевых понятиях культурологии, которые используются им в процессе решения педагогических проблем. Он предполагает культуро сообразность образования.

Нами выявлено, что в его рамках могут быть разработаны другие методологические подходы, которые будут представлять собой его частные случаи, то есть находиться в родо-видовой зависимости. Одним из них является разработанный нами историко-культурологический подход, сущность которого заключается в том, что он предполагает проектирование образовательного процесса на основе изучения исторически развивающихся культур.

Нами также установлено, что культурологический подход в современном его понимании ориентирован на усвоение актуальной культуры. Однако в процессе обучения должна изучаться и осваиваться не только современная культура, но и культуры прошлого. В ходе анализа основных положений, раскрывающих сущность культурологического подхода, мы не обнаружили упоминания о необходимости исторического рассмотрения культуры. Отсюда возникает необходимость разработки историко-культурологического подхода, который рассматривает культуру не только в ее актуальном состоянии, но и в исторической последовательности зарождения и развития. Необходимость такого рассмотрения культур основывается на общенаучном принципе историзма. Выявление причинно-следственных связей, отражающих закономерности культурно-исторического развития, является одной из задач такого рассмотрения культуры. Это позволяет подойти к настоящему как закономерному результату исторического развития, понимать истоки современных процессов в культуре.

Исторический подход предполагает целостное рассмотрение всего многообразия культурных явлений, отсюда вытекает необходимость интегрированного изучения всех элементов культуры.

Историко-культурологический подход в своих основаниях опирается на ключевые положения культурологии. Поэтому следующая исследовательская задача заключалась в том, чтобы определить эти положения, имеющие методологическое значение для нашего исследования.

Нами было выявлено, что культурология обладает обширным материалом, требующим осмысления с позиций педагогической науки. Одним из теоретических положений культурологии, имеющих значение для разработки образовательных моделей в рамках данного подхода, является основной тезис философской логики культуры В.С. Библера о диалоге культур. Он указывает, что сознание человека конца ХХ - начала XXI века характеризуется одновременным общением всех исторически сложившихся форм мышления. Это обусловлено «многомерным множеством» существования культуры. В соответствии с философской концепцией В.С. Библера формой существования современного разума является диалог. Отсюда мы выводим важное следствие для конструирования педагогических моделей, создаваемых в контексте культурологического подхода. Оно нами сформулировано следующим образом: усвоение учащимся культуры в процессе обучения должен осуществляться на основе диалога культур. Механизмами реализации данного положения являются дискуссионные формы обучения.

В ХХ столетии возникла идея о множественности культур. В соответствии с ней каждая культура рассматривается как самобытная, неповторимая. Феномены культур разных времен и народов имеют уникальные коды, отражающие специфическое мировосприятие и мировоззрение их создателей. Эти признаки позволяет нам идентифицировать культуру, определить ее национальную, географическую и временную принадлежность. Исходя из данного понимания культуры, мы выводим следующее значимое следствие для процесса педагогического проектирования: изучение культуры должно быть направлено на формирование понимания множественности и самобытности культур. Данная идея должна быть отражена как в содержании образования, так и в методах обучения. В процессе обучения учащиеся должны прийти к пониманию, что общее понятие «культура» объединяет множество самобытных культур, что каждая из них представляет ценность для развития культуры мира. Отсюда возникает потребность сформировать у учащихся толерантное отношение к другим народам и культурам. При этом важно привить любовь к родной культуре, которая лежит в основе этнокультурной самоидентификации личности и национального самосознания. Средством решения этих задач является межкультурная коммуникация (диалог культур), которая реализуется в дискуссионных формах обучения.

Рассмотрим следующее теоретическое положение культурологии, значимое в контексте нашего исследования. Тезис о полихронном характере культуры, сформулированный Ю.Л. Лотманом, А.Я. Гуревичем, В.С. Степиным, имеет важное методологическое значение в процессе проектирования педагогических моделей. Они выделяют в культуре три компонента: традиционный, отражающий «в свернутом виде» остатки прежней культуры; актуальный, ориентированный на реальности настоящего времени, и потенциальный, стремящийся воплотить новые идеи. Феномен полихронности культуры отражает процесс ее развития от прошлого к настоящему, от него к будущему. Из данного положения мы выводим следующие следствия методологического характера, которыми необходимо руководствоваться при разработке теоретических основ образовательного процесса:

Следствие 1. В ходе определения целей и содержания образования необходимо учитывать принцип полихронности культуры.

Следствие 2. Процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должен строиться на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур.

