Историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах западной Европы

В четвертой главе «Инновационные компоненты методической системы, направленные на повышение качества образования в университетах Западной Европы» проанализированы новые направления, практические формы и методы оценки эффективности образовательного процесса с учетом инерционности университетской образовательной системы, показаны примеры и раскрыты возможности экстраполяции реализуемых инноваций на российскую систему образования.

В заключении рассматриваются основные результаты и формулируются общие выводы по проведенному исследованию.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, методы и этапы работы, раскрыта его научная новизна, практическая и теоретическая значимость, сформулированы основные положения диссертации, которые выносятся на защиту.

Первая глава «Историко-педагогический анализ становления и развития образовательных процессов в университетах Западной Европы» посвящена анализу этапов развития университетского образования в Европе. Университеты, как первые культурно-образовательные центры, с момента своего появления формируют традиции высшего образования в Европе. Исторически университетское образование считалось эталоном высокого качества: университеты были единичными просветительскими центрами в Европе и готовили научную и государственную элиту. Таким образом, с момента генезиса университетов до наших дней основное предназначение данных учебных заведений состояло в распространении высокого знания и культуры, в воспроизводстве интеллектуальной элиты общества, в развитии культуры мышления. За исследуемый период число высших образовательных заведений значительно возросло, возникла необходимость не только поддерживать достигнутый уровень качества образования, но и развивать системы его контроля как важнейшего инструмента повышения качества.

В главе проанализированы исторически сложившиеся методы и формы образовательной деятельности университетов Западной Европы на разных этапах развития на протяжении значительного отрезка времени. В результате выявлена инерционность университетского образования. Для конкретизации понятия «университет» в главе характеризуются типы учебных заведений и выявляются основные приоритеты деятельности университетов, в частности такие, как:

- качественная подготовка специалистов, отвечающих потребностям рынка труда;

- развитие и передача культурного и научного наследия, гуманистическая направленность образовательного процесса;

- участие в образовательном процессе выдающихся ученых и общественных деятелей;

- использование научно-исследовательской базы университетов для разработки правовых и нормативных документов в сфере образования и других областях.

Для определения последующей оценки эффективности университетского образования было проанализировано в историческом аспекте понятие университета, сложившееся в средневековой Европе. Средневековый университет являлся авторитетом в сфере образования и науки, дипломы которого признавались во всех европейских государствах, и который, благодаря этому интернациональному статусу, привлекал в свои стены студентов и преподавателей из всех частей Европы. По сложившейся традиции университет сосредотачивал в себе существовавшие в то время отрасли научного знания и организовывал их в структуру факультетов.

Исследованы социально-исторические предпосылки зарождения университетов: первые университеты возникли спонтанно, в результате естественной эволюции центров образования в отдельных городах Европы. В дальнейшем университеты закономерно основывались государственными или церковными деятелями.

В ходе исследования было выявлено, что основные задачи университета в исторической перспективе в качестве гаранта образования высокого уровня состоят:

- в осуществлении фундаментальных академических исследований (творческая);

- в профессиональной подготовке специалистов (педагогико-прикладная);

- в распространении знаний среди населения (просветительская, общеобразовательная);

- в распространении культурных ценностей (культурологическая).

Исследование историографии позволило сделать выводы о том, что европейские университеты по мере своего развития планомерно становились двигателями общественно-культурного прогресса, отражением меры цивилизованности нации; относительно высокий уровень научного знания, сформировавшиеся научные школы, обеспечивающие условия роста, передачи и воспроизводства знаний - все это придавало университетам национальное, международное значение и признание высокого качества образования. Анализ показал, что одна из образовательных проблем, с которыми университеты столкнулись на разных этапах своего развития - непрерывная динамика потребностей общества в специалистах разных профилей, что определило уровень удовлетворения этих потребностей, как один из важнейших показателей качества университетского образования.

В главе проведен всесторонний историографический анализ, который показал, что в литературе по истории отдельных европейских университетов отсутствуют обобщающие современные труды. Поэтому в настоящем исследовании нами синтезированы труды по отдельным периодам или вопросам истории университета, а также обобщающие труды исследователей прошлых эпох. Проделанная работа позволила проследить связь этапов и явлений образовательных процессов и изучить оценку эффективности образовательных процессов на разных этапах. Таким образом, собранная и систематизированная библиография по истории европейских университетов представляет собой один из наиболее полных списков существующих на настоящий момент работ в данной области.

