Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)

На правах рукописи

Брыксина Ираида Евгеньевна

Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)

13.00.02- теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Тамбов - 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фурманова Валентина Павловна

доктор педагогических наук, профессор

Цатурова Ирина Андреевна;

доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич;

Ведущая организация - Волгоградский государственный университет

Защита состоится «30» октября 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д.6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК РФ (www.vak.ed.gov.ru) «__»_________2009 г.

Автореферат разослан «__» сентября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Проблема иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза обусловлена коренными изменениями социально-политической и экономической обстановки в нашей стране и мире, возросшими социальными и личностными потребностями специалиста, ориентированными на свободное развитие личности, ее самостоятельность и конкурентоспособность. Современное иноязычное образование должно развивать способности личности адаптироваться к условиям интернационализации образования, науки и производства, когда иностранный язык (далее ИЯ) становится средством коммуникации в профессиональном контексте.

В последние десятилетия бы выполнен ряд исследований, посвященных профессионально-ориентированному обучению ИЯ. В исследовании И.А. Цатуровой разработана многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе (1995). О.Г.Поляковым разработана концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку (2004), Л.П. Халяпиной - система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации (2006), В.В. Аитовым создана модель формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на основе проблемно-проектного подхода (2007); Н.М. Громова разработала лингво-методические основы системы обучения специалистов-международников (2007), М.Г. Евдокимова - систему обучения ИЯ на основе информационно-коммуникационной технологии для студентов технического вуза (2007), Тем не менее, несмотря на большую значимость проведенных исследований, не все вопросы обучения ИЯ, обеспечивающие профессиональный рост специалиста и определяющие его возможности приобщения к мировому опыту, получили научную проработку. Сохраняется потребность в комплексном исследовании проблемы иноязычной подготовки специалистов, способных обеспечить позитивные изменения в области своей профессиональной деятельности и, в конечном итоге, в экономике и социальной сфере России. Это представляется возможным посредством формирования у студентов умений обогащать знания и опыт, получаемые на родном языке в процессе профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности, знаниями и опытом зарубежных стран, получаемыми на иностранном языке.

Представляется, что выходом из сложившейся ситуации может служить билингвальное/бикультурное обучение ИЯ, обеспечивающее синтез языкового, предметного и межкультурного компонентов в подготовке студентов к профессиональной деятельности и являющееся базой интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса.

В методике обучения иностранным языкам нашли отражение отдельные вопросы билингвального обучения в школе (Р.С. Баур, Т.Н. Ступина, А.Я. Минор, Т.В. Кузнецова), в том числе как компонента углубленного языкового образования в условиях средней школы (Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев); изучена специфика реализации метода проектов в обучении ИЯ на билингвальной основе в лингвистическом лицее (Е.М. Борисов, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Т.П. Юдина) и др. Накоплен богатый опыт школьного образования на базе билингвизма/бикультурализма в странах ЕС, чаще всего в условиях естественного двуязычия (J. Duverger, M. Narvez, C. Regis).

Научной школой Великого Новгорода развивается общепедагогическая концепция непрерывного билингвального образования, охватывающая детский сад, школу и вуз (И.В. Алексашенкова, И.И. Дмитриева, О.С. Коровина, Н.Е. Сорочкина, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин). Л.Л. Салеховой разработана дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей школе (2007).

Вместе с тем, проблема иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе не стала предметом изучения в методике преподавания иностранных языков. Кроме того, следует признать, что экстраполяция теоретических наработок по вопросам профессионально-ориентированного обучения в контекст билингвального/бикультурного языкового образования не может решить обозначенную проблему.

Наметились явные противоречия между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по ИЯ и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствии с требованиями современности, интернационализацией, качественным преобразованием и обновлением), обязательным компонентом которого является ИЯ; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов способности формировать знания по специальности на ИЯ, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, которые способствовали бы научно-экономическому прогрессу, решая таким образом проблему соединения образования, науки и производства, с одной стороны, и неразработанностью путей такого рода подготовки в методике преподавания ИЯ, с другой стороны; ограниченностью учебного времени, отводимого программой по ИЯ и недостаточной разработанностью технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» выпускника неязыкового вуза по ИЯ. Поиск путей разрешения данных противоречий, таким образом, представляет собой проблему диссертационного исследования и обусловливает выбор темы «Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)».

Объект - иноязычное образование студентов неязыковых специальностей в высшей школе.

Предмет - обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе.

