Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)

- принцип когнитивной направленности, который сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий обучаемых. Преподаватель должен обеспечить прохождение учеником естественных стадий познавательного процесса: анализ предшествующих билингвальных/бикультурных знаний в данной проблемной области, наблюдение нового, выявление противоречия, выраженного в констатации неадекватности имеющихся билингвальных/бикультурных знаний, постановка задачи, выдвижение гипотезы, концептуализацию новых билингвальных/бикультурных знаний с помощью имеющихся стратегий, экспериментальное использование нового знания и его коррекция;

- функциональный принцип: в рамках данного исследования мы используем функционально-понятийный подход в отборе, организации и подаче языкового материала, который был обобщен на результатах современных психологических и психолингвистических исследований. Структура языкового материала определяется «от семантики», а в презентации языковых фактов используются чередования подходов «от формы» и «от семантики» с учетом содержания его мыслительной (понятийной) основы и ее языковой интерпретации (В.Г.Гак);

- сознательно-сопоставительный принцип: основным положительным результатом применения принципа считается возможность избежать интерференции через сознательное сопоставление систем контактирующих языков. В исследовании речь идет об «учебном» сопоставлении языков, которое предпринимает ученик, но которое должно быть правильно организовано учителем;

- принцип диалога культур: обучение иноязычному общению в данном контексте предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительно-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных билингвальных/бикультурных коммуникативных умений, методической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур.

Билингвальный/бикультурный процесс, связанный с пониманием, обработкой и интерпретацией воспринимаемых данных, активизацией и использованием внутренней, когнитивной информации является основанием для формирования в памяти обучаемого ментального представления о дискурсе. Использование данных дискурсивного анализа позволяет организовать обучение ИЯ исходя из рекуррентных лексических и грамматических элементов, входящих в разнообразные сочетания, которые придают особую окраску речепроизводству и предоставляют возможность специалисту приобрести необходимые билингвальные/бикультурные профессиональные умения. В рамках коммуникативного события, которое представляет собой совокупность прагматически когерентных речевых действий, направленных на достижение общей коммуникативной цели, все составляющие его речевые акты оказываются связанными этой единой целью и общими условиями реализации. Только с учетом этого речевые действия приобретают смысл в дискурсе как при его порождении, так и при интерпретации.

Билингвальные/бикультурные умения, необходимые для осуществления этих действий, достаточно сложны и для их формирования требуется систематическое обучение. Опираясь на фоновые знания обучаемых и учитывая особенности менталитета носителей языка, были отобраны типы дискурсов, релевантные сферам общения, ситуациям и целям обучения. Применительно к высшей школе (неязыковой вуз) это типы дискурсов, используемые в официальном и неофициальном общении в процессе профессиональной деятельности (бытовая, профессионально-трудовая и социально-культурная сферы). Обучаемый постепенно осознает, что вся работа ориентирована и на более отдаленные результаты, которые сказываются на возникновении личностного смысла в учебной деятельности.

Развитие билингвального сознания осуществлялось за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня сложности в ИЯ и РЯ (в сопоставительном аспекте), отражающих содержание процесса общения. Анализ дискурса позволил обучаемому увидеть, как в контексте взаимодействия носителей РЯ и ИЯ, направленного на достижение конкретных целей, коммуниканты интерпретируют речь и действия, опираясь на билингвальные/бикультурные знания, используемые в процессе интерпретации.

Одной из задач обучения является формирование межкультурной восприимчивости, в нашем случае - бикультурной, которая связана с набором билингвальных/бикультурных знаний и навыков, необходимых тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами. Важно научить студентов выделять общее и отличительное в своей и чужой культуре, интерпретировать явления чужой культуры, анализировать и объяснять природу стереотипов, планировать свое поведение в инокультурной среде в условиях межкультурного общения. В процессе обучения формируется способность студентов к наблюдению, сопереживанию, пониманию чувств и эмоций людей, сформированных в другой культурной среде, т.е. «вчувствование» в чужую культуру (М.Б. Бергельсон, М.К. Ирисханова, О.Г. Поляков, М. Abdallat-Prettceille,R. Galisson).

В качестве структурных компонентов билингвальной/бикультурной компетенции можно выделить следующие: 1) ценностный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими ценностного компонента являются мотивация и потребности. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны ИЯ, а также общие знания о культуре и коммуникации. Стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. Рефлексия, включенная в стратегический компонент билингвальной/бикультурной компетенции, используется как стратегия сознательного сопоставительного освоения знаний о культуре, а также позволяет охватить эмоционально-оценочное отношение бикультурной языковой личности к миру, так как связана с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний. Таким образом, билингвальная/бикультурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) выступает в качестве одного из показателей сформированности бикультурной языковой личности, так как связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. При билингвальном/бикультурном обучении ИЯ учитывается методическая типология ситуаций с точки зрения отражения в них родной и изучаемой культур, среди которых мы выделяем:

1) характерные для иноязычной действительности;

2) характерные для родной действительности;

3) совпадающие, на первый взгляд, в изучаемой и родной культурах; но отличающиеся по своему содержанию.

