Интегрированное обучение предметам

Так, понятие «интеграция», на наш взгляд, должно определяться как процесс слияния различных элементов в единое целое, а не процесс и результат синтеза, как это ранее отмечалось, так как это противоречит законам логики.

Интегративный подход - это методологический инструментарий, определяющий стратегию решения педагогических проблем.

Под интегрированным обучением мы понимаем такую организацию процесса обучения, при котором происходит синтез разнородных знаний.

В третьем параграфе исследуются методологические основания интегративного подхода. Философскими основаниями интегрированного обучения являются учение о детерминизме и материалистическая гносеология. Согласно учению о детерминизме, мир, окружающий нас, един во всем многообразии его проявлений. Все процессы, происходящие в нем, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Из этого следует, что одной из задач обучения является формирование у школьников системного мышления, которое рассматривается как способность видеть мир взаимосвязано, как единую систему, понимать связь и взаимообусловленность всех его проявлений. Инструментом его формирования служит интегративный подход. Он ориентирован на установление взаимозависимостей и связей между различными знаниями, что способствует целостному восприятию объекта изучения.

Следующим философским основанием является материалистическая гносеология - теория познания. Как известно, гносеология утверждает, что процесс познания окружающего мира имеет следующую логику: первичный синтез - анализ - вторичный синтез. Следовательно, процесс усвоения знаний должен состоять из следующих этапов: целостное восприятие объекта изучения (интеграция) - системный анализ объекта (дифференциация) - обобщение данных, полученных в результате анализа (интеграция). Таким образом, можно констатировать, что учение о детерминизме и материалистическая гносеология служат философскими основаниями необходимости интеграции в обучении.

Другим основанием необходимости конструирования содержания образования на основе интеграции знаний является общенаучное обоснование (логика развития и структура современной науки). Изначально картина мира, отраженная в той или иной философской концепции, представляла собой целостность. На известном этапе развития научного познания произошла ее дифференциация на отдельные отрасли, которые в свою очередь разделились на самостоятельные направления научных исследований. Такое положение вещей часто затрудняло взаимодействие наук, вело к разобщенности знаний. Это породило проблему восстановления целостности научной картины мира. К середине ХХ века в науке все отчетливее стала проявляться тенденция сближения наук. Ученые пришли к пониманию, что достигнуть успеха в познании фундаментальных свойств Вселенной возможно только на основе интеграции знаний об окружающем нас мире, включающем как физический мир, так и царство живых существ. Логика развития современной науки позволяет ученым уже сейчас говорить о грядущем в XXI веке глобальном синтезе научных знаний. Процесс интеграции знаний приводит к тому, что границы между науками становятся все менее четкими. На их стыках возникают новые, пограничные науки, имеющие интегрированный характер. Уже сейчас наибольший интерес вызывают исследования, имеющие междисциплинарный характер. Следовательно, можно сделать вывод, что содержание образования должно отражать тенденцию развития современной науки - междисциплинарный синтез.

Следующим основанием является логика развития педагогической теории и практики. В России, как и во многих других странах мира, традиционно сложилась линейная система формирования содержания образования. Однако такой способ формирования содержания образования имеет ряд недостатков.

Во-первых, главным недостатком данной системы является то, что предметы между собой слабо взаимосвязаны.

Во-вторых, невозможно бесконечно наращивать число предметов, составляющих содержание образования.

В-третьих, постоянная смена учебных предметов в течение дня не способствует углубленному запоминанию материала, так как требует частого переключения внимания от одного предмета к другому. Как известно, интенсивность процесса забывания обратно пропорциональна времени, прошедшему от момента восприятия информации.

В-четвертых, в составе учебного плана существуют предметы, на изучение которых отводится не более одного часа в неделю. Для учащихся такие предметы становятся малозначительными. Недостаточная ценностная ориентация учащихся на данные учебные дисциплины является фактором снижения качества обучения.

В-пятых, структура содержания образования давно уже не соответствует состоянию современной науки. Как уже было сказано, современная наука имеет тенденцию интеграции различных областей знаний. Это необходимо учитывать в процессе проектирования содержания образования.

Следовательно, современные проблемы образования обусловливают необходимость интеграции разнопредметных знаний.

Следующим фактором, обусловливающим необходимость реализации интегрированного подхода, являются современные тенденции развития педагогической науки и практики. В настоящее время в рамках стратегии модернизации содержания общего образования предусматривается широкое применение интеграции знаний в целях совершенствования структуры и содержания образования. В частности, оптимизация учебного плана предполагает минимизировать перечень обязательных для изучения предметов за счет интеграции содержания образования. На основании вышеизложенного, можно утверждать, что существуют объективные предпосылки для реализации интегративного подхода в обучении.

