Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века

АВТОРЕФЕРАТ

ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

Москва - 2009

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В XXI веке в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни российского общества существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегрированного мира, расширение межкультурных контактов в различных сферах человеческой деятельности повлекли усиление мотивации в изучении языков международного общения. Большое значение проблема качества преподавания иностранного языка приобретает и в связи со вступлением российской высшей школы в Болонский процесс.

Все это привело к тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебных заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для учащихся. Если раньше его использование было минимизировано, то в настоящее время приобрело массовый характер и стало одним из ведущих профессиональных требований.

Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, содержания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного процесса, что предусматривает существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранному языку».

Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых дискурса: коммуникативный и культурологический. Ученые-педагоги рассматривают язык в качестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и народов изучаемого языка. Именно поэтому в последние годы в теории и методике обучения и воспитания средствами иностранного языка стали разрабатываться подходы, направленные не столько на обучение, сколько на языковое образование, развитие личности учащегося, формирование его культуры средствами предмета «иностранный язык».

В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций. Одним из таких понятий выступает «иноязычное образование». Подходы к «иноязычному образованию» стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности существующей трактовки понятия «обучение иностранным языкам». Формулировка термина «иноязычное образование» была введена в научный оборот видным методистом Е.И. Пассовым в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка.

Как показал анализ соответствующей литературы, под «иноязычным образованием» понимается целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся в рамках предмета «иностранный язык», который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры. Другими словами, иноязычное образование - это обучение и воспитание учащихся содержанием и средствами иностранного языка, оказывающими положительное воздействие на их культурное обогащение и творческое развитие.

Спецификой иноязычного образования является то, что изучается не только язык, но, и что самое важное и ценное, культура иного народа, в чем заложен большой воспитательный потенциал. Воспитательный аспект иноязычного образования направлен на духовное совершенствование учащихся на базе диалога иной культуры и родной.

Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической деятельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и ретроспективы. В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века, когда преподавание иностранных языков строилось на широкой культурологической основе. Имевшиеся в то время существенные наработки в области теории и практики обучения иностранным языкам имеют большую актуальность и значимость и в перспективе.

Актуальность исследования усиливается специальным обращением в диссертации к ретроспективному опыту организации иноязычного образования средствами французского языка. Это обусловлено тем, что в настоящее время отмечается снижение интереса к его изучению, несмотря на то обстоятельство, что он является языком международного общения, играет огромную роль в современном лингвокультурном процессе объединенной Европы и до сих пор остается вторым по значимости после английского. Французский язык - это атрибут общеевропейской культуры, представляющий большую ценность для многих европейских народов, средство сплочения исторически связанных культур. В XIX веке знание французского языка было необходимым всякому образованному представителю культурных слоев общества. Именно поэтому в учебном процессе лицеев и гимназий важное место, наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса, занимал французский язык, в изучении которого были осуществлены наиболее продуктивные наработки.

Таким образом, изучение процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике содержит значительный познавательный, эвристический и прогностический потенциал, который может и должен быть востребован в современном российском образовании. Вместе с тем, наиболее эффективно обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу прошлого возможно осуществить на современной методологической базе. В связи с этим, представляется оправданным и продуктивным применение понятия «иноязычное образование» к соответствующим процессам и явлениям исследуемого периода. Несмотря на то, что в рассматриваемое историческое время данный термин не использовался, системно-структурный анализ соответствующих источников дает основание для вывода о том, что разрабатываемые и применяемые в то время подходы в теории и практике обучения иностранным языкам в средней школе можно трактовать как иноязычное образование.

Обоснование хронологических рамок исследования

В теории и практике отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века реализация комплекса образовательных и воспитательных задач в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе, прежде всего, в лицеях и гимназиях, занимала приоритетное место. Именно в данный период были достигнуты наиболее значительные результаты повышения качества обучения иностранным языкам, которые обеспечивали высокий уровень овладения ими.

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим:

· именно этот период представляет качественно новый уровень иноязычного образования;

· в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории и методики иноязычного образования, что нашло свое отражение в модификации его концептуальных основ и появлении продуктивных организационных, содержательных, методических форм его осуществления (особенно в конце XIX - начале XX века);

· выдвигаемые в исследуемый период подходы к преподаванию иностранных языков в лицеях и гимназиях сущностно близки к парадигме образовательного процесса современных учебных заведений данного вида. Смысл этой преемственности состоит в том, что иностранный язык и инокультура изучаются в органичной связи. Знание иностранного языка выступает в качестве важного фактора постижения иной культуры, а также способом формирования внутренней культуры личности.