Необходимо сформировать у обучаемого представление о том, какое поведение в определенных ситуациях является корректным для носителей иноязычной культуры, какой будет возможная реакция в случае неправильного поведения и какие возможности имеет обучающийся как участник коммуникации, что можно достичь с помощью бикультурного осознания, отправной точкой которого является создание собственных представлений (стереотипов) об иной культуре. На когнитивном уровне стереотипы являются обобщениями, которые формируются у обучаемых, чтобы упорядочить восприятия и представления, поместив их в стандартные рамки, поскольку стереотипы часто сопровождаются позитивными или негативными предубеждениями.

Есть основания полагать, что овладение ИЯ начинается с внутреннего диалога в сознании индивида (языковая личность может проходить разные стадии билингвизма), после чего появляется «смешанное этническое самосознание и бикультура», охватывающая уже множество представителей этнических групп (А.С. Герд). Билингвизм представляет собой взаимодействие трех типов: кода РЯ, кода ИЯ и индивидуального кода, возможно преломление одного языка в другой и одной когнитивной базы в другую. При этом возможны различные изменения и переосмысления: фонетическая и графическая интеграция в другую систему, дальнейшее словообразовательное и в ряде случае семантическое осмысление, добавление стилистических коннотаций и т.п. Различные сферы возможной интерференции между родным (родной) и изучаемым (изучаемой) языками (культурами) помогут определить дидактическое наполнение и методы формирования бикультурной языковой личности обучаемого. Когнитивный аспект билингвального/бикультурного обучения ИЯ состоит, таким образом, не только в пополнении и переконструировании языковой системы в сознании обучаемого, но и в изменении его когнитивной базы. Сложности билингвального/бикультурного обучения объясняются, с нашей точки зрения, тремя основными факторами: адаптивностью языка, которая влияет на активизацию/замедление процесса обучения; семиотичностью языка, которая влияет на процесс установления корреляции между знаками (фонетического, лексического, грамматического уровней) двух языков; когнитивностью языка, которая влияет на овладение понятиями, а вместе с ними их денотатами с последующим переосмыслением в языке-рецепторе.

Рисунок № 3 - Схема, отражающая взаимодействие когнитивных баз носителей языка/культуры - источника и языка/культуры-реципиента

В работе предлагаются следующие этапы усвоения новой социокультуры: формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путем их приблизительного осмысления (первый этап обучения). Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей через призму родной/ неродной культуры, то есть овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре РЯ (первый-второй этапы обучения). Интегративная фаза делает возможной организацию общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур и специальности (на РЯ и ИЯ), ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности (второй этап). Понимание эквивалентов инокультурного концепта осуществляется в соответствии с общими законами смыслового восприятия: реципиент трансформирует воспринятую информацию из вербального кода в когнитивные структуры, которые затем соотносятся с когнитивной базой индивида и, в зависимости от актуальности и значимости данного содержания для деятельности обучаемого, или фиксируются в языковом сознании, или утрачиваются.

В качестве единицы содержания билингвального/ бикультурного обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза выделяется лингвокультурема, поскольку она представляет собой «комплексную межуровневую единицу, форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла» (В.В. Воробьев). Формой ее существования признается вербальная и невербальная субстанции, которые в невербальной форме проявляют себя в поведенческих формах речевой коммуникации, а в вербальной форме - как устный или письменный текст, элемент речи (фраза, часть фразы, слово), элемент языка (фразеологизм, словосочетание, слово, значение слова, форма слова). Всякий знак представляет собой связь двух сторон - формальной (М) и содержательной (S), соотносится с определенным элементом действительности для выражения и обозначения некоторой реалии - предмета или ситуации (R). Языковой знак (M+S) является обозначающим, а реалия (R) - обозначаемым. На этом основании можно определить типы соотношения лингвокультурем, совпадающих или расходящихся в разных культурах (В.В. Воробьев, В.Г. Гак).

Процесс обучения ИЯ тесно связан с обучением переводу, который рассматривается в данной концепции как один из видов речевой деятельности, компонент билингвального/бикультурного обучения ИЯ. Перевод определяется как «непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли - понимания смысла сообщения на РЯ (ИЯ) и «превращения» этого смысла в замысел и формирование и формулирование высказывания на ИЯ (РЯ) » (И.А. Зимняя, В.И. Ермолович). Осуществляя переход от одной культуры к другой, перевод является «уникальной сферой речевой деятельности, где соприкасаются друг с другом и разные культуры» (В.Н. Комиссаров, В.В. Сафонова, А.Д. Швейцер), что позволяет рассматривать его как аспект своего рода бикультурной речевой деятельности. Данные положения позволяют выявить двойственный характер перевода: понимание его как процесса и продукта деятельности человека, то есть текст.