Проведенный нами анализ позволяет констатировать, что существуют различные взгляды на понимание условий интеграции содержания образования. Однако, на наш взгляд, они в целом не противоречат друг другу, а взаимо дополняют. Необходимо отметить близость позиций ученых по некоторым аспектам. Так, условия «объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими», «в интегрируемых учебных предметах используется одинаковые или близкие методы исследования» (Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов) соответствуют по смыслу следующим условиям: «есть объективные предпосылки для их объединения» (Ю.С. Тюников), «компоненты интеграции должны иметь определенное число точек соприкосновения, обладать степенью родства» (Н.К. Чапаев). Несмотря на различие формулировок, мы видим, что общим для вышеперечисленных условий является признак: содержательная близость интегрируемых компонентов.

На основе проведенного анализа мы определили следующие условия интеграции, имеющие методологическое значение для нашего исследования:

1) наличие разрозненных элементов, близких по содержанию друг другу (близость объектов исследования, одинаковые или близкие методы исследования, общие теоретические концепции, закономерности);

2) возникновение потребности их объединения в единое целое, обусловленное целями образования (предпосылки объединения);

3) сохранение компонентами необходимого минимума автономности при образовании целостности.

Несоблюдение приведенных выше условий может привести к ошибкам в теории и практике. Анализ педагогической литературы показывает, что в разработке интегрированных уроков и курсов часто возникают ошибки, обусловленные неправильным пониманием сути интеграции и несоблюдением необходимых условий. В результате такого интегрирования получается конгломерат знаний вместо целостности.

Следующей теоретической задачей нашего исследования являлось определение способов интеграции содержания образования. Нами было установлено отсутствие единого понимания специалистами способов интегрирования. Однако необходимо отметить, что позиции авторов в некоторых аспектах достаточно близки. Например, О. Якорчук и В.С. Безрукова сходятся на мысли о построении интеграции на деятельной основе, а также на основе общих понятий. Позиции Ю.И. Дика, А.А. Пинского, В.В. Усанова и О. Яворчук близки по вопросу создания нового интегрированного курса на основе слияния нескольких самостоятельных предметов. Отсутствие единых подходов к определению способов интеграции говорит о недостаточной разработанности этого вопроса, следовательно, о необходимости дельнейших исследований в этой области.

Далее нами были рассмотрены методы построения интегрированного учебного процесса. Одним из них является центрический способ. Его суть я заключается в следующем: развитие системы знаний происходит радиально от центра к периферии. С увеличением радиусов увеличивается и число точек соприкосновения предмета познания с различными знаниями, имеющими меж предметный характер. Таким образом, изучаемая тема становится центром интеграции разнохарактерных знаний.

Другой способ формирования содержания образования мы называем спиралевидным, так как он напоминает спираль. Он также основан на познавательных интересах учащихся. Программы разрабатываются по принципу интеграции знаний вокруг них. Интерес ребенка к конкретной теме порождает цепную реакцию других интересов, при этом движение от незнания к знанию в этом случае происходит в виде спирали.

Центрический и спиралевидный способы построения интегрированного содержания образования по своей сути близки друг другу. Оба способа позволяют устанавливать меж предметные связи в процессе изучения темы, но при этом существует опасность того, что в процессе обучения будут формироваться не системные, а фрагментарные знания по конкретным отраслям научных знаний.

В отечественной педагогике утвердился линейный принцип формирования содержания образования. Логика изучения материала подчинена поступательному линейному движению от незнания к знанию, от простого к сложному. Такой подход способствует системному усвоению предметных знаний, но существенным его недостатком, как известно, являются слабые меж предметные связи.

В своем исследовании мы ориентировались на линейный способ построения интегрированного содержания образования. Однако для обеспечения интеграции разнопредметных знаний в процессе проектирования содержания учебных курсов, мы считаем, необходимо соблюдать принцип параллельного изучения тем, которое возможно при условии единого подхода к разработке содержания образования. Таким подходом для нашего исследования является историко-культурологический.

Во второй главе «Анализ степени разработанности в педагогике истории развития и современного состояния идеи интегративного подхода к решению педагогических проблем» проанализированы существующие подходы к определению периодизации истории развития идеи интегрированного обучения, а также описан авторский подход к данному вопросу.

Историю развития идеи интегрированного обучения мы разделяем на три этапа. Первый - период с XVII до начала XX века можно характеризовать как время возникновения и становления идеи интеграции в педагогике. Зарождение этой идеи было обусловлено выявившимся противоречием в науке между ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. Это породило проблему синтеза разнопредметных знаний в единую интегрированную модель мира. В этот период педагогами различных стран выдвигается идея необходимости соединения в процессе обучения знаний различных учебных дисциплин в целях формирования у обучающихся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике проблема интеграции знаний не была решена.

Начало второго периода в развитии педагогической идеи интеграции в обучении можно условно соотнести с началом ХХ века. К концу XIX века дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке повлияла на увеличение количества учебных предметов в школе и перегрузке образовательных программ. Это привело к тому, что учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами. В этот период традиционная система все чаще стала подвергаться критике со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели пути устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В период с начала XX века до конца 30-х годов в процессе развития идеи интегрированного обучения происходит качественный скачок, обусловленный всем предыдущим ходом его развития: в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение в разных школах мира. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Третий период развития идеи интегрированного обучения имеет границы с конца 30-х годов до настоящего времени. Теория интегрированного обучения за рубежом развивалось в основном в рамках, обозначившихся в прошлый период направлений. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология, математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни».