Цель - разработка научно-обоснованной и опытно-проверенной концепции билингвального/бикультурного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Гипотеза диссертационного исследования строилась на предположении о том, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей будет отвечать потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, если оно будет строиться: во-первых, на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное; во-вторых, в следующей последовательности:

- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий, этап);

- предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дополняющий, этап);

- равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии лингвокультурологического и предметного содержания, применение билингвальных / бикультурных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).

Были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать существующие теории билингвизма/ бикультурализма и определить основные этапы формирования билингвального/бикультурного сознания у обучаемого; выделить этапы обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ в процессе билингвального/бикультурного овладения ИЯ с учетом профессионально-ориентированной направленности;

2) дать оценку ситуации билингвального/бикультурного обучения ИЯ, выявить специфику и факторы влияния в свете анализа различных теорий преподавания ИЯ и культуры, обозначить наиболее приемлемый подход для формирования билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного обучения в неязыковом вузе;

3) определить алгоритм целеполагания билингвального /бикультурного обучения в неязыковом вузе в контексте компетентностного подхода, уточнив понятие билингвальной/бикультурной компетенции и выявив ее основные составляющие;

4) разработать схему определения содержания билингвального /бикультурного профессионально-ориентированного обучения ИЯ в неязыковом вузе в его процессуальном аспекте;

5) определить факторы, способствующие реализации основных дидактических принципов в обучении ИЯ студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе, и установить методические принципы собственно билингвального/бикультурного обучения, выявить и обосновать условия их реализации;

6) разработать алгоритм приобщения обучаемого к культуре ИЯ, определить этапы ее усвоения, уточнить понятие линвокультуремы как единицы билингвального/бикультурного обучения, рассмотреть типы соотношения лингвокультурем, условия формирования межкультурной восприимчивости и культурного осознания, повышения уровня бикультурной компетенции;

7) выявить и описать особенности взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного текста в билингвальном/ бикультурном контексте, показать место и роль перевода в становлении бикультурной языковой личности обучаемого, уточнить критерии оценки корректности перевода, которые свидетельствовали бы о сформированности билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений;

8) уточнить пути осуществления рейтинг-контроля в условиях билингвального/ бикультурного обучения ИЯ студента неязыкового вуза, обеспечивающие единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов и позволяющие прогнозировать учебные достижения обучаемых;

9) построить модель билингвального/ бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей;

10) на основе опытного обучения осуществить проверку гипотезы, лежащей в основе разрабатываемой концепции, сформулировать методические рекомендации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов и исследовательских подходов:

- методы теоретического межпредметного анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);

- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

- обсервационные методы (наблюдение, анализ учебных и программных материалов);

- экспериментальные методы (опытное обучение);

- статистические методы (анкетирование, опросы, обработка результатов обучения);

- праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, тестов, контрольных работ);

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили положения, разработанные отечественными и зарубежными авторами:

- психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В.Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; А.А. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колерс; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; А.В. Щепилова; M. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll); взаимодействия языков в сознании билингва и их влияние на параметры речевой деятельности (Н.В. Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби; С. Эрвин, Ч. Осгуд ; Л.В.Щерба; M. Albert; M. Narvez; J. Petit, C. Stoll); формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, Н.В. Кленина, Л.И.Комарова, А.А. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);

- лингвометодические исследования принципов обучения ИЯ (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, А.В. Щепилова, D. Coste); целей обучения в аспекте компетентностного подхода (И.Л.Бим, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, J.F.Benito, M.Byram, G. Zarate; M. Canale, F. Cicurel, D. Coste, van Ek, D.H. Hymes, G.Neuner, E. Roulet); формирования различных уровней обобщения языкового материала (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Б.Н. Гаспаров, В.В. Давыдов, А.А.Залевская, В.С. Лазарев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба); форм и методов обучения (Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, А.В.Хуторской, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.С. Полат, А.В. Щепилова, B. Hemling, K. Klepping ; E. Otten, C.Perez, L. Porchet, C. Puren, E. Thurmann, H. Wode);

- лингвистические исследования, связанные с установлением общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам (В.Д.Аракин, А.Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирницкий, Н.В. Уфимцева); выявлением сходств и различий в использовании языковых средств различными языками (В.Д.Аракин, В.Г. Гак, М.Е. Голованивская, А.В.Щепилова, Н.А. Фененко, Ch. Bally, J.-P. Vinay, J. Darbelnet); по поиску путей преодоления языковой интерференции и осуществления переноса (А.Е.Боковня, У. Вайнрайх, В.Г. Гак, А.Е. Карлинский, А.С. Мамонтов, Ю.К.Розенцвейг, А.В. Щепилова, Н.А. Фененко, E. Benveniste);