Процесс перевода проходит три этапа: а) понимание переводчиком смысла речевого текста на исходном языке (comprehension); б) интуитивное извлечение смысла (содержания речи) (deverbalisation); в) перевыражение этого смысла на языке перевода (reexpression) (М. Cavalli,D. Seleskovich, M. Lederer). Обучение переводу предполагает выработку, формирование практических навыков трансформации и переключения на основе разнообразной деятельности на РЯ и ИЯ, которая, в свою очередь, базируется на билингвальных/бикультурных знаниях систем РЯ и ИЯ. Трансформации и переключению предшествуют два подготовительных этапа: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (переход от словесного мышления к образному), позволяющему преодолеть при переводе доминирование формально-языковых признаков исходного текста (фонетика, грамматика языка источника); 2) формирование навыков трансформации, что предполагает переход из методического приема обучения ИЯ в деятельность, связанную с приобретением билингвальных/бикультурных умений и навыков на уровне лексических, семантических и грамматических трансформаций.

Составляющими билингвальной/бикультурной компетенции в переводе являются: а) фоновые знания о предмете коммуникации и об элементах базовой части иноязычной картины мира, соотносящихся с предметом коммуникации; б) лингвистические знания о типах языковых соответствий, лакунах культурного пространства и способах их элиминации; в) языковой навык распознавания и распредмечивания содержания культурных терминов с опорой на фоновые знания; г) речевой навык понимания и употребления устойчивых соответствий в сфере межкультурного общения; д) речевое умение элиминировать лакуны культурного пространства с учетом этнокультурных особенностей коммуникантов. В процессе обучения переводу используется термин переводческая лингвокультурема. Переводческая стратегия определяется такими особенностями, как функция и роль переводного текста в принимающей культуре, жанр и характер исходного текста, значимость или функциональная роль культурно-специфического элемента в контексте, восприимчивость принимающей культуры к чуждым культурным явлениям (М. Lederer). Такое положение обуславливает интегративный характер билингвальных/бикультурных заданий.

Учебный процесс направлен на формирование следующих билингвальных/бикультурных умений:

- умений целеполагания, которые отрабатываются на материале предпереводческих упражнений;

- операционных умений, которые отрабатываются на материале переводческих упражнений;

- умений находить оптимальный вариант перевода, которые отрабатываются на материале РЯ и ИЯ;

- умений, необходимых для выполнения перевода с ИЯ на РЯ: а) умение редактировать; б) умение пользоваться двуязычным словарем; в) умение анализировать текст до его перевода (т.е. производить предпереводческий анализ текста).

К билингвальным умениям относятся:

- умения распознавать лексические и грамматические трансформации;

- умения распознавать основные способы перевода;

- умения распознавать безэквивалентную лексику, знать способы ее перевода (переводческую транскрипцию, транслитерацию, калькирование, описательный перевод, переводческий комментарий).

К бикультурным умениям относятся:

- работать с лингвострановедческой литературой;

- распознавать культуроведческую информацию в переводимом тексте;

- распознавать и переводить реалии;

- переводить тексты, содержащие культуроведческую информацию.

Критерии оценки корректности перевода в учебной деятельности основываются на пяти постулатах переводческой стратегии (по В.Н. Комиссарову):

1) правильность перевода проверяется на основе выполняемых студентами переводов, и сигналами недостаточной обученности студентов служат фактологические ошибки и необоснованные опущения. Средство для преодоления подобных сбоев - детальный разбор студенческих переводов, анализ допущенных ошибок, и билингвальные/бикультурные упражнения, нацеленные на повышение различных компонентов коммуникативной компетенции;

2) требование «переводить смысл, а не букву оригинала» подразумевает недопустимость слепого копирования формы оригинала. Критерием оценки служит адекватная передача смысла переведенного текста, а также то, насколько студенту удалось избежать интерференции иноязычных конструкций. Проверка билингвальных/бикультурных умений и навыков осуществляется в процессе разбора выполненных студентами переводов;

3) требование выделения в содержании переводимого текста относительно более или менее важных элементов смысла. Билингвальные/бикультурные умения отрабатываются на основе упражнений, ориентированных на применение приема опущения в рамках фразовых единств, на удаление элементов, не несущих информативной нагрузки;

4) стратегический принцип переводчика заключается в постулате, что значение целого важнее значения отдельных частей. Необходимо выполнение билингвальных/бикультурных упражнений, направленных на отработку умения выделять главное в тексте и передавать его смысл на языке перевода;

5) перевод должен полностью соответствовать нормам ПЯ, то есть следует избегать так называемого «переводческого языка». Система упражнений направлена на восстановление в сознании студентов понимания нормы, например, анализ аутентичных текстов на языке перевода в рамках конкретных стилей и жанров.

На основе вышеизложенного была разработана педагогическая модель, построенная на принципах билингвального/ бикультурного языкового образования, определяющая цель, формы, содержание, средства и методы формирования билингвальной/ бикультурной компетенции и предложена технология ее реализации. Были выявлены уровни реализации билингвальной/ бикультурной компетенции: а) языковой, б) культуроведческий, в) предметный и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и билингвальных/ бикультурных знаний), б) ценностный (мотивация, потребности), в) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ) (см. рис. №4).