Анализ эволюции университетов показал, что на протяжении истории европейских университетов наблюдались периоды спада и расцвета в учебном процессе и научной деятельности. Они неоднократно подвергались преобразованиям и последующему реформированию. В ходе исследования было установлено, что развитие университетов периодично и напрямую зависит от внешних социальных факторов.

Для исследования воздействия устойчивых традиций высшего образования были выявлены и обоснованы основные этапы исторического реформирования некоторых университетов Европы (на примере Римского университета), влияющие на оценку эффективности образовательных процессов.

Исследование историографии помогло выявить и систематизировать преобразования в университетах Европы в разные периоды истории в области контроля качества образования со стороны религиозных властей. В ходе анализа было определено, что одной из характерных черт европейского университета в разные периоды его существования является постоянная связь с властью как государственным органом контроля качества образования ? присутствие государственных и религиозных структур в управлении университетом.

В ходе анализа были выявлены исторические особенности внутренней организации университетов Европы. Для структуры университета были характерны институты магистрата, включавшие в себя ректора и деканов факультета, и консистория, состоящая из назначаемых правительством заведующих факультетами. Для европейских университетов на протяжении истории было характерно управление со стороны папских структур власти и со стороны Коллегии консисторских адвокатов.

Обосновано, что среди факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса, можно прежде всего назвать:

- учет социально-экономических преобразований общества на разных этапах развития университетов, влияющих на качество образования через его реформирование для удовлетворения запросов общества;

- устойчивую организационную структуру университета, не восприимчивую к воздействию временных преобразований;

- высокое качество профессорско-преподавательского состава, необходимое для достижения результативности образования;

- взаимодействие университетов, обеспечивающее широкий обмен информацией;

- независимый внешний контроль со стороны государственных и общественных структур;

- традиционность образования, стандартные учебные программы и планы, необходимые для гарантии качества образования;

- элитарность - подготовка интеллектуальной элиты для решения широкого круга государственных задач;

- ориентацию на потребности рынка труда;

- наличие языка межнационального общения как внутри университетов, так и на уровне межуниверситетских контактов;

- реализацию академической мобильности студентов и преподавателей.

Выделенные факторы позволят сформировать общие подходы к оценке результативности образовательных процессов в университетах Западной Европы.

Мобильность студенческого и профессорско-преподавательского состава университетов Европы в разные периоды истории была выделена нами как один из факторов, влияющих на качество образовательного процесса. Обладая структурой, типичной для средневековых университетов, европейский университет мог принимать студентов и преподавателей из других университетов, а его студенты и преподаватели могли переходить в аналогичные учебные заведения и, таким образом, сравнивать эффективность предоставляемого образования. В результате анализа нами были выявлены данные о перемещениях наиболее известных преподавателей римского, парижского и некоторых британских университетов. Такое взаимодействие профессоров и студентов способствовало формированию европейской интеллектуальной элиты. Профессорско-преподавательский состав на разных этапах истории всегда включал в себя талантливых преподавателей и ученых, имевших влияние в европейских научных и культурных кругах.

В главе обосновывается явление постоянного участия выпускников университетов в политической и экономической жизни государства, в решении международных проблем. Исследование показало, что студенты университетов как полноценные участники образовательного процесса постоянно принимали активное участие в диалоге культур - главном факторе развития европейской цивилизации. Диалог культур поддерживался университетами через:

- мобильность преподавательского состава и студентов;

- развитую систему переводов научной литературы на национальные языки европейских стран;

- свободный обмен книгами;

- многонациональный состав университетов;

- многосторонний обмен впечатлениями об эффективности того или иного курса.

Таким образом, именно это взаимодействие, благодаря которому возникла европейская культура, способствовало всестороннему объединению Европы на протяжении всей ее истории.

Представленные в первой главе исторические особенности организации университетов Западной Европы и закономерности их развития, подробно рассмотрены во второй главе на примере современного состояния европейских высших учебных заведений.

Вторая глава «Теоретико-методологические аспекты оценки эффективности системы европейского образования» посвящена рассмотрению сложившихся в Западной Европе позиций относительно оценки качества университетского образования, анализу различных направлений построения Единого Образовательного пространства.