- исследования перевода и методики обучения переводоведению (В.Г.Гак, Н.К. Гарбовский, О. Каде, В.Н. Комиссаров, А.А. Кретов, А.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И.Ревзин, Я.И. Рецкер, В.В. Сафонова, Н.А. Фененко, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг, А.Д. Швейцер, G. Mounin, J.-P. Vinay, J. Darbelnet, G.Delisle);

- культурологический и социокультурный подходы к изучению и обучению ИЯ (Е.М. Верещагин, Л.Г. Веденина, В.В. Воробьев, В.Г.Гак, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, О.Г. Оберемко, Ю.Е.Прохоров, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, M. Abdallat-Prettceille, E. Hall, H.H. Luger); исследования, связанные с поиском путей формирования мультилингвальной и межкультурной компетенций (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, А.В. Щепилова, D. Coste, D. Moore, G. Zarate);

- личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат);

- системно-структурный подход (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов);

- нормативно-технологический подход (С.И.Змеев, В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, А.В.Щепилова, L.Porchet, C. Puren).

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней,

- разработана принципиально новая концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности), в основу которой положена идея о формировании искусственного субординативного типа билингвизма у обучаемых;

- в научный аппарат методики введено понятие билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе как взаимосвязанное овладение обучаемыми РЯ и ИЯ, освоение родной и неродной культуры, развитие учащегося как бикультурной и двуязычной личности;

- выявлены принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе (антропоцентрический, когнитивный, функциональный, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур;

- создана модель, построенная на принципах билингвального/ бикультурного языкового образования, определяющая цель, формы, содержание, средства и методы формирования билингвальной/ бикультурной компетенции и предложена технология ее реализации. Выявлены уровни реализации билингвальной/ бикультурной компетенции: во-первых, языковой; во-вторых, культуроведческий; в-третьих, предметный и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и билингвальных/ бикультурных знаний); б) ценностный (мотивация, потребности); в) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ);

-определены основные закономерности (методические, психологические, психолингвистические, культурологические) билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе, связанные с осуществлением переноса и снятия интерференции;

- установлены и охарактеризованы основные этапы билингвального/бикультурного обучения с учетом соотношения двух языков и культур: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный;

- определен алгоритм целеполагания и разработана схема отбора содержания билингвального/бикультурного обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей;

- показана роль и место перевода в обучении и подготовке будущего специалиста как посредника между представителями двух языков и культур в профессиональной/академической деятельности.

Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации, во-первых, определена сущность и дано научное обоснование билингвальному/бикультурному обучению ИЯ в высшей школе; во-вторых, показано, как проявляются общие закономерности при формировании целей билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе; в-третьих, систематизированы компоненты языкового, культурологического и предметного содержания обучения ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе; в-четвертых, охарактеризованы принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ и выявлены факторы (лингводидактические, психологические, психолингвистические и культурологические), способствующие их реализации; в-пятых, упорядочена процедура создания учебных материалов и показано их взаимодействие с процессом разработки программы; в-шестых, обоснованы наиболее перспективные пути совершенствования билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений; в-седьмых, доказана необходимость развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности студентов в процессе билингвального/бикультурного образования в высшей школе; в-восьмых, обоснована целесообразность и показана специфика реализации модели проведения рейтинг-контроля, обеспечивающей единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов, что позволяет прогнозировать учебные достижения обучаемых.

Практическая ценность состоит в том, что в диссертации, во-первых, содержатся рекомендации преподавателю ИЯ по созданию билингвального/бикультурного курса обучения; во-вторых, показано, как на практике формулируются цели билингвального/бикультурного обучения ИЯ; в-третьих, дано подробное описание работы схемы отбора содержания обучения ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе; в-четвертых, предложены рекомендации по реализации принципов билингвального/бикультурного обучения; в-пятых, составлены рекомендации по созданию учебных материалов к курсу обучения с иллюстрациями в виде описания отдельных фрагментов занятия, а также по работе над универсальными и специфическими концептами и понятиями, по-разному представленными в РЯ и ИЯ, использованию билингвальных/бикультурных методов, имитационных игр (мастерских), применению компьютера и использованию перевода как компонента билингвального/бикультурного обучения для повышения прагматической и культурной осведомленности обучаемых, в-шестых, предложена модель проведения рейтинг-контроля, обеспечивающая единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов с учетом самоконтроля обучаемых.