Рисунок №4 - Модель билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе

Содержание обучения соотносится как с получаемыми билингвальными/ бикультурными и профессиональными знаниями, используемыми процессе обучения (предметный аспект), так и собственно билингвальными/ бикультурными навыками и умениями применять эти знания с целью осуществления коммуникации (процессуальный аспект)

Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности соблюдается на всех этапах билингвального/бикультурного обучения ИЯ, направлено на одновременное формирование умений чтения, говорения, письма, перевода на основе текста, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние видов речевой деятельности на развитие каждого из них. Стратегия чтения определяет степень проникновения в содержание текста, что, в свою очередь, оказывает влияние на вид порождаемого РП, так как все виды речевой деятельности осуществляются посредством речевых умений. Основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах речевой деятельности составляет перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой (положительное влияние имеющегося опыта на усвоение учебного материала).

Эффективность билингвального/бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей достигается за счет взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного текста и проведения текущего, промежуточного и итогового рейтинг-контроля, действенность которого обеспечивается сочетанием нормативно-технологического, так и личностного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений.

Проводимое в течение восьми лет опытно-экспериментальная работа по реализации модели билингвального/ бикультурного языкового образования студентов средствами РЯ и ИЯ в процессе их соизучения с учетом профессионально-ориентированной направленности обучения характеризуется положительными результатами, которые подтвердили гипотезу исследования.

Анкетирование студентов первого курса, в котором прямо или косвенно приняло участие 245 студентов неязыковых специальностей ТГУ им.Г.Р.Державина, было проведено для определения уровня готовности выпускников средней школы к обучению ИЯ в неязыковом вузе, выявления их представлений о роли ФЯ и значимости владения билингвальной/бикультурной компетенцией в сфере будущей профессиональной деятельности.

На вопрос анкеты об отношении студентов первого курса к французскому языку 50% опрошенных подчеркнули важность французского языка в развитии международных контактов. 80% студентов подтвердили необходимость овладения французским языком для успешной профессиональной деятельности. 76% отметили возросший интерес к изучению французского языка, чему способствует, по их мнению, интенсивный характер билингвального/бикультурного обучения ИЯ, использование аутентичных страноведческих материалов, а также доброжелательная атмосфера на занятиях. Однако 24% обучающихся указали на недостаток сведений о повседневной жизни французов, нравах и традициях французского общества. 48% опрошенных обратили внимание на отсутствие профессионально-значимой информации о политической, правовой и экономической ситуации в современной Франции, языковых и речевых средств общения в ситуациях устройства на работу, организации рабочего времени, сведений о нормах делового общения и т.д.. Внедрение современных учебников и учебных пособий, содержащих вышеуказанную информацию, использование в процессе билингвального/бикультурного обучения интерактивных форм работы (мастерские, ролевые игры, проекты, презентации) способствует по мнению большинства студентов ( 92 %) повышению мотивации к изучению французского языка.

Для выявления способности студентов к изучению ИЯ на билингвальной/бикультурной основе им был предложен тест, построенный на основе типологии трудностей заданий Реагена и Камминса, в которой выделяются ситуативно-зависимая и ситуативно-независимая коммуникации (первый параметр), когнитивно-сложные и когнитивно-простые задания (второй параметр), то есть связанные с необходимостью прилагать или не прилагать умственные усилия. Первый параметр показывает степень контекстной зависимости, второй - степень необходимой мыслительной деятельности в коммуникации.

Полученные данные позволили:

- выявить уровень готовности абитуриентов к обучению ИЯ в неязыковом вузе на билингвальной/ бикультурной основе;

- раскрыть уровень владения билингвальными/ бикультурными знаниями и умениями в различных видах речевой деятельности;

- определить и проанализировать типичные ошибки, допускаемые абитуриентами при осуществлении коммуникативной деятельности.

На вопросы анкеты об отношениях к занятиям по французскому языку и приоритетах в видах речевой деятельности были получены следующие данные: 80% опрошенных ответили, что занятия по французскому языку им нравятся, 15% - затрудняются ответить, 5% дали отрицательный ответ. 55% студентов хотели бы научиться говорить на французском языке, 30% студентов отдают предпочтение чтению и переводу текстов по специальности, 10% студентов выбирают письменную речь, а 5 % студентов интересует грамматика изучаемого языка.

При самооценке билингвальных/ бикультурных умений и навыков были получены такие результаты: 69,3% студентов считают, что они умеют читать и переводить со словарем французские тексты средней сложности, устанавливать временную и причинно-следственную взаимосвязь событий и явлений, обобщать полученную информацию; 14,7% студентов считают, что они умеют вести беседу на знакомом лексическом материале, понимают общее содержание вопросов собеседника; 12% студентов считают, что они знают грамматику, умеют выполнять несложные грамматические тесты, используя простые грамматические формы; 6% студентов считают, что они умеют писать на французском языке, однако допускают большое количество ошибок.

Таким образом, результаты проведенного анкетирования выявили сравнительно низкий уровень билингвальной/ бикультурной компетенции.