В отечественной педагогике происходит возрождение интереса к проблеме интеграции в обучении. С середины 80-х годов до настоящего времени теория и практика интегрированного обучения в России развивается по следующим основным направлениям:

а) интеграция общего и профессионально-технического обучения;

б) совершенствование содержания общего среднего образования;

в) создание моделей целостного интегрированного процесса обучения;

г) интеграционные процессы в малокомплектной школе;

д) интеграционные процессы в высшей школе.

Анализ современного состояния теории интегрированного обучения позволяет отметить, что за последнее время в педагогической науке образовался достаточно обширный массив знаний о теоретических основах и практике интегрированного обучения. Однако в системе педагогической науки нет теории интегрированного обучения как самостоятельного структурного элемента.

Проведенное нами исследование позволяет констатировать, что в настоящее время накоплен большой эмпирический и теоретический материал по проблематике интегрированного обучения. Это дало нам основание оценивать настоящий период развития идеи интегрированного обучения в отечественной педагогике как этап формирования теории интегрированного обучения.

В третьей главе «Теоретические основы проектирования интегрированного образовательного процесса» рассматриваются фундаментальные основания конструирования образовательного процесса, построенного на интеграции, раскрывается разработанная автором диссертации концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

В процессе исследования теоретических основ проектирования интегрированного образовательного процесса нами были определены следующие функции интегрированного обучения:

- формирование целостной картины мира;

- формирование у школьников системного мышления.

Исследование показало, что в педагогической науке существуют различные взгляды на принципы интеграции содержания образования. При конструировании интегрированного образовательного процесса, на наш взгляд, необходимо руководствоваться как общими, так и специфическими принципами, вытекающими из особенностей целеполагания.

В ходе исследования нами было выявлено, что в процессе определения подходов к конструированию интегрированного содержания образования необходимо исходить из общей теории содержания образования. Это позволило нам сформулировать значимые следствия для теории и практики интегрированного обучения.

Следствие 1. В процессе конструирования интегрированного содержания образования необходимо исходить не из целей и логики синтезируемых наук, а из педагогической целесообразности и логики педагогического процесса. Следствие 2. В процессе проектирования интегрированного содержания образования необходимо отразить все элементы социального опыта.

Следствие 3. Дидактическая модель интегрированного учебного предмета должна состоять из двух блоков: основного (содержательный) и вспомогательного (процессуальный).

Следствие 4. Отбор интегрируемых компонентов культурного опыта должен осуществляться исходя из образовательных целей и возможностей системы образования.

Следствие 5. Процесс конструирования интегрированного содержания образования должен осуществляться в следующей логической последовательности:

1) описание интегрированного содержания образования на уровне общего теоретического представления;

2) разработка интегрированного содержания образования на уровне учебного предмета;

3) конструирование содержания интегрированного образования на уровне темы урока.

Следствие 6. В процессе проектирования интегрированного содержания образования необходимо предусмотреть процессуальную сторону обучения, т.е. продумать методы, формы и средства обучения.

Нами были проанализированы технологии конструирования интегрированного содержания образования. Анализ позволил констатировать, что существуют различные подходы к определению последовательности этапов построения интегрированного учебного курса. Были выявлены недостатки существующих подходов.

Во-первых, некоторые технологии имеют слишком обобщенный (схематичный) характер, что не позволяет эффективно пользоваться ими в процессе конструирования содержания образования.

Во-вторых, существует опасность обособленности конструируемого предмета от остальных, так как нет этапа, ориентированного на определение роли и места проектируемого интегрированного курса в системе общего содержания образования.

В-третьих, имеются нарушения логики построения учебного предмета.

С учетом вышеизложенного, нами разработана технология конструирования интегрированного учебного предмета, состоящая из двух основных этапов. Первый - формирование видения предмета на уровне общего теоретического представления. Второй - конструирование интегрированного содержание образования на уровне учебного предмета.

Предложенная нами технология конструирования интегрированного содержания образования на уровне урока состоит из следующих этапов:

1) определение роли и места конструируемого интегрированного урока в системе учебных занятий;

2) выявление функций, состава и структуры интегрируемых компонентов;

3) определение ядра интеграции (интегратора), на основе которого будет конструироваться содержание интегрированного урока;

4) разработка структуры интегрированного урока;

5) определение система методов, используемых на уроке;

6) определение критериев оценки усвоения учебного материала учащимися.

Третий параграф посвящен описанию и обоснованию концепции интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Системообразующим элементом концепции является следующая ведущая идея: обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должно осуществляться интегрированно на основе историко-культурологического подхода.