В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:

1. При изучении ИЯ студентами неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе происходит формирование искусственного учебного субординативного типа билингвизма, в котором можно выделить этапы обучения, отражающие соотношения РЯ и ИЯ: дублирующий, аддитивный и паритетный, которые находятся в динамической взаимозависимости.

2. Цели обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей на билингвальной/ бикультурной основе формулируются в контексте компетентностного подхода, в качестве образовательного результата выделяется билингвальная/бикультурная компетенция, синтезирующая языковой, культуроведческий и предметный компоненты и состоящая из частных компетенций. Такая цель предоставляет возможность организации учебного процесса, допускающей разного рода сочетания и чередования компонентов, в то же время - единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции РЯ и ИЯ для осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. Структурными компонентами билингвальной/бикультурной компетенции изучающего ИЯ наряду с коммуникативной компетенцией являются: когнитивный (синтез билингвальных/бикультурных знаний и общих знаний о языке/культуре), ценностный (в основе которого мотивация и потребности), стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии + рефлексия через призму родной/неродной культуры).

3. Содержание обучения, направленного на формирование билингвальной/ бикультурной компетенции, представлено единицами различного уровня и сложности. Характерной особенностью обучения являются сочетания РЯ и ИЯ на различных его этапах, а также использование общедидактических, частнометодических и специальных методов билингвального/бикультурного обучения. Содержание билингвального/бикультурного обучения реализуется в его процессуальном аспекте с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого на основе методических, психологических, психолингвистических и культурологических закономерностей. При этом имеет свою специфику реализация антропоцентрического, когнитивного, функционального, сознательно-сопоставительного принципов в обучении ИЯ на билингвальной/бикультурной основе и принципа диалога культур.

4. Последовательность становления билингвальной/ бикультурной личности изучающего ИЯ и приобщающегося к культуре ИЯ включает в себя следующие этапы: 1) формальная фаза аккультурации (выработка у обучаемых способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности); 2) неформальная фаза (развитие рефлексии через призму родной/неродной культуры); 3) интегративная фаза (общение на билингвальном/бикультурном уровне), интерпретация предметного содержания текстов - явлений культур и специальности на РЯ и ИЯ, ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности.

5. Использование лингвокультуремы как единицы содержания билингвального/бикультурного обучения, форму которой составляют единство знака, языкового значения и культурного смысла, приводит к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого. Наличие связи двух сторон - формальной и содержательной - является обозначающим, соотносится для выражения и обозначения реалии - предмета или ситуации с обозначаемым, позволяет определить типы соотношения лингвокультурем, совпадающих или расходящихся в разных культурах, которые выделяются для осуществления переноса в область ИЯ и нейтрализации интерференции.

6. Обучение профессионально-ориентированному переводу студентов неязыковой специальности предусматривает следующую последовательность организации учебного процесса: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (понятийное обобщение); 2) формирование навыков трансформации (лексические, семантические и грамматические трансформации); 3) развитие навыков трансформации и переключения (разнообразная деятельность на РЯ и ИЯ), базирующегося на билингвальных/бикультурных знаниях, навыках, умениях.

7. Эффективность предлагаемой модели билингвального/бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей достигается за счет взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности и проведения текущего, промежуточного и итогового рейтинг-контроля, действенность которого обеспечивается сочетанием нормативно-технологического и личностного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается исходными методологическими положениями и опорой на достижения методики, лингвистики, психолингвистики, психологии и лингвокультурологии; использованием различных методов педагогического исследования; полученными качественными и количественными данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на международных и всероссийских научных конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (Тамбов, 2001-2009), в Благовещенском государственном педагогическом университете (Благовещенск, 2007), во Владимирском государственном университете (Владимир, 2005), в Днепропетровске (Украина, 2005), в Институте иностранных языков РАН (Москва, журнал «Вопросы филологии», 2003), в Московском государственном лингвистическом университете (Москва 2003, 2005), в Российском университете дружбы народов (Москва, 2005, 2008), на фестивале педагогических идей «Первое сентября» (Москва, 2005), на заседаниях кафедры французской филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.

Основные выводы диссертационного исследования получили отражение в 50 публикациях (объем - 71, 6 п.л.). В них представлена совокупность положений, раскрывающих теоретико-методологические, научно-методические и профессионально-прикладные аспекты формирования билингвального/ бикультурного языкового образования в вузе. В перечень работ входят 3 монографии, 5 пособий и статей: учебного пособия Тамбовского государственного университета, получившего рекомендательный гриф Министерства образования Российской Федерации (Тамбов, 2004), в журналах «Иностранные языки в школе» (Москва, 2007), «Вестник Тамбовского университета» (Тамбов, 2002, 2005, 2007, 2008, 2009), «Вопросы когнитивной лингвистики» (Тамбов, 2008).

Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, в переподготовке учителей на базе Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами института иностранных языков Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Методические проблемы теории билингвизма были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.Е. Карлинского, И.И. Китросской, П. Колерса, У. Лэмберта, Дж. Гавелки, С. Кросби, M. Abdallat-Prettceille, M. Albert, M. Narvez, J. Petit, С. Stoll и др. Существуют различные критерии выделения типов билингвизма, которые могут быть сведены к трем наиболее существенным:

1) критерий соотнесенности двух речевых механизмов (механизма РЯ и ИЯ) между собой: по данному критерию различают координированный (раздельное существование РЯ и ИЯ в сознании индивида) и сложный субординативный или субординированный (РЯ и ИЯ в сознании не разделены) билингвизм (Е.М. Верещагин, М.Ю. Розенцвейг), чистый (изолированность речевых механизмов РЯ и ИЯ) и смешанный (взаимодействие их) (Л.В. Щерба); комбинированный (две независимые языковые системы комбинируются) (И.И. Китросская) и соотнесенный (лингвистические системы соотносятся друг с другом) (Ю.Д. Дешериев, J. Duverger, J. Petit, C. Stoll);

2) критерий, учитывающий способ связи речи на каждом из языков с мышлением: билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как первичным, так и вторичным языковым кодом) (maitrise de deux langues comme si elles etaent toutes deux la langue maternelle) (Bloomfield) и опосредованный (когда вторичный язык является новой кодовой системой) (Е.М. Верещагин), или полное (адекватное, вплоть до умения «думать на любом языке») и неполное (неадекватное) двуязычие (bilingue possede une des quatre capacites - parler, comprendre, lire, ecrire) (Б.В. Беляев, У. Вайнрайх, М. Abdallat-Prettceille);

3) критерий наличия/отсутствия языковой среды в процессе овладения ИЯ или в целом пути к овладению ИЯ - бессознательно (прямым методом или с рождения) или через сознательное и активное усвоение в более позднем возрасте: естественный и искусственный билингвизм (Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.В. Щепилова, Л.В. Щерба, L. Balkan, M. Cavalli, D. Coste, J. Petit, С. Stoll).

Именно третий критерий является определяющим для всех дальнейших классификаций, поскольку от «происхождения» билингвизма зависит способ взаимодействия РЯ и ИЯ в сознании индивида. Мы придерживаемся мнения ученых, которые выделяют субординативный билингвизм, который, по их мнению, является целью обучения в условиях, когда процесс проходит за пределами языковой общности. Во-первых, ИЯ не является ведущим предметом, а служит средством развития обучаемых в системе их профессиональной подготовки в неязыковом вузе (perfectonne leurs competences en francais pour une activite professionnelle (Mourlhon-Dallis, Holtzer)). Во-вторых, учебное время, отведенное на изучение ИЯ, недостаточно для формирования подлинно профессиональной билингвальной/бикультурной компетенции, которая формируется у обучаемых на основе понятий, имеющихся в РЯ, и приобретается посредством языковых (культурных) единиц РЯ (М. Magdalene, J. Duverger). В-третьих, языковая подготовка студентов, согласно европейской шкале уровней владения ИЯ, начинается с порогового уровня, а некоторые студенты неязыкового вуза владеют ИЯ только на уровне «выживания».

В работе предпринята попытка осмыслить по-новому типологию билингвизма через призму свойств континуума, приняв за основу концепцию уровней билингвального состояния, выделяемых И.А. Зимней. Нижняя ступень характеризуется формированием и формулированием мысли посредством РЯ с последующим переводом высказывания на ИЯ; промежуточная ступень характеризует формирование мысли средствами РЯ с последующим ее формулированием средствами ИЯ (субординативный тип). Переключение с РЯ на ИЯ развивается постепенно, охватывая смысловой уровень, что приводит к высшей ступени билингвизма, когда формирование и формулирование мысли реализуется сразу посредством ИЯ (координативный тип).

Для реализации концепции билингвального/бикультурного обучения ИЯ необходимо учитывать лингвистические и культурологические закономерности осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. С лингвистической точки зрения, проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать языковые системы РЯ и ИЯ, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, Психологический аспект билингвизма отражает специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании билингвов, своеобразие закрепления, осознания и т.д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, изучаются механизмы как производства, так и восприятия речи.