Анализ учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов неязыковых специальностей, показал недостаточную их направленность на формирование билингвальной/ бикультурной компетенции и отсутствие необходимой аутентичной современной профессиональной информации. Это обусловливает необходимость разработки учебно-методических пособий, предназначенных для студентов неязыковых специальностей. В ходе опытного обучения использовались авторские учебно-методические пособия для изучения профессионально направленного материала, содержащие аутентичные тексты и билингвальные/ бикультурные задания к ним («Французский язык для юристов», « Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по химии», «A la recherche de la mentalite francaise»). В предложенных дидактических материалах отражены: а) интегративный подход в обучении специальности; б) личностно-деятельностный подход при соблюдении принципа самостоятельной личностно-ориентированной работы, что позволяет сделать ИЯ для учащихся личностно-значимым в различных областях знаний (И.Л. Бим ); в) социокультурный подход к языковому образованию (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев); г) подход, центрированный на ученике (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, С. Stoll).

Учебные материалы включают в себя: а) двуязычные словари научных терминов по специальности; б) аутентичные тексты на ИЯ, по необходимости адаптированные с учетом уровня обученности ИЯ для каждого этапа обучения; в) методические рекомендации, адресованные обучаемому. Все тексты снабжены: а) переводом на РЯ или толкованием на РЯ и ИЯ наиболее трудных для понимания слов и терминов; б) до- или послетекстовыми вопросами либо на РЯ, либо на ИЯ с целью облегчения или уточнения понимания текстов, извлечения информации и ее применения для решения учебных задач; в) упражнениями или практическими заданиями для выполнения в аудитории или самостоятельно; г) иллюстративным материалом (таблицы, картинки, схемы), необходимым для понимания текстов.

Преобладающей формой обучения является текстовая информационная деятельность обучаемого, которая базируется на специальном понятийном и терминологическом минимуме на РЯ и ИЯ, относящемся к знаниям предмета в определенной области, представлена в пособии и имеет следующие цели: а) углубление знаний по данному предмету (юриспруденции, химии, социология), приобретенных обучаемыми ранее из источников на одном языке; б) расширение информационного поля студентов в данной образовательной области и сопоставление идей и представлений в двух культурах.

Объем курса ИЯ составляет (в зависимости от специализации) 170-240 часов аудиторных занятий. Билингвальное/бикультурное обучение ИЯ состоит из двух этапов и корректирующего подэтапа, на котором осуществляется повторение и систематизация языковых знаний, навыков и речевых умений, а также расширение и закрепление билингвальных/бикультурных знаний, приобретенных учащимися в процессе обучения в средней школе. На первом этапе достигаются практические, образовательные, развивающие и воспитательные цели в рамках тем, указанных в программе обучения. На втором этапе рекомендуется усвоение новых билингвальных/бикультурных навыков и речевых умений, необходимых для приобретения профессиональных знаний и осуществления перевода в рамках тем, предусмотренных для данного этапа подготовки специалистов в сфере профессионального иноязычного общения.

Данные, полученные в ходе обучения, позволили скорректировать некоторые моменты и сформулировать методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на формирование бикультурной языковой личности обучаемого, динамику развития у студентов билингвальной/ бикультурной компетенции. Выявлялись факторы, оказывающие влияние на изучаемый процесс, проводилась оценка степени их значимости и анализировались ситуации, в которых первоначально пренебрегаемый фактор приобретает значимость, и наоборот. В процессе обучения студентам приходилось обращаться к интерпретации, то есть от истолкования смысла, сущности изучаемых языковых /культурных явлений к обобщению.

Было выявлено, что в неязыковом вузе в процессе целенаправленного обучения происходит формирование у обучаемых учебного искусственного субординативного типа билингвизма, связанного с обеспечением благоприятных психологических условий для овладения билингвальными/бикультурными, интегративными знаниями, навыками и умениями, с необходимостью осознания студентами однозначной связи в определенном контексте между содержанием и формальными структурами РЯ и ИЯ, которые не всегда соотносятся друг с другом.

Включая студентов в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, преподаватель реально и целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, где в последнее время резко усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегии и достижения результата. Для этого следует обратиться к поискам специальных технологий формирования определенного набора качеств, представляющих собой в совокупности критически-рефлексивный стиль мышления. К таковым относятся следующие: а) нацеленность студента на конструктивный диалог с преподавателем и партнерами, способность отстаивать свою точку зрения независимо от мнения окружающих, признавать ее несправедливость при предъявлении аргументированных контрдоводов; б) готовность студентов к самодиагностике в отношении сформированности различных умений и качеств на основе сравнения результатов с заданными эталонами; в) открытость студента новой информации, нестандартным способам решения поставленных задач и принятия решений; г) нацеленность студента на всесторонний анализ и осмысление поступающей информации, на выявление внутренних особенностей и причин того или иного характера протекания различных языковых и культурных явлений, недоступных при непосредственном восприятии, требующих глубоко вдумчивого анализа. Для решения этих проблем наиболее эффективным оказывается использование билингвальных/ бикультурных заданий, учитывающих индивидуальные склонности студентов; организация парной и групповой работы при направленной и консультирующей роли преподавателя (ролевая игра, метод проектов, мастерские, решение юридических задач).

Комплексный подход к решению проблемы контроля и оценивания в условиях неязыкового вуза - это организация системы рейтингового контроля, что позволило обеспечить единство нормативно - технологического и личностно - ориентированного подходов и прогнозировать учебные достижения обучаемых. Рейтинг студента неязыкового вуза по предмету «иностранный язык» - это сумма баллов, которую студент получил по всем видам текущего, промежуточного и итогового контроля знаний.