Реализация данной идеи способствует достижению следующих дидактических целей:

- целостное восприятие учащимися культуры изучаемого исторического периода путем установления внутри предметных и меж предметных связей;

- углубление и расширение знаний о культуре посредством погружения в историческую эпоху;

- усвоение духовных ценностей культур через проживание (усвоение путем душевных переживаний и эмоций) культурного опыта посредством художественного творчества.

Основная идея концепции отражается в системе положений.

Первое концептуальное положение: предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов должны образовывать единый интегрированный историко-культурологический модуль. Из него вытекает принцип модульной интеграции предметов. Механизмом его реализации является меж предметное согласование содержания учебных программ в процессе их разработки, позволяющее синхронно изучать темы. Представить механизм осуществления этой идеи позволит таблица, которую мы приводим ниже (см. таблицу 1).

Таблица 1. Синхронное построение тематики учебных программ и уроков

Предмет	Раздел программы	Тема урока
История	История раннего Средневековья	Древние германцы и Римская империя
Литература	Литература раннего Средневековья	Германский героический эпос. «Песнь о Нибелунгах»
Изобразительное искусство	Изобразительное искусство раннего Средневековья	«Звериный» стиль декоративного искусства германских народов
Музыка	Музыка раннего Средневековья	Музыка раннего Средневековья. Григорианский хорал.

Для реализации данного принципа необходимо обеспечить следующие условия:

- согласование содержания разделов и тем программ в процессе их разработки. Включение в их содержание меж предметных знаний;

- согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования;

- использование знаний и проблемных задач меж предметного характера на уроке.

Второе концептуальное положение: организация процесса обучения должна обеспечить погружение в культуру. Данное концептуальное положение обуславливает принцип погружения в культуру. Механизмом реализации данного принципа является сочетание исторического и тематического подходов.

Исторический подход предполагает изучение общечеловеческой культуры в ее историческом развитии. Так, в пятом классе происходит погружение в культуру древнего мира, в шестом - средних веков, в седьмом и восьмом - в западноевропейскую культуру нового времени и культуру России, в девятом - в культуру новейшего времени.

В основе тематического подхода лежат ключевые проблемы бытия человека данной эпохи (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.). Это «вечные проблемы» человечества. Например, изучение культуры Древнего Египта в пятом классе предлагается осуществлять на основе раскрытия ключевой темы «Человек в поисках вечности».

Данный принцип может быть реализован при следующих условиях:

- включение в содержание вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), их рассмотрение с позиций разных предметов;

- синхронное изучение близких по содержанию тем, обеспечивающее расширение и углубление знаний;

- организация обучения по следующей логической схеме: вводно-обзорный урок (ознакомление) - детальная проработка материала на последующих уроках (углубление) - интегрированный обобщающий урок (обобщение);

- включение в процесс обучения проблемных задач;

- создание организационных условий (составление расписания на основе блока предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов), позволяющих реализовать идею погружения.

Третье концептуальное положение: постижение культур должно сопровождаться диалогом ученика и культуры, а также различных культур в процессе их постижения. Из этого следует, что обучение должно осуществляться с учетом принципа диалога культур. Механизмом реализации данного принципа является построение процесса обучения на основе постоянного диалога разновременных культур. Например, культура Древнего Египта рассматривается не только с позиций древнего человека, но и современного. В ходе урока учитель проводит параллели между египетскими пирамидами - символами вечности и картиной И.Левитана «Над вечным покоем». Диалог позволяет выявлять сходства и различия культур, их генетические связи.

Для реализации этого принципа необходимы следующие условия:

- конструирование содержания образования с учетом организации диалога культур на уроках;

- использование дискуссионных форм обучения.

Четвертое концептуальное положение: усвоение духовного опыта изучаемой культуры должно осуществляться путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности.

Это концептуальное положение основывается на данных психологии. Общеизвестно, что одним из важных психологических факторов, влияющих на эффективность процесса обучения, являются эмоциональные особенности учебного материала: привлекательность, способность вызывать определенные чувства и переживания.

Данное концептуальное положение получило свое отражение в принципе проживания культуры. Механизмом реализации этого принципа является драматизация на уроке, передача собственных переживаний средствами изобразительного искусства, музыки и литературы.

Реализация данного принципа возможна при следующих условиях:

- включение в процесс обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.);

- освоение учащимися средств художественной выразительности различных видов искусств;

- использование на уроках метода исторической реконструкции изучаемых событий.

Пятое концептуальное положение: овладение способами художественной деятельности должно осуществляться путем организации творческого осмысления образцов культуры. Как известно, существуют следующие культурные способы познания и освоения мира: научный, философский, религиозно-мифологический, художественно-творческий. При традиционном подходе, ориентированном на усвоение системы предметных знаний, образовательный процесс преимущественно строится на научном способе познания мира. Направленность образовательного процесса исключительно на науку значительно обедняет его возможности. Художественно-творческий способ используется в незначительной мере, а философский - вовсе не присутствует в процессе обучения. Между тем известно, что познание мира может осуществляться не только научным путем, но и художественно-творческим. Использование художественного творчества как инструмента познания позволяет глубже понять изучаемую культуру посредством усвоения исторически сложившихся способов деятельности и творческого осмысления культурного наследия. Это соответствует деятельному подходу (обучение в деятельности) в образовании.