Степень научной разработанности проблемы

Осмысление имеющихся в историко-педагогической литературе подходов к проблеме иноязычного образования позволяет выделить три историографических периода.

Первый период связан с рефлексией в конце XIX - начале XX века комплекса подходов, которые в диссертации трактуются как «иноязычное образование». Для публикаций был характерен устойчивый интерес к ретроспективному осмыслению роли и места изучения иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла лицеев и гимназий.

В трудах видных историков педагогики того времени - И.А. Алешинцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С.В. Рождественского, Е.К. Шмидта охарактеризованы роль и значимость культурного насыщения процесса изучения иностранного языка, и вместе с тем установлены негативные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностранным языкам.

Второй период связан с анализом преподавания иностранных языков в советской историко-педагогической науке, который представлен в трудах Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, В.П. Лапчинской, Е.Н. Медынского, В.Г. Смирнова.

В 30-50-е годы появились первые специальные исследования о преподавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволюционной России. Л.С. Левенстерн, И.В. Рахманов, И.Ф. Турук обратились к опыту обучения иностранным языкам, осуществив глубокий анализ методов их преподавания. К.А. Ганшина обобщила опыт обучения французскому языку в русской гимназии. В работе П.И. Жураковской рассмотрены основные вопросы преподавания немецкого языка в русской средней школе. В 70-е годы в исследовании Г.И. Аверьяновой раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой половины XIX века.

При этом если до середины 30-х годов в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во второй половине 30-х-50-е годы уже стали положительно оцениваться методологические подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа его культурологического содержания. В 60-80-годы XX века основной акцент в исследованиях делался на раскрытие позитивного потенциала содержания и форм обучения. А.А. Миролюбов изучил методы преподавания новых иностранных языков, в основном на материале немецкого языка.

Третий период начинается с 90-годов XX века, когда появилась возможность дать более объективную оценку «урокам истории». Возрождение лицеев, гимназий побудило отечественных исследователей-историков обратиться к опыту прошлого, так как, выстраивая свою деятельность, педагоги не всегда имели четкое представление об организации учебного процесса в подобных учебных заведениях России второй половины XIX - начала ХХ столетия.

На современной методологической основе, в том числе и в аспекте исследуемой проблематики, деятельность лицеев и гимназий XIX - начала XX века охарактеризована в научных трудах А.Е. Иванова, Е.А. Князева, Г.Н. Козловой, М.А. Кондратьевой, И.Д. Лельчицкого, Н.В. Литаровой, В.М. Лобзарова, Т.А. Мащенко, М.В. Савина, С.Н. Скрипченко, Б.К. Тебиева, Л.А. Тотфалушиной.

В то же время резкая актуализация изучения иностранных языков повлекла за собой появление работ, специально посвященных осмыслению преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях дореволюционной России. Эти научные труды центрированы вокруг содержания, форм, методов обучения, а в исследованиях конца 90-х годов XX - начала XXI века дана оценка аксиологической и культурологической направленности обучения иностранным языкам. Появляются работы, в которых анализируется процесс преподавания иностранных языков с подходом, близким к понятию «иноязычное образование».

В монографии С.Н. Максимовой проведен обстоятельный анализ преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX - начала XX века. Л.Ю. Никшиковой осуществлен анализ историко-педагогических основ преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX века, а А.В. Камызиной представлены становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России. Специальной работой, в которой исследуются культурологические функции преподавания древних и новых иностранных языков в гимназиях середины XIX - начала XX века, является диссертационное исследование Е.Г. Поповой.

Анализ историко-педагогических исследований показал, что имеющиеся научные труды содержат в себе трактовки системы отечественного образования в России в период XIX - начала XX века в разных ракурсах ее рассмотрения. Однако исследования, рассматривающие преподавание древних и новых иностранных языков, являются единичными, причем всесторонний анализ организации процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века не осуществлялся.

В частности, это находит свое выражение

· в неразработанности целостного концептуального взгляда на теорию и практику преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях России исследуемого периода на новой методологической основе, связанной с появлением нового понятия «иноязычное образование»;

· в дефиците многоаспектных исследований о влиянии изучения иностранных языков на развитие культуры личности учащихся.

Данное положение затрудняет рассмотрение иноязычного образования как целостного явления и определение его реального вклада в развитие отечественной педагогики.