Система организации рейтинг-контроля имела следующие особенности: 1) тематический принцип построения изучаемого материала; 2) система контроля каждой темы; 3) итоговый балл определяется суммированием результата итогового контроля и оценки за текущую работу в семестре.

Тематический принцип позволил осуществлять промежуточный контроль знаний студентов (2 уровня контроля при завершении изучения темы: обязательный (базовый) и творческий). Обязательный уровень включал участие в семинарах, выполнение текущего домашнего задания, контрольные работы. Творческий уровень: рефераты, выполнение студентами функций лидера (помощник преподавателя). По каждому виду деятельности устанавливаются баллы и повышающий коэффициент. Например: 1) словарный диктант (10 баллов); 2) письменный перевод предложений на пройденный лексико-грамматический материал (10 баллов); 3) текст для изучающего чтения (20 баллов); 4) повышающий коэффициент за реферат - 15 баллов.

Предложенная система расчета рейтингового балла за отдельные виды учебной деятельности учитывала вид деятельности (сложность выполнения и творческую активность студента), определила количество поощрительных баллов за активную работу студента. Используемая нами модель рейтингового контроля обладала следующими особенностями. Во-первых, контролю подвергались все виды учебной деятельности с учетом личностных особенностей тестируемого, включая аудиторную и самостоятельную работу. Во-вторых, максимальный балл по каждому контрольному заданию определялся с учетом уровня деятельности. В-третьих, по результатам учебной деятельности студента в семестре устанавливался максимальный балл, соответствующий оценке «Удовлетворительно». Более высокий балл может быть получен студентом только при условии успешной сдачи итогового экзамена.

Количество баллов по дисциплине рассчитывалось с учетом общего количества учебных часов за определенный период, с учетом частоты преподавания данного предмета в неделю, а также с учетом года обучения по дисциплине. Общий рейтинг, выраженный в баллах, по ИЯ в первом семестре-24-30, во втором - 35-40, в третьем - 42-50, в четвертом - 50-56. Входной контроль составил около 10% от общего рейтинга дисциплины; рубежный контроль в сумме равен 59-70%; творческий контроль - 15%, выходной контроль - 77%.

Графически динамику изменений можно выразить следующим образом (см. рис. № 5).

Рисунок №5 - Динамика развития билингвальных / бикультурных профессионально-ориентированных умений

1 гр.- 2001-2003 гг. (24 б., 35 б., 42 б., 50 б.)

2 гр.- 2002-2004 гг. (28 б., 33 б., 44 б., 51 б.)

3 гр.- 2003-2005 гг. (29 б., 37 б., 41 б., 52 б.)

4 гр.- 2004-2006 гг. (24 б., 39 б., 48 б., 53 б.)

5 гр.- 2005-2007 гг. (30 б., 37 б., 46 б., 54 б.)

6 гр.- 2006-2008 гг. (29 б., 40 б., 50 б., 56 б.)

Между начальной точкой и конечным результатом показаны промежуточные результаты, наглядно свидетельствующие о динамике процесса овладения билингвальными/ бикультурными профессионально-ориентированными умениями. Вместе с тем, в учебном процессе наблюдались ухудшения, резкие улучшения, зависание на одном уровне (что не показано на графике), но конечный результат оправдывает наши ожидания и дает положительную динамику по всем предложенным студентам билингвальным/ бикультурным заданиям (что показано на графике).

Успех выполнения каждого вида учебной деятельности предполагал три обязательных условия: усилия, которые прилагал студент при выполнении поставленной учебной задачи, потенциал студента в виде базовых билингвальных/бикультурных знаний и умений, возможность работы в аудитории и самостоятельно, наличие учебной литературы, а также деятельность педагога по обучению студента и контролю его знаний. Последний вид деятельности педагога на этом этапе выступал как элемент организации учебного процесса. Результаты контроля являлись элементом обратной связи для выработки мотивирующих действий. Рейтинговая технология оценки учебно-речевой деятельности весьма гибкая, так как в ней значительно расширен диапазон учитываемой деятельности обучаемых, включая и творческую. Она предлагает педагогам самостоятельно разработать штрафные меры (за пропуск занятий, невыполнение заданий и пр.).

На основании полученных статистических данных и результатов наблюдения, на основе опытного обучения можно сделать вывод, что подавляющее большинство студентов положительно оценили идею билингвального/ бикультурного языкового образования, его структуру и содержание. Особенно высоко оценивают участники опытного обучения второй этап, который позволил им укреплять и совершенствовать знания в профессиональной сфере. Студенты удовлетворены и мотивированы тем, что они могут осознать конкретные цели изучения ИЯ и перспективу своего личного продвижения к ним (использование «языкового портфеля»). Осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования обеспечивает качественно новый уровень преподавания и изучения ИЯ.

Приведенная диаграмма свидетельствует о прогрессе в обучении примерно у 84% студентов опытного обучения (см. рис. № 6).