Таким образом, данное концептуальное положение получает свое отражение в принципе творческого усвоения культуры. Механизмом его реализации является овладение способами художественно-творческой деятельности путем усвоения и творческого осмысления художественных методов изучаемой исторической эпохи.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

- учебные задания ориентируются на овладение различными способами деятельности (учебно-поисковой, творческой, коммуникативной);

- включение в содержание знаний о художественно-творческих методах изучаемой исторической культуры;

- поэтапное усвоение художественных методов и средств выразительности;

- творческое осмысление художественного метода.

На основе вышеперечисленных концептуальных идей нами разработана теоретическая нормативная модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода. Системообразующей идеей разработки интегрированного содержания этих предметов является создание историко-культурологического интегрированного модуля (см. таблицу 2).

Таблица 2. Схема построения интегрированного содержания предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода

Предметы	Содержание разделов программ
История	История раннего Средневековья	История расцвета Средневековья	История эпохи Возрождения
Интегрированный предмет ИЗО	Искусство раннего Средневековья	Искусство расцвета Средневековья	Искусство эпохи Возрождения
Интегрированный предмет музыка	Музыка раннего Средневековья	Музыка расцвета Средневековья	Музыка эпохи Возрождения
Интегрированный предмет литература	Литература раннего Средневековья	Литература расцвета Средневековья	Литература эпохи Возрождения

Нами были определены принципы построения содержания образования интегрированного модуля.

1. Принцип объединения близкородственных предметов в единый интегрированный модуль. Он реализуется посредством объединения истории, литературы, изобразительного искусства и музыки в единый модуль. Основой их объединения является общность предмета исследования.

2. Принцип интеграции на основе стержневых знаний, который осуществляется посредством культурологических знаний.

3. Принцип синхронизации учебного материала интегрированных программ. Он воплощается в процессе разработки структуры программ интегрируемых курсов, что позволяет осуществлять параллельное изучение близких тем.

4. Принцип сохранения собственного предмета изучения при интеграции. Его суть заключается в том, что в процессе создания интегрированного модуля учебные дисциплины не теряют свой собственный предмет изучения.

5. Принцип укрупнения дидактических единиц в процессе интеграции знаний. Он реализуется в процессе организации обучения. Так, на вводно-ознакомительном и обобщающем интегрированных уроках учебный материал укрупняется до раздела программы.

В диссертации раскрыта технология проектирования интегрированного содержания образования. Опираясь на общие теоретические основания конструирования содержания образования, мы определили следующие его элементы: функцию, структуру и состав (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Функция предлагаемого нами интегрированного историко-культурологического модуля в структуре содержания общего образования заключается в формировании у обучающихся целостного представления и понимания основных культурно-исторических событий прошлого, осознание механизмов становления и развития различных культур, в овладении учащимися способами художественно-творческой деятельности, в развитии эмоционально-ценностного отношения к миру.

Структура модуля состоит из следующих дисциплин, объединенных в единую систему: истории, литературы, изобразительного искусства и музыки.

В содержание интегрированного модуля включены следующие элементы культурного опыта:

- система знаний об основных исторических событиях, связанных с развитием общества и культуры;

- навыки аналитической работы с текстами;

- умения, связанные с представлением информации;

- умение осуществлять взаимодействие в процессе учебной работы;

- знания о способах художественно-творческой деятельности;

- навыки художественно-творческой деятельности;

- умение выражать свое отношение к различным явлениям;

- рефлексивные умения.

Содержание интегрированного модуля должно быть разработано с учетом следующих требований:

- согласование содержания разделов и тем программ в процессе их разработки;

- включение в содержание программ меж предметных знаний;

- согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования;

- включение в содержание программ вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), их рассмотрение с позиций разных предметов;

- использование проблемных задач меж предметного характера;

- включение в процесс обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.);

- в содержании образования должно быть предусмотрено возможность постижения культуры не только на уровне знаний, но и на уровнях овладения способами деятельности, творчества и эмоционально-ценностного (проживание, переживание) отношения к культурно-исторической эпохе.

Рассмотрим функции и структуру содержания учебных предметов, входящих в интегрированный историко-культурологический модуль.

Функция истории в интегрированном модуле - формирование у обучающихся исторического мышления, системы исторических знаний о человеке и обществе с древнейших времен до современности, о материальной и духовной культуре разных стран и народов. Исторические знания составляют содержательно-смысловую канву интегрируемых предметов, являются системообразующей основой историко-культурологического модуля.

Основными задачами курса «История» являются:

- развитие познавательного интереса к истории;

- формирование навыков работы с историческими источниками;

- формирование системы исторических знаний, служащей основой для понимания современного состояния культуры и общества;

- формирование исторического мышления, проявляющегося в умении анализировать исторические факты, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Основными методами формирования исторического мышления являются исторический анализ и историческое моделирование.