Таким образом, в целом можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения процесса иноязычного образования в отечественных средних учебных заведениях, к его исследованию не был разработан и применен комплексный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и осложняет возможность использования достижений иноязычного образования отечественной педагогики прошлого в современных средних учебных заведениях.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречий между возросшими требованиями к изучению иностранных языков на новой методологической основе и объективными трудностями в организации образовательного процесса современных лицеев и гимназий;

· богатым потенциалом теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода и отсутствием целостного педагогического исследования системы преподавания иностранных языков;

· глубоким культурологическим содержанием организации процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике рассматриваемого периода и недостаточным его использованием в разработке современных концепций языкового образования.

Осознание актуальности и значимости разрешения данных противоречий определило тему исследования: «Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века».

Объектом исследования является развитие теории и практики иноязычного образования.

Предмет исследования - процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

Цель исследования - представить в целостном виде процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

Задачи исследования

1. Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущей дефиниции исследования «иноязычное образование», представить ее теоретическую модель.

2. Обосновать целеценностные доминанты и содержательные основы иноязычного образования исследуемого периода и показать его вклад в духовное, интеллектуальное и культурное развитие учащихся.

3. Выделить и охарактеризовать основные периоды и направления иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

4. Представить сравнительно-сопоставительный анализ методических концепций обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

5. Охарактеризовать формы организации иноязычного образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала учащихся.

6. Проанализировать и показать специфику иноязычного образования средствами французского языка.

7. Дать социально-педагогический портрет преподавателя иностранного языка, выявить особенности его профессионально-педагогической подготовки.

Методологическую базу исследования составили современные философские, аксиологические, культурологические, психологические, лингвистические и историко-педагогические идеи и теории, в частности:

· основные положения философии образования и воспитания (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьев, В.С. Степин), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики, создающие основу изучения духовного, нравственного развития и совершенствования личности в процессе иноязычного образования;

· аксиологический подход (Э.С. Баллер, П.С. Гуревич, Н.Б. Крылова, Н.С. Злобин, В.М. Межуев), обладающий значительным потенциалом в выявлении ценностно-смысловых ориентиров иноязычного образования;

· культурологический подход (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.П. Валицкая, М.С. Каган, И.А. Колесникова), дающий возможность проводить анализ сферы иноязычного образования через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы, идеалы и ценности;

· психологические теории, раскрываемые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические основания процесса иноязычного образования;

· работы по методологии и теории исследования историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, И.Д. Лельчицкий, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.Я. Струминский), способствующие адекватной трактовке процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века;

· труды по теории содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Цейтлин), содержащие плодотворные подходы к исследованию содержания иноязычного образования;

· работы лингвистов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова), создающие основу для теоретического осмысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка.

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, направленных на изучение теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала ХХ века: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, биографический, монографический, исторических аналогий.

Источниковая база исследования

1. Официальные нормативно-правовые документы, регламентировавшие деятельность лицеев и гимназий и преподавание иностранных языков в них.

2. Учебные планы, программы и учебно-методическая литература по преподаванию иностранных языков.

3. Педагогические труды отечественных авторов второй половины XIX - начала XX века, посвященные вопросам преподавания иностранных языков.

4. Комплекс публикаций в периодических изданиях - Журнале Министерства народного просвещения, журналах «Вестник воспитания», «Воспитание», «Воспитание школьников», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа», - отражающих проблемы преподавания древних и новых иностранных языков.

5. Материалы съездов преподавателей иностранных языков, заседаний Педагогического музея, учебная документация.

6. Мемуарная литература второй половины XIX - начала XX века, демонстрирующая конкретные примеры преподавания иностранных языков.

7. Архивные документы заседаний педагогических советов гимназий, служебных записок, отчетов преподавателей иностранных языков, содержащиеся в Государственном архиве Российской федерации (ГАРФ) (Ф. 1146, 1331, 1359, 1546, 1803), Российском государственном историческом архиве (РГИА) (Ф. 733), Государственном архиве Курской области (ГАКО) (Ф. 182, 185, 1496), Государственном архиве Белгородской области (ГАБО) (Ф. 80, 81, 82).

Научная новизна исследования

1. Сформирована целостная концепция, отражающая теорию и практику иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

2. Обоснована важная роль иноязычного образования в интеллектуальном, духовном и культурном становлении учащихся средних учебных заведений исследуемого периода.

3. Охарактеризован комплекс социокультурных, экономических факторов, воздействующих на динамику развития отечественного иноязычного образования.