В рамах билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе речь идет об учебном искусственном субординативном типе билингвизма, о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, РЯ и ИЯ, то есть о формировании билингвального сознания, в котором существуют в определенных взаимоотношениях две языковые картины мира. Системы, принадлежащие РЯ и ИЯ, с одной стороны, функционируют независимо друг от друга, а с другой стороны, они связаны между собой постоянной связью или актуальной, возникающей в момент речи. Совместная локализация систем РЯ и ИЯ обусловливает постоянную связь и обеспечивает положительный перенос и нейтрализацию интерференции. В процессе общения индивид переходит с РЯ на ИЯ и с ИЯ на РЯ, происходит попеременная актуализация двух стереотипов между речевыми механизмами, а так как существует «дефицит» средств новой системы, он принуждает обучаемого к использованию средств уже сформированной в РЯ компетенции.

Представляется целесообразным выделить следующие этапы билингвального/бикультурного обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный (см. рис. № 1).

Дублирующий (сопровождающий) этап предполагает предъявление языковых/культурных единиц содержания на РЯ и ИЯ. На данном этапе происходит накопление фонда лингвокультурологических средств, у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (первый этап обучения).

Аддитивный (дополняющий) этап предполагает предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурной информации, которая извлекается из иноязычных (текстовых) источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (первый - второй этапы обучения).

Паритетный этап предполагает равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии содержания. Необходимое условие - достаточный уровень билингвальной/ бикультурной компетенции, то есть знание определенного объема специальных терминов, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы (второй этап обучения).

Рисунок № 1 - Схема билингвального/бикультурного обучения, отражающая соотношение РЯ и ИЯ на различных этапах обучения (неязыковой вуз).

В процессе обучения создаются условия для коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира РЯ и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации через: 1) представление ИЯ как ключа в новый мир; 2) приобретение социального опыта за счет расширения спектра ситуаций учебного общения (билингвального/бикультурного курса обучения + по специальности), формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на РЯ и ИЯ; 3) формирование билингвальных/бикультурных коммуникативных умений в пяти видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо и перевод) с учетом институциональных и личностных потребностей; 4) формирование универсальных и специфических языковых/культурологических понятий в РЯ и ИЯ. Развитие мышления при билингвальном/бикультурном обучении предполагает равное или почти равное использование РЯ и ИЯ в процессе коммуникации (паритетная модель), что подразумевает наличие сформированного навыка переключения с одного языка на другой.

Развитие билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе детерминировано общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации, что позволяет охарактеризовать предложенную концепцию билингвального/бикультурного обучения как открытую, в которой язык и культура являются образовательной ценностью, расширяющей спектр дальнейших профессиональных шансов обучаемых.

Основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у каждого обучаемого, то есть готовность его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система билингвальных/бикультурных умений и навыков, позволяющая осуществлять межъязыковую/межкультурную замену, при которой сохраняется смысл при изменении значений. Языковое сознание изучаемого ИЯ дифференцируется систематически от языкового сознания РЯ, интерференция сводится к минимуму и РЯ из «конкурента» становится главной опорой его изучения (Е.М. Верещагин, П.Я. Гальперин, E. Ferrario-Enrica, G. Matasci, А.А. Леонтьев, Т.К. Цветкова). Поэтому необходимо представлять обучаемому систему ИЯ с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. Процесс обучения ИЯ сопровождается выработкой у обучаемых психофизиологических механизмов, с помощью которых сознание студентов будет отражать объективную действительность через призму другой культуры, поскольку, «овладевая ИЯ, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык» (А.А. Леонтьев). Человеку свойственно «опосредованное видение через канал предварительного мысленного представления», «мы видим окружающий нас мир только посредством того образа мира, который носим в себе», и именно «язык создает в мыслящем человеке идеальный универсум (univers-idee)», который и представляет собой «канал предварительного мысленного представления», то есть обобщение.

В обучении ИЯ в неязыковом вузе приходится иметь дело с двумя типами обобщений: а) обобщением, которое обучаемый осуществляет в своем каждодневном языковом существовании (при практическом пользовании языком, в интуитивном знании языка) (Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.А. Леонтьев); б) понятийным, категориальным обобщением (метаязыковой рефлексией) (Н.А. Бернштейн, Б.Н. Гаспаров, Е.Л. Доценко, Л.В. Щерба) (см. рис. № 2).