Исторический анализ позволяет раскрыть логику происхождения различных исторических событий, выявить их направленность, спрогнозировать возможные последствия.

Историческое моделирование позволяет пересмотреть реально совершившиеся события в измененных условиях, увидеть возможные варианты их развития. В результате учащиеся создают виртуальные исторические события, реально не существовавшие, но потенциально возможные.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Функцией литературы является не только усвоение системы литературоведческих знаний, но и формирование опыта литературного творчества как средства художественного познания действительности. Поэтому программа по литературе предусматривает создание учащимися небольших литературных текстов (мифов, сказок, былин, исторических рассказов, эссе и т.п.). Изучение и создание художественных текстов способствует формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к культурно-историческим событиям.

Основными задачами данного курса являются:

- формирование системы литературоведческих знаний;

- развитие навыков литературно-творческой деятельности;

- овладение литературно-художественными средствами выразительности.

Основными методами реализации данных дидактических задач являются:

- анализ особенностей художественных стилей;

- анализ художественных произведений;

- выполнение творческих работ;

- рефлексия.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Функциями предметов «Музыка» и «Изобразительное искусство» в интегрированном модуле являются овладение школьниками системой знаний об истории музыки и изобразительного искусства, освоение основ музыкальной и художественной грамоты, а также формирование эмоционально-ценностного отношения к миру посредством творческой деятельности.

Основные задачи данных курсов:

- формирование системы знаний об истории музыки и изобразительного искусства;

- овладение средствами художественной выразительности;

- формирование сенсорной культуры;

- развитие воображения и творческих способностей;

- формирование способности видеть, ценить и создавать красоту;

- развитие эмоционально-нравственной сферы.

Основные методы реализации данных дидактических задач:

- анализ особенностей художественных стилей;

- анализ художественных произведений;

- поэтапное овладение различными техниками и средствами выразительности в процессе репродуктивной деятельности;

- выполнение творческих работ;

- исполнение музыкальных произведений.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Как известно, содержательный и операционально-деятельный компоненты образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отсюда вытекает задача поиска способов организации обучения, адекватных разработанному нами содержанию интегрированного историко-культурологического модуля. В результате теоретического анализа нами была спроектирована технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода (см. таблицу 3).

Таблица 3. Технология интегрированного обучения

Предметы модуля	Технология интегрированного изучения
история	Вводно-обзорный интегрированный урок	История раннего Средневековья	Обобщающий интегрированный урок	Вводно-обзорный интегрированный урок	История расцвета Средневековья	Обобщающий интегрированный урок	Вводно-обзорный интегрированный урок	История эпохи Возрождения	Обобщающий интегрированный урок
ИЗО		Искусство раннего Средневековья			Искусство расцвета Средневековья			Искусство эпохи Возрождения
Музыка		Музыка раннего Средневековья			Музыка расцвета Средневековья			Музыка эпохи Возрождения
Литература		Литература раннего Средневековья			Литература расцвета Средневековья			Литература эпохи Возрождения

Технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов.

Первый этап - проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся с общим содержанием разделов программ предметов, входящих в интегрированный модуль. На уроке рассматриваются цели и задачи обучения раздела, основные понятия и культурно-исторические факты, процессы, общие проблемы. Задачи урока:

- формирование мотивов изучения данного раздела;

- актуализация имеющихся у школьников знаний;

- формирование общей картины изучаемого раздела;

- формулировка проблемных вопросов как точек роста знаний и умений.

Второй этап - параллельное изучение тем в целях углубления и расширения знаний (погружения в культуру), развития познавательных и творческих навыков. На этом этапе происходит детальная проработка материала. Параллельное и синхронное обучение достигается за счет меж предметных диалогов. На этом этапе широко используются дискуссионные формы обучения (беседы, диспуты, дебаты).

Третий этап - обобщающий интегрированный урок (ключевой урок). На этом уроке обобщаются и систематизируются полученные ранее знания, подводятся итоги изучения разделов программ предметов интегрированного историко-культурологического модуля, осуществляется коллективная рефлексия..

Ключевые интегрированные уроки проводятся в конце изучения раздела программы как уроки обобщения и систематизации знаний. Значимость этих уроков заключается в том, что они позволяют осуществлять широкую интеграцию ранее полученных знаний как по горизонтали (на уровне предмета), так и по вертикали (на уровне предметов). В течение года рекомендуется проводить не более четырех таких уроков в каждом классе. Интегрированные уроки должны помочь учащимся создать целостный образ культуры изучаемого периода. В течение урока постижение культуры учащимися достигается путем дискуссионного рассмотрения способов решения ключевых проблем людьми данного времени. Например, на интегрированном уроке «Древний Египет. Человек в поисках вечности» учащиеся на основе изучения памятников культуры (пирамиды, скульптура, росписи гробниц, миф об Осирисе и др.) и особенностей возникновения древнеегипетской цивилизации (природно-климатические, экономические, политические, религиозно-культурные) должны выявить причины возникновения культа загробной жизни и его влияние на менталитет древних египтян, на образ их жизнедеятельности и культуру. Главные вопросы урока: как древние египтяне решали проблему вечности, как особенности их мировоззрения влияли на развитие культуры Древнего Египта.