Одна из важнейших концептуальных позиций оценки качества образования в целом, включая и университетское, заключается в том, что планируемые результаты образования выступают одновременно в качестве важнейшего критерия оценки его качества. Учитывая многоаспектность функций (творческая, образовательная, культурологическая, гуманитарная) университетов, а следовательно и многосторонность планируемых результатов образования, в качестве критериев оценки качества нами рассматривались все компоненты планируемых образовательных результатов и анализировалась их динамика.

В ходе анализа было определено, что, начиная реформы современного высшего образования, страны Европы не только преследовали цель создания структуры и воплощения принципов, составляющих суть Болонских преобразований, но и стремились решить те проблемы эффективности образования, которые характерны для современного этапа развития высшего образования этих стран и во многом степени обусловлены исторически сложившимся взглядом на сущность и особенности европейского университетского образования. Выявлено, что одной из предпосылок современных реформ была традиционность европейского высшего образования, сформировавшаяся на различных этапах образовательной системы, и необходимость более четкой ориентации на запросы рынка труда. Установлено, что несмотря на неоднократно предпринимаемые попытки разделить систему высшего образования Европы на классическое университетское и высшее профессиональное, данные усилия не нашли должного практического применения в связи со сложившейся традиционностью высшего образования именно как университетского. Анализ показал, что инновационность данного реформирования заключалась в делении на классическую форму университетского образования и форму высшего образования, подготавливающей студентов к той или иной конкретной профессии (инженеров, архитекторов, экономистов и т.п.). В ходе эксперимента были созданы специальные высшие учебные заведения, в которых студенты получали высшее профессиональное образование по определенным специальностям. В дальнейшем, однако, эти институты были упразднены и превратились в соответствующие факультеты университетов.

Таким образом, в ходе анализа были выявлены предпосылки реформирования, заключающиеся в быстро меняющихся потребностях общества, например, попытка ввести альтернативные формы высшего образования, более ориентированные на запросы рынка труда и более отвечающие потребностям массового высшего образования. Однако это нововведение вскоре отменили. В университетскую систему впервые ввели отбор при поступлении абитуриентов. Эта мера была предпринята для того, чтобы избежать переполненности университетов и безработицы выпускаемых ими дипломированных специалистов. Важным новшеством реформы и показателем оценки эффективности образования стало формирование критерия приема абитуриентов на основе типа среднего учебного заведения. Согласно этому критерию, все факультеты были открыты для выпускников классических лицеев; выпускники научно-технических лицеев не могли поступить на факультеты филологии и юриспруденции; выпускники математических школ или педагогических училищ могли поступить только в институты экономики или педагогики.

Среди негативных аспектов образовательного процесса европейских университетов, влияющих на качество образования и требующих преобразований, определена информационная перегруженность учебных программ и некоторые организационные особенности образовательного процесса. В данной части исследования подробно изучены принципы Болонского процесса и их развитие в деятельности органов управления Европейского Союза, которые отражают оценку эффективности образовательных процессов. Отмечено, что задача создания Единого Образовательного пространства с единой системой контроля качества является сутью Болонского процесса, ее осуществление намечено до 2010 года. Однако структура образовательных процессов в университетах Европы формировалась веками, а на Болонский процесс выделено всего 10 лет, реформы находятся в начальной концептуальной стадии, для полноценного практического внедрения необходимо дополнительной время.

Изучены принципы построения Единого Образовательного пространства в Европе, в которые входят ряд мер, направленных на повышение качества образования:

- введение в национальные системы высшего образования европейских стран двухуровневой структуры учебного процесса с уровнями бакалавриата и магистратуры (а также аспирантуры),

- введение учета учебной нагрузки в зачетных единицах (кредитах);

- сопоставимость и признание дипломов;

- расширение процесса мобильности студентов и преподавателей европейских университетов, международного сотрудничества;

- усиление единого европейского измерения учебного процесса, создание целостной системы оценки и обеспечения качества высшего образования в Европе;

- широкое использование в образовательном процессе средств информационных и коммуникационных технологий;

- повышение качества обучения иностранным языкам.