На первом этапе необходимо создавать благоприятные условия для чувственного отражения ИЯ обучающимся путем организации непосредственного соприкосновения с языковым (культурологическим, профессионально-ориентированным) материалом, усваиваемым в конкретной форме и применительно к конкретным условиям употребления (1 этап обучения). Второй тип связан с осознанием интуитивного знания ИЯ, делает языковую деятельность предметом мыслительной деятельности, предметом осознания, рефлексии (понятийное, категориальное) (2 этап обучения).

Рисунок № 2 - Схема, отражающая структуру деятельности в образовательном процессе

Сопоставительный анализ позволяет показать различие между общим (тем, что свойственно сопоставляемым языкам) и единичным (тем, что свойственно только данному языку). Практическая цель сопоставительного анализа: а) выявление сходств и различий в использовании языковых средств различными языками, что позволяет преодолеть языковую интерференцию; б) изучение конкретных особенностей обоих языков, что позволяет выявить особенности РЯ и ИЯ, ускользающие при их «внутреннем» изучении; в) установление общих закономерностей и фактов, свойственных языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках. Учебный сопоставительный анализ базируется на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, результативность которой зависит от личности обучаемого и специфики условий обучения. Речь идет об овладении студентом различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу билингвального/бикультурного развития обучаемого. Для системной интерпретации средств выражения необходимо установление абстрактных парадигматических параллелей, которые могут выступать как категории (J.-P. Vinay, J. Darbelnet). Предлагаются три плана анализа: сопоставление лексических единиц РЯ и ИЯ, сопоставление порядка расположения этих единиц (синтаксических структур) и сопоставление семантической организации текста (двух сообщений) на РЯ и ИЯ (тональность, развитие мысли, эмфазы, порядок следования и структура абзацев и т.д.). В рамках учебного сопоставительного анализа разработана методика определения вида интерференции в отношении различных сторон речевой деятельности (фонетики, лексики, грамматики), выявляются зоны трудностей.

Вопрос о соотношении культурной (понятийной, концептуальной) и языковой картин мира сложен и многопланов, поскольку суть его сводится к различиям в преломлении действительности в языке и культуре. Осуществляя обучение ИЯ через соотношения язык / культура ИЯ и язык / культура РЯ, переводя таким образом второй язык в статус «не чужого», мы ставим задачу формирования в обучаемом бикультурной, или, в терминологии И.И. Халеевой, «вторичной языковой личности, способной проникнуть в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация». Понимание культурных импликаций осуществляется на основе текстовой профессионально-ориентированной информации и фоновых знаний культуры обучаемыми.

Отталкиваясь от разработок теоретических основ деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов), следует принимать во внимание тот факт, что личностно-деятельностный подход представляет собой психологическую основу организации процесса обучения в единстве личностного и деятельностного компонентов, сущность которого заключается в центрированности на личности студента; деятельностном характере учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности; субъектно-субъектном характере сотрудничества преподавателя и студента; управлении процессом сознательного усвоения ИЯ со стороны преподавателя. Деятельностный подход основан на анализе использования языка в терминах стратегий, которые применяются для активизации общей и коммуникативной языковой компетенций с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов передачи (продукции) и приема (рецепции) текстов РЯ и ИЯ культурологической и профессионально-ориентированной направленности, что позволяет решать задачи, которые возникают в ситуациях, относящихся к различным областям будущей специальности обучаемых, общественной и культурной жизни. В результате освоение студентом личностно значимой деятельности в условиях положительного эмоционального фона учебного занятия превращает изучающего ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе в субъект деятельности, то есть преломляется через призму его личности, его потребности и мотивы. Изложенные положения определяют направленность учебного процесса на развитие речемыслительной и познавательной способности обучаемых.

Рассматривая билингвальное/бикультурное обучение в контексте коммуникативно-функционального и личностно-деятельностного подходов, мы обнаруживаем, что его содержательную основу составляет иноязычная коммуникативная компетенция (J. van Ek, И.Л. Бим, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, M. Byram, G. Zarate, M. Canale, F. Cicurel, G. Neuner, M. Swain). Иноязычная коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов и реализуется через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию; возможна также и медиация - посредничество при устном или письменном переводе. Необходимым условием развития познавательных способностей студентов является когнитивная направленность обучения, связанная с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, так как язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами. Формирование в сознании учащихся базисных когнитивных структур обеспечивает им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. Формирование стратегической (компенсаторной) компетенции предполагает развитие у обучаемого способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений в процессе обучения. Основываясь на понятии многоязычной (мультилингвальной) компетенции, характерной для изучения нескольких языков (Н.В. Барышников, А.В. Щепилова, D. Coste, D. Moore, G. Zarate), мы вводим понятие билингвальной/бикультурной компетенции. Билингвальная/ бикультурная компетенция представляет собой способность обучаемого осуществлять общение на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового/ культурного кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в двух культурах. Данные положения позволяют выделить в качестве образовательного результата базовую билингвальную/бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты, определяя паритетный характер всей модели. Ее содержание может быть представлено единицами различного уровня и сложности, характерной особенностью являются различные сочетания РЯ и ИЯ на различных этапах обучения, а также сочетание общедидактических, частнометодических и специальных методов билингвального/бикультурного обучения.