Переход на новое содержание образования обусловил поиск и использование адекватных форм и методов обучения. Это методы культурно-исторического и тематического «погружения», технологии диалога культур и развивающего обучения, дидактические игры и драматизация, интерактивные методы обучения (диспуты, дебаты, коллективная работа в группах и микрогруппах).

Следующим структурным элементом теоретической модели является описание критериев и способов оценки результатов.

В качестве основных результатов нами рассматриваются следующие учебные достижения:

- сформированность целостной системы исторических, литературоведческих и искусствоведческих знаний;

- развитие интереса к истории, литературе, изобразительному искусству и музыке;

- навыки аналитической работы с текстами и художественными произведениями (сравнивать, выявлять сходства и различия, классифицировать по определенным признакам, выявлять причины и следствия и т.п.);

- овладение средствами художественной выразительности;

- развитие эмоционально-ценностной сферы;

- развитие навыков художественно-творческой деятельности;

- сформированность исторического мышления, проявляющегося в умении анализировать культурно-исторические факты, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументированно отстаивать свою точку зрения.

На основании данных результатов была сформулирована система критериев оценки достижений.

Критерии оценки когнитивных достижений:

- критерий степени сформированности целостной системы исторических, литературоведческих и искусствоведческих знаний;

- критерий степени сформированности навыков аналитической работы с текстами и художественными произведениями.

Критерии оценки креативных достижений:

- критерий степени овладения средствами художественной выразительности;

- критерий степени развития навыков художественно-творческой деятельности;

- критерий развитости художественно-творческого мышления.

Критерии оценки аффективных (эмоционально-ценностных) результатов:

- критерий степени развития интереса к изучаемым предметам;

- критерий степени развития эмоционально-ценностной сферы.

Степень выраженности критерия определяется по трем уровням: низкий, средний, высокий.

Высокий уровень

Когнитивные достижения. Знания систематизированы, образуют целостность. Может устанавливать внутри предметные и меж предметные связи. Использует знания в новых ситуациях. Умеет анализировать культурно-исторические факты, выявлять причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументировано отстаивать свою точку зрения. Сформированы следующие навыки работы с текстами и художественными произведениями: умеет выделять главное и второстепенное; ясно видит композицию произведения; объясняет художественно-стилевые особенности.

Креативные достижения. Может создать собственное произведение на основе имеющихся знаний и способов деятельности. Умеет творчески использовать знания о средствах художественной выразительности и особенностей художественных стилей.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Проявляет устойчивую заинтересованность в учебном материале. Умеет выражать свое отношение к миру через слово, символ, знак, образ и т.п. Умеет выражать свое эмоционально-ценностное отношение к событиям, личностям, художественным произведениям.

Средний уровень

Когнитивные достижения. Знания недостаточно систематизированы. Может устанавливать внутри предметные связи. Недостаточно развиты умения анализировать культурно-исторические факты, выявлять причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, давать оценки событиям. Имеются ошибки в системе аргументации. Недостаточно сформированы навыки работы с текстами и художественными произведениями. Может назвать художественный стиль произведения и эпоху создания, но иногда путает.

Креативные достижения. Репродуктивно-творческий уровень. Может комбинировать известные элементы, вносить новые элементы. Умело использует художественные средства выразительности в творческой деятельности.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Проявляет заинтересованность к предмету. Умеет выразить свое отношение к учебному материалу через слово, символ, знак, образ и т.п. Однако испытывает при этом некоторые затруднения.

Низкий уровень

Когнитивные достижении. Знания не систематизированы. Не может устанавливать внутри предметные и меж предметные связи. Не может использовать имеющиеся знания в новых ситуациях. Слабая аргументация собственной позиции. Ответы имеют ошибки. Плохо сформированы навыки работы с текстами и художественными произведениями. Узнает исторические события и художественные произведения, но часто ошибается. Путает художественные стили, слабо разбирается в их особенностях.

Креативные достижения. Репродуктивный уровень. Выполняет задания по образцу. Воспроизводит способы художественно-творческой деятельности.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Неустойчивый интерес к изучаемому предмету. Слабо развитые умения выражать свое отношение к учебному материалу посредством слов, символов, знаков, образов и т.п.

Для оценивания учебных достижений учащихся были выбраны следующие методы:

- анкетирование;

- наблюдение;

- контрольные срезы;

- экспертная оценка продуктов творческой деятельности (рисунки, литературные тексты, исполнение музыкальных произведений и.т.п.).