Определена долгосрочная цель Болонского процесса - усиление конкурентоспособности европейского высшего образования в мире и повышение мобильности граждан объединенной Европы на европейских рынках труда.

Изучены преобразования национальных систем высшего образования стран Европы в процессе их интеграции. Определено, что создание согласованной организации высшего образования европейских стран является основой для создания Европейского Образовательного пространства и, следовательно, главной задачей Болонского процесса.

Было выявлено, что как члены Европейского Союза, так и кандидаты на вступление в него, в той или иной мере участвуют в процессе согласования работы национальных систем образования с целью создания вышеупомянутого Единого Образовательного пространства и его качественной работы. Этот факт объясняется тем, что европейские государства не всегда могут должным образом конкурировать с другими развитыми странами, в частности с США, с их гибкой образовательной системой, на мировом рынке высшего и профессионального образования. Рейтинг престижности университетского образования складывается как из государственного, так и из общественного контроля и требует новых направлений оценки качества университетского образования, в том числе и международного. Решение этой задачи связано с теми изменениями, которые европейские государства вносят или предполагают внести в национальные образовательные системы, в частности в образовательный процесс.

Третья глава «Анализ практической реализации реформирования образовательных процессов и их влияние на эффективность системы европейского высшего образования» раскрывает практические принципы реформирования структуры и содержания образовательного процесса на примере университетов Европы, явление глобализации и его влияние на новые требования к оценке эффективности высшего образования в Европе.

Анализ показал, что одной из причин необходимости образовательной реформы и создания Единого Образовательного пространства, является усиление возможности свободного перемещения студентов из одного университета или института в другой (так называемый принцип мобильности), подробно рассмотренный нами в первой главе. Успешная реализация данного принципа является одним из факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса на протяжении значительного периода времени. Показано, что в условиях тенденции к интеграции этот принцип рассматривается как один из важных гарантов повышения качества высшего образования. В настоящий момент, несмотря на успешные действия программы Европейского Союза «Эразмус», входящей в комплексную программу «Сократес», в процесс мобильности реально вовлечена только небольшая часть от общего числа европейских студентов, в процентном соотношении значительно меньше той, что участвовала в данном процессе на предыдущих этапах истории. Однако показатели расширения студенческой и преподавательской мобильности являются приоритетными в области оценки качества образования: создание двухуровневых структур образовательного процесса, введение зачетных единиц и признание результатов обучения будет способствовать развитию мобильности.

В ходе исследования были выявлены общие принципы, которые будут введены в структуру высшего и профессионального образования стран Европы для оптимизации его качества:

- разделение учебного процесса на две ступени обучения по схеме «бакалавриат/магистратура»;

- введение учета учебной нагрузки в кредитах системы ЕСТS (European Credit Transfer System);

- создание базы для признания дипломов и др.

Формирование этих принципов, а также решение задач, связанных с поддержанием и повышением качества европейского образования, усилением процесса мобильности студентов и созданием нормативной базы для признания дипломов, занимают особое место в процессе европейской интеграции, начиная со второй половины 90-х годов ХХ века.

Выявлено, что из-за традиционности и инерционности университетов реализация данных преобразований идет крайне медленно, а адаптация происходит со значительными протестами со стороны как студентов, так и преподавателей. Среди негативных аспектов образовательного процесса европейских университетов, влияющих на эффективность образования, были определены:

- несоответствие материальной, научной и педагогической базы университетов высокой численности студентов;

- информационная перегруженность учебных программ;

- некоторые организационные особенности образовательного процесса.

Из-за перегруженности материалом некоторых учебных программ студенты испытывают существенные трудности при их изучении. Характерной особенностью организации учебного процесса, например в итальянских университетах, является годичная продолжительность обучения по предмету. Студенты обучаются в течение года по тому или иному предмету, а затем сдают экзамен по всей годичной учебной программе. При такой системе обучения большой объем материала усложняет подготовку к экзамену, снижает процент положительных оценок, следовательно, влияет на качество образования.