При определении целей образования, основанного на культурологическом подходе, необходимо исходить из понимания того, что современный человек должен освоить культуру, включающую в себя все три компонента: традиционную, актуальную и потенциальную. Отправной точкой культуротворческой деятельности человека является момент самоидентификации, когда он начинает осознавать себя частью определенной культуры, а также творить соответственно существующим образцам. Самоидентификация человека основывается на осознании современной ему культуры, понимание которой невозможно без знания причин и закономерностей ее возникновения, заложенных в прошлом. Видя динамику развития культуры от прошлого к настоящему, человек может предвидеть образы будущего. Такой подход к освоению культуры позволит ему быть не только ее носителем, но и творцом.

В процессе конструирования содержания образования, построенного на культурологическом подходе, необходимо предусмотреть взаимосвязь названых выше компонентов культуры. Оно должно быть спроектировано таким образом, чтобы наглядно показать учащемуся диалектику становления и развития культур, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Например, в процессе изучения средневековой культуры необходимо показать существующие в ней элементы культур античности и нового времени. Традиционная, актуальная и потенциальная культуры не должны существовать обособлено в сознании учащегося. Они должны представлять собой целостность, которая достигается при условии реализации идеи диалога культур.

Культура в своих проявлениях выражает многогранность человеческого бытия. Многообразие и многоаспектность культуры предполагает множественность ракурсов ее изучения. Отсюда вытекает методологическое положение о многообразии подходов в изучении культуры. На основании этого мы выводим следующее следствие значимое для нашего исследования: в процессе изучения культуры необходимо использовать различные подходы, позволяющие отразить ее специфические грани и проявления.

М.С. Коган отмечает, что культура является взаимосвязью трех модальностей: человеческой, в которой культура выступает как совокупность ненаследуемых качеств человека, проявляющихся в общении и его предметной деятельности; процессуально-деятельностной, в которой культура предстает как способ деятельности человека (технология); предметной, в которой культура образует «вторую природу» или «человеческий мир». Это многообразие материальных, духовных и художественных творений. Отсюда вытекают важные следствия для организации образовательного процесса.

Следствие 1. Процесс обучения должен быть ориентирован на формирование знаний о культуре.

Следствие 2. Постижение культуры должно происходить не только путем усвоения знаний, но и путем организации различных видов культурных практик.

Следствие 3. Образовательный процесс должен быть направлен на ее воспроизводство, на создание новых культурных ценностей.

Таким образом, в содержание образования необходимо включить знания о культуре, известные способы культурной деятельности и опыт культуротворческой деятельности. Однако содержание современного образования преимущественно ориентировано на усвоение системы научных знаний.

Следующим методологическим ориентиром нашего исследования является аксиологический подход к культуре, который рассматривается в исследованиях П.С. Гуревича, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др. Они определяют культуру как совокупность материальных и духовных ценностей.

П.С. Гуревич отмечает, что «ценность - это не только «осознанное», но и жизненно, экзистенционально прочувственное бытие». По его мнению, ценность выражает человеческое измерение культуры, пропущенное через личность, через его духовный мир. М.М. Бахтин считает, что всякая общественно значимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте. Следовательно, культурным человек может стать только при условии присвоения общечеловеческих ценностей, осознания их как личных и осуществления своей практической деятельности в соответствии с этими ценностями. Отсюда вытекают следствия, важные для реализации культурологического подхода в педагогике.

Следствие 1. Процесс образования можно рассматривать как формирование индивидуальной культуры личности.

Следствие 2. Формирование индивидуальной культуры возможно при следующих условиях:

- присвоение индивидом общечеловеческих ценностей;

- осознание их как личных ценностей;

- осуществление своей жизнедеятельности на основе этих ценностей.

Таким образом, анализ теоретических источников позволил нам выявить положения культурологии, представляющие особую значимость для педагогических исследований и построения педагогических моделей в рамках историко-культурологического подхода.

Во втором параграфе рассматриваются основные понятия, существующие в области интегрированного обучения, и их определения. На основе их анализа была дана оценка современного состояния понятийно-терминологического аппарата, а также были внесены предложения его по совершенствованию. В частности, уточнены следующие основные понятия теории интегрированного обучения: «интеграция», «интегрированный урок», «интегрированное обучение». Это позволит избавиться от ошибок в понимании интеграционных процессов при разработке новых концепций и моделей интегрированного обучения. Предложено отказаться от понятий «бинарный», «совмещенный», «фрейм», так как они потеряли свою актуальность.