Билингвальная/бикультурная компетенция состоит из частных компетенций, представляя возможность разного рода сочетаний и чередований, единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции в РЯ и ИЯ. Она включает в себя знания (представления), отношения, поведение, так как коммуниканты из разных культур используют в процессе общения языковые/ культурные варианты и дискурсивные стратегии, которые становятся наглядными при сопоставлении. Учет этих взаимодействий позволяет уделять разное внимание элементам компетенции в расчете на явления переноса или интерференции. Все языковые действия контекстуализируются внутри конкретных ситуаций, складывающихся в определенных областях. Цели и содержание обучения соотносятся со способами реализации задач обучения, с формированием билингвальной/бикультурной коммуникативной компетенции как конечного результата обученности, то есть достижений определенного уровня, позволяющего обучаемым вступить в межкультурную профессиональную коммуникацию. На основе билингвальных/бикультурных коммуникативных умений студентов в РЯ и ИЯ как на билингвальном/бикультурном, так и на межпредметном уровнях, формируется способность обучаемых к сознательному общению с представителями других культур. Билингвальная/бикультурная компетенция предполагает определение общей междисциплинарной стратегии в бикультурном коммуникативном развитии обучаемых при прохождении ими практического курса ИЯ, а также при изучении дисциплин профессиональной направленности. Таким образом, для формирования механизма билингвизма необходима выработка у обучаемых билингвальной/бикультурной компетенции, под которой мы подразумеваем способность индивидуального интеллекта хранить в своей памяти совокупность представлений, привычек, образ действий двух разноязычных народов и психологическую готовность бикультурной языковой личности к определенным мыслительным и речевым действиям, то есть ментальности.

Естественно, что наиболее надежные предпосылки для этого создают билингвальные программы, обеспечивающие неразрывное единство предметной, языковой и межкультурной компетенций. При создании билингвальной программы обучения для студентов-юристов учитывалось, что специфика обучения в вузах указанного профиля заключается в том, что владение ИЯ позволяет совершенствовать профессиональную компетентность юриста, расширять его общекультурный кругозор в процессе получения правовой информации, повышать эффективность делового общения. Основной целью обучения является подготовка специалистов указанного профиля к практическому использованию ИЯ в профессиональной и личностной деятельности. Первый этап начинается с корректирующего подэтапа, на котором происходит повторение и закрепление билингвальных/бикультурных знаний, приобретенных учащимися в процессе обучения в средней школе, что является базой для перехода к вузовскому курсу ИЯ. Второй этап ориентирован на достижение практических, образовательных, развивающих и воспитательных целей, так как продолжается работа по формированию и совершенствованию билингвальных навыков и речевых умений, а также по углублению бикультурных знаний. Рекомендуется постепенное усиление профессионально-деловой направленности обучения в соответствии с необходимыми для будущей профессиональной деятельности адекватными билингвальными/бикультурными умениями иноязычной речевой деятельности.

Общедидактические и методические принципы получили в диссертации характеристику, связанную со спецификой билингвального/бикультурного обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей. Такие принципы, как соответствие содержания образования потребностям общественного развития; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; структурное единство содержания образования на разных его уровнях; взаимосвязанное обучения различным видам речевой деятельности позволили описать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс, определяющий специфику деятельности обучаемого, тогда как принцип личностного целеполагания; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории; принцип метапредметных основ образовательного процесса; принцип продуктивности обучения; принцип первичности образовательной продукции обучаемого; принцип ситуативности обучения; принцип образовательной рефлексии направлены на выявление резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения. Особую важность приобретают выделенные нами принципы собственно билингвального/бикультурного обучения ИЯ, а именно:

- антропоцентрический принцип: понимание языка как продукта развития общества и как средство формирования его мышления и ментальности, так как такие категории, как «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания», «языковая личность», «языковое и когнитивное сознание» становятся исходными при определении (уточнении) целей и содержания билингвального/бикультурного обучения в неязыковом вузе;