Для определения причин данных процессов в главе исследована история реформирования европейского университетского образования - в частности проанализировано подписание четырьмя государствами-членами ЕС в парижском университете «Сорбонна» декларации о «Согласовании систем высшего образования европейских стран» с позиций эффективности образования. Выявлено, что в данном документе ставился вопрос о необходимости изменения структур высшего профессионального образования европейских стран на основании общих принципов, введения схожих схем дифференциации учебного процесса, принятия мер, способствующих мобильности студентов и преподавателей университетов. С присоединением к процессу интеграции в области высшего профессионального образования стран-кандидатов на вступление в ЕС, диапазон действия принципов, установленных в данной декларации, расширился до масштабов всей Европы.

Таким образом, выявлено, что европейские университеты, несмотря на традиционность, активно задействованы в реализации принципов повышения качества образования и системы его оценки, разрабатываемых как на общеевропейском уровне, так и в масштабе отдельных европейских стран, и являются активными участниками инновационных процессов, проходящих в Европе. В связи с этим была подробно изучена, на примере Италии, структура учебного процесса, в частности реорганизация учебных планов с учетом образовательной нагрузки в образовательных кредитах (CFU).

Образовательные кредиты, введенные реформой в итальянскую систему высшего образования, основываются на Европейской системе перевода и накопления кредитов (ECTS), которая действует во многих университетах Европы. Данная система впервые начала использоваться в 1989 году в рамках действия программы по обмену студентами «Эразмус». Кредиты измеряли работу, проделанную студентами при обучении по определенной учебной программе в иностранном образовательном заведении, и, таким образом, делали возможным взаимное признание результатов обучения на основе оценки их эквивалентности. Введение образовательных кредитов в европейские системы высшего профессионального образования является одной из центральных задач, поставленных в «Болонской декларации», и в первую очередь ориентировано на повышение качества образования.

Из анализа следует, что в европейских университетах выражение освоенных учебных программ в образовательных кредитах основывается на среднем числе в 60 кредитов, которое измеряет работу студента в течение целого академического года. Европейские студенты учатся 36-40 недель в учебном году. Из этого можно рассчитать, что один кредит равен 24-30 часам работы студентов. Эти часы включают в себя аудиторные занятия, занятия в лабораториях, самостоятельную подготовку студентов. Данные подходы совпадают во всех европейских университетах для создания однообразия образования и облегчения перехода студента в тот или иной университет.

В реформированной системе высшего и профессионального образования Европы теоретически учебный план одного академического года равняется 60 кредитам, учебный план первого цикла обучения предусматривает 180 кредитов (3 года обучения), а второго цикла - 120 кредитов (2 года). В главе приведены конкретные примеры возникающих трудностей.

В конце 1999 года была подготовлена законодательная база реформы высшего образования, которая преобразовала ранее неделимую структуру образовательного процесса итальянских университетов в структуру, состоящую из двух циклов: бакалавриата, с длительностью обучения 3 года, и магистратуры, с длительностью обучения 2 года. Помимо изменения структуры образовательного процесса, реформой была преобразована система специальностей. Были разработаны специальности, соответствующие первому и второму образовательному циклам. Для каждой специальности на уровне Министерства образования были сформированы образовательные цели и задачи и разработан учебный план. На основе данных образовательных стандартов и базовых учебных планов университеты могут создавать собственные специальности; студенты могут разрабатывать свою схему обучения самостоятельно, придерживаясь определенных требований, а именно: включать в учебный план не более двух предметов, изучаемых на протяжении трех лет, и не более двух дисциплин, относящихся к другим факультетам университета. Однако из-за устойчивых традиций университетов практическое применение такой системы во многом затруднено. Эта инновация пока не получила должной адаптации к системе высшего образования, в которой веками цикл образовательного процесса был неделим.

На основе данных национальных организаций контроля качества высшего образования были изучены негативные и позитивные аспекты решения таких нововведений. В частности, было выявлено, что в отношении студенческого состава университетов Европы существует проблема прекращения студентами обучения без получения диплома - в среднем, примерно 40% европейских студентов прерывают обучение, не доучившись до получения диплома. Проведенный анализ показал, что во многих странах ЕС существует открытый доступ в университеты после успешного завершения полного среднего образования, что является мерой, призванной гарантировать всем гражданам равные права и возможности в сфере высшего образования. Однако выявлено, что с этим связана проблема низкой эффективности высшего образования, поскольку, как уже отмечалось, значительная часть поступивших прекращает обучение без получения диплома, в основном из-за недостаточной подготовленности к обучению в университете.