Критериями результативности обучения (знаниевый компонент) будут выступать следующие качества знаний:

- полнота - количество знаний об изучаемом объекте, входящих в программу;

- глубина - совокупность осознанных знаний об объекте;

- конкретность - умение раскрыть конкретные проявления обобщенных знаний (доказать на примерах основные положения);

- системность - представление знаний об объекте в системе, с выделением структурных ее элементов, расположенных в логической последовательности;

- развернутость - способность развернуть знания в ряд последовательных шагов;

- осознанность - понимание связей между знаниями, умение выделить существенные и несущественные связи, познание способов и принципов получения знаний.

Описанная нами модель преподавания предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе интегрированного культурологического модуля позволит наиболее эффективно реализовать профильное обучение в гуманитарных классах.

Четвертая глава диссертации «Особенности организации интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода» посвящена описанию интегрированного урока как формы организации интегрированного обучения, выявлению характерных затруднений в процессе подготовки и проведения интегрированного урока, а также описанию организации и результатов опытно-экспериментальной работы.

В процессе исследования нам была разработана и экспериментально проверена технология подготовки и проведения интегрированных уроков, которая состоит из нескольких этапов. Первый этап работы подготовительный. Он включает в себя следующие элементы: организацию творческой группы, планирование, конструирование содержания урока, репетиции. Рассмотрим каждый элемент подробно.

Организация творческой группы. Формирование команды учителей - это один из ответственейших моментов работы над уроком, так как от взаимной совместимости и слаженности работы команды зависит успех урока. Общеизвестно, что психологическая совместимость является важным фактором успеха работы любой группы людей. Поэтому важно, чтобы творческая группа создавалась с учетом взаимной совместимости. Первым шагом в работе творческой группы является планирование.

Планирование урока. Во время работы над календарно-тематическим планированием необходимо определить количество интегрированных уроков, их тематику и сроки проведения. Планирование интегрированных уроков начинается с анализа учебных программ в целях выявления близких тем. Это поможет выявить тематику потенциальных интегрированных уроков. Отбор тем осуществляется исходя из дидактических целей. Для этого необходимо ответить на вопрос: для чего проводится интегрированный урок? Какие образовательные цели он поможет решить?

В предложенном нами подходе материал урока укрупняется до обзора раздела программы. Это помогает преодолевать фрагментарность видения, формирует у обучающихся целостную и всестороннюю картину изучаемого. При таком способе основной дидактической единицей становится не урок, а раздел программы. Отсюда логически вытекает решение проблемы определения оптимального количества интегрированных уроков. Количество разделов в программе, их тематика определяют количество и тематику интегрированных уроков в учебном году. Таким образом, формируется система интегрированных уроков, обусловленная логикой изучения предмета.

Данный подход соответствует диалектико-материалистическому методу познания: от общего (первичный синтез) к частному (анализ), от частного к общему (синтез). Вводно-обзорный урок создает у обучающихся целостную картину изучаемого. На последующих уроках материал детально рассматривается и анализируется. На заключительных уроках по разделу программы делаются обобщения и выводы.

В процессе календарно-тематического планирования необходимо определить оптимальное количество интегрируемых предметов. Слишком большое их число может привести к следующим проблемам:

- перегруженности материала урока, излишней детализации и отсутствию целостности подаваемого материала;

- переутомлению учащихся вследствие перегруженности информацией, отсюда к потере внимания и интереса учащихся на уроке;

- отсутствию взаимопонимания и взаимосогласованности действий учителей в ходе урока.

Конструирование содержания интегрированного урока. Прежде необходимо сформулировать цель и задачи урока. Следующая процедура связана с определением оснований интеграции. Для этого необходимо ответить на вопрос: на основе каких знаний будет осуществляться интеграция? Это позволит выделить структурообразующий компонент содержания урока (интегратор). Основой формирования структуры содержания урока, как нами уже было отмечено, будут ключевые знания доминирующего предмета (интегратора). Логика их изучения определит способы и характер связей интегрируемых компонентов.

На первом этапе конструирования урок моделируется в общих чертах, без конкретизации материала. Необходимо разработать концепцию урока, определить ее основные части. Для этого члены творческой группы методом «брейнсторминга» (мозговой атаки) предлагают различные варианты урока, методы и формы работы.

Следующий этап работы над содержанием урока - этап самостоятельного творчества. Каждый учитель самостоятельно подбирает материал по своему направлению. Задача состоит в том, чтобы найти по возможности исчерпывающий материал по тематике урока. Затем группа приступает к созданию плана-конспекта урока. На данном этапе, рассмотрев и обсудив весь собранный материал, творческая группа производит отбор лишь самого необходимого из всего массива информации. Это связано с необходимостью соблюдения временных рамок урока. Главная задача этого этапа заключается в том, чтобы создать целостную ткань урока без четких границ между интегрируемыми частями. На этом этапе определяются формы и методы работы учителей и учащихся в ходе урока, а также средства обучения, необходимые на каждом этапе урока. Следовательно, на данном этапе необходимо определить состав и структуру содержания интегрированного урока, формы и методы работы на уроке.