Рисунок № 6. - Результаты оценки учебного портфолио

В результате проведенного исследования была доказана гипотеза о том, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей будет отвечать потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, если оно будет строиться: во-первых, на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное; во-вторых, в следующей последовательности:

- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий этап);

- предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дублирующий, этап);

- равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии лингвокультурологического и предметного содержания, применение билингвальных / бикультурных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).

Проведенное исследование позволило:

- выявить взаимодействия элементов коммуникативной компетенции внутри билингвальной/бикультурной компетенции на различных этапах обучения; показать роль каждой из составляющих коммуникативной компетенции в образовании, воспитании и развитии бикультурной языковой личности обучаемого; в качестве образовательного результата выделить билингвальную/бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты, определяющие ее интегративный характер; представить ее содержание единицами различного уровня и сложности;

- показать специфику билингвального/бикультурного содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого; установить тот факт, что особенности содержания обучения реализуются в его процессуальном аспекте, который осуществляется на основе закономерностей билингвального/бикультурного овладения ИЯ; выделить основные принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе: антропоцентрический принцип, когнитивная направленность обучения, функциональный принцип, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур;

- сделать вывод о том, что билингвальное/бикультурное обучение ИЯ связано с формированием билингвального сознания у обучаемого, которое есть единство языкового и когнитивного; определить, что основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у обучаемого, то есть готовности его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений; выявить, что структура изучаемого языкового материала определяется «от семантики», а в презентации языковых/культурологических фактов используются чередования подходов от «формы» (индуктивный) и «от семантики» (дедуктивный) с учетом содержания его мыслительной (понятийной) основы; установить, что, во-первых, в процессе билингвального/бикультурного обучения проводятся два типа обобщения лингвистического/культурологического материала: интуитивное и метаязыковая рефлексия (понятийное обобщение); во-вторых, использование герменевтического подхода позволяет провести сравнительный анализ понятийных аппаратов, типов менталитетов, рациональности/иррациональности, социопсихологических оснований различных культур;

- определить общие лингвистические и психолингвистические закономерности осуществления переноса в область изучаемого языка и снятия интерференции; разработать методику определения вида интерференции в отношении различных сторон речевой деятельности (фонетики, лексики, грамматики), которая помогает преподавателю определить зоны трудностей; обобщить типы языковых ошибок и разработать схему их анализа, которая позволяет сделать вывод о том, что формирование ментальной системы происходило в результате применения обучаемыми различных когнитивных стратегий, а перенос является только одной из них; установить тот факт, что использование лингвокультуремы как единицы билингвального/ бикультурного обучения, форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла, приводят к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого;

- выделить структурные компоненты билингвальной/бикультурной компетенции: ценностный, когнитивный и стратегический и определить их составляющие; разработать методику обучения ИЯ на основе ситуаций профессионального и межкультурного общения с точки зрения отражения в них родной и изучаемой культур; определить этапы обучения, отражающие соотношение родного и иностранного языков: 1) дублирующий (предъявление учебного материала на РЯ и ИЯ), 2) аддитивный (предъявление дополнительной информации на ИЯ), 3) паритетный (равное использование РЯ и ИЯ в изучении учебного материала);

- выявить последовательность приобщения обучаемого к культуре ИЯ и установить этапы ее усвоения: формальный, неформальный (рефлексия); интегративный, интерпретация предметного содержания текстов - явлений культур и специальности (на РЯ и ИЯ); показать, что условиями успешности являются: 1) формирование прагматической осведомленности и развитие кросс-культурной грамотности, осознание студентами приемлемости и уместности их использования; 2) повышение культурной осведомленности и межкультурной восприимчивости, что позволяет обучаемым устанавливать соотношения между родными и чужими «понятийными» картинами мира, определять пути преодоления языковых и культурных расхождений;

- на конкретных примерах показать, что знак представляет собой связь двух сторон - формальной и содержательной, соотносится для выражения и обозначения реалии - предмета или ситуации;

- разработать методику обучения переводу как компоненту билингвального/бикультурного обучения ИЯ; определить последовательность обучения переводу: 1) понятийное обобщение; 2) лексические, семантические и грамматические трансформации; 3) разнообразная деятельность на двух языках; с учетом специфики билингвального/бикультурного обучения ИЯ; пересмотреть критерии оценки корректности перевода в учебной билингвальной/бикультурной деятельности обучаемого, которые основываются на пяти постулатах переводческой стратегии.

Таким образом, проведенное исследование показало, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей отвечает потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, когда оно строится на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное и проходит следующие этапы: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения французского и русского языков: межъязыковые сопоставления (лингвистические и методические аспекты): монография / И.Е. Брыксина; Тамб.гос.ун-т им. Г.Р.Державина. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 11,12 п.л.

2. Брыксина, И.Е. Аспекты билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам в высшей школе (французский язык, неязыковой вуз): монография / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р.Державина. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2007. - 16,33 п.л.

3. Брыксина, И.Е. Билингвальное/бикультурное обучение иностранным языкам в высшей школе: моделирование и реализация: монография/ И.Е. Брыксина; Тамб.гос.ун-т им.Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. - 10 п.л.

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

4. Брыксина, И.Е. Билингвальные сопоставления как основа эффективности изучения глагольных наклонений французского языка / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2002. - № 2 (26). - 0,5 п.л.

5. Брыксина, И.Е. Билингвальное образование средствами родного и иностранного языков (герменевтический подход) / И.Е.Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2004. -№ 3 (26). - 0,6 п.л.

6. Брыксина, И.Е. Особенности формирования языкового сознания в контексте билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2005. - № 2 (38). - 0,5 п.л.

7. Брыксина, И.Е. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профильном обучении французскому языку: юридический профиль / И.Е.Брыксина // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 5 - 0,5 п.л.

8. Брыксина, И.Е. Обучение профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе (билингвальный/бикультурный аспект) / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2008. - №3 (59). - 0,8 п.л.

9. Брыксина, И.Е. Когнитивные аспекты формирования бикультурной языковой личности в обучении иностранному языку / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2008. - №4 (60). - 0,8 п.л.

10. Брыксина, И.Е. Рейтинговый контроль в билингвальном/ бикультурном обучении иностранному языку в высшей школе (неязыковые специальности) / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2008. -№ 9 (65). - 0,6 п.л.

11. Брыксина, И.Е. Бикультурный аспект обучения переводу обозначений ситуативных реалий с использованием когнитивной теории фреймов / И.Е. Брыксина // Вопросы когнитивной лингвистики. - 2008. - №4. - 0,9 п.л.

12. Брыксина, И.Е. Лингвокультурема как единица содержания билингвального/ бикультурного обучения иностранным языкам в высшей школе / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2009. - №1 (69). - 0,7 п.л.

Учебно-методические пособия

13. Брыксина, И.Е. Хочу говорить об экономике на французском языке: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина, Е.А. Воротнева; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 3,02 п.л. (доля автора - 1,5 п.л.).

14. Брыксина, И.Е. Французский язык для юристов: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2004. - 5,3 п.л.

15. Брыксина, И.Е. Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по русской истории: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; О.В. Усачева; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2004. - 4,8 п.л. (доля автора - 2,4 п.л.).

16. Брыксина, И.Е. Опыт межъязыкового образования в самостоятельной работе студентов-филологов: учеб. пособие для вузов // Самостоятельная работа студентов-филологов / отв. ред. Н.Л. Потанина, А.С. Щербак; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. - 7,5 п.л. (доля автора - 0,5 п.л.).

17. Брыксина, И.Е. Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по химии: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - 3,02 п.л.

18. Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения французского языка: сб. коммуникативно-ориентированных упражнений. Учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - 1,02 п.л.

19. Брыксина, И.Е. A la recherche de la mentalite francaise: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина, А.К. Деркач; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2008. - 4,8 п.л. (доля автора - 2,4 п.л.).

Научные статьи:

20. Брыксина, И.Е. Сопоставительный анализ морфологических систем французского и русского языков в практике их преподавания / И.Е. Брыксина // Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. - Мичуринск: Изд-во Мич. ГПИ, 1996. - 0,4 п.л.

21. Брыксина, И.Е. Некоторые аспекты овладения временными формами индикатива французского языка на основе межъязыковых сопоставлений / И.Е.Брыксина // Иноязычная филология и дидактика в неязыковом вузе: межвуз. сб. науч. тр. - Мичуринск: Изд-во Мич. ГПИ, 2001. - 0,4 п.л.

22. Брыксина, И.Е. Роль билингвального образования в формировании специалистов социальной сферы / И.Е. Брыксина // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: межвуз. сб. науч. тр. - Тамбов; Москва; Терре-Хот (США): Изд-во ТГУ, 2002. - 0, 4 п.л.

23. Брыксина, И.Е. Дискурс речевого взаимодействия и его роль в методике обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Образование в регионе: сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2002. - Вып. 9. - 0,5 п.л.

24. Брыксина, И.Е. Опыт использования билингвальных сопоставлений в обучении глагольным наклонениям французского языка / И.Е. Брыксина // Объединенный научный журнал: сб науч. тр. - М.: Тезарус, 2002. - №16 (39). - 0, 3 п.л.

25. Брыксина, И.Е. Общая характеристика дискурса речевого взаимодействия и особенности его формирования в методике обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: межвуз. сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 0,5 п.л.

26. Брыксина, И.Е. Перевод как средство межкультурной коммуникации / И.Е. Брыксина // Методология педагогического исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве: межвуз. сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - 0,4 п.л.

27. Брыксина, И.Е. Проблемы изучения иностранного языка в контексте диалога культур / И.Е. Брыксина // Функциональный подход к изучению языковых явлений: межвуз. сб. науч. тр. - М.; Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2005. - 0,5 п.л.

28. Брыксина, И.Е. Проблемы языкового сознания в контексте обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков: межвуз. сб. науч. тр. - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2005. - 0,5 п.л.

29. Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения и их роль в осуществлении взаимодействия модальных значений трех аспектов во французском и русском языках (методический аспект) / И.Е. Брыксина // Сопоставительные исследования: межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж: Истоки, 2005. - 0,4 п.л.