4. Раскрыт познавательный, образовательный, развивающий и воспитательный потенциал иноязычного образования, влияющий на формирование культуры личности лицеистов и гимназистов.

5. Представлены методические концепции и обосновываются методы, средства и формы иноязычного образования, в своей совокупности способствовавшие формированию языковой грамотности и общей культуры учащихся.

6. Обобщен практический опыт иноязычного образования средствами французского языка в лицеях и гимназиях второй половины XIX - начала XX века.

7. Показаны требования к личности и профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка, совокупность которых способствовала заинтересованности и повышению мотивации учащихся к изучению языка, позитивно влияла на формирование их духовных и культурных ценностей.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1. Сущностно определено понятие «иноязычное образование», выявлены его роль и место в развитии культуры России и формировании духовно-интеллектуального, культурного потенциала учащихся средних учебных заведений, что обогащает культурологию образования.

2. Теоретические обобщения и выводы о сущности и основных тенденциях иноязычного образования вносят существенный вклад в теорию и практику образования в аспекте ее гуманизации.

3. Дан концептуальный анализ теоретико-педагогического и методического наследия выдающихся языковедов и педагогов прошлого, что обогащает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины XIX - начала XX века.

4. Представленные в диссертации обобщенные данные о нравственно-интеллектуальном образе преподавателя иностранного языка дореволюционной школы содержат воспитательный потенциал для совершенствования процесса подготовки преподавателей средней и высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован

- при подготовке монографий и пособий по истории отечественного образования;

- при организации учебного процесса в средних учебных заведениях;

- в переосмыслении и обогащении современных методик иноязычного образования, в том числе на основе культурологического подхода;

- в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, при разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических специальностей вузов и педагогических училищ;

- при проведении занятий в системе повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка.

Материалы диссертации нашли отражение и используются в содержании лекционных курсов «Философия и история образования», а также при разработке и проведении спецкурсов «История методов преподавания иностранных языков», «Развитие концептуальных основ иноязычного образования и исторический опыт преподавания языков и культур во второй половине XIX - начале XX века».

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы на протяжении нескольких этапов.

Первый этап (1999-2002 гг.) - разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о развитии иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века - формирование эмпирической модели исследования.

Второй этап (2003-2006 гг.) - систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников - формирование гносеологической модели.

Третий этап (2007-2009 гг.) - обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается

· опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

· многообразием фактического материала исследования;

· использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

· преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе участия в конференциях

международных: «Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке» (Санкт-Петербург, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Языки и межкультурная коммуникация: актуальные проблемы филологической науки» (Санкт-Петербург, 2006), «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Ульяновск, 2006), «В.А. Богородицкий: Научное наследие и современное языковедение» (Казань, 2007); «Передовые научные разработки» (Прземиcл, Польша, 2007), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2007), «Научное пространство Европы - 2008» (София, Болгария, 2008), «Научный прогресс на рубеже тысячелетий - 2008» (Прземиcл, Польша, 2008); «Язык в пространстве современной культуры» (Краснодар, 2008), «Новейшие научные достижения - 2009» (София, Болгария, 2009);

всероссийских: «Культура как текст» (Смоленск, 2006-2009), «Учебник-ученик-учитель» (Москва, 2006, 2008), «Целевые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисоглебск, 2006), «Формирование компетентного специалиста в высшей школе на основе модульно-рейтингового подхода к профессиональной подготовке» (Казань, 2008);

региональных: «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород, 2000), «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» (Курск, 2001), «Преподавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и перспективы» (Курск, 2003), «Актуальные проблемы иноязычного образования» (Курск, 2005), «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2007, 2008), «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007), «Языковая личность: проблемы статуса и формирования» (Воронеж, 2007).

Результаты исследования прошли апробацию

- на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков, кафедры французской филологии Курского государственного университета;

- в практике работы гимназий №25, №44, школы-лицея №21 г. Курска.

Результаты, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 68 публикациях автора в центральных и региональных научно-теоретических и методических изданиях.

Положения, выносимые на защиту

1. Иноязычное образование - целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Через культурологическое насыщение процесса изучения иностранного языка осуществляется знакомство с иной культурой, иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, способствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, обретению опыта диалогического взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

2. В отечественном иноязычном образовании акцент делался не только на изучение языка, но и на реализацию следующих целей:

· культурологической, приоритетным направлением которой было изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что должно было способствовать лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывать влияние не только на культурное становление личности, но и на культурный подъем государства;

· общеобразовательной, которая признавалось значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей практической жизни и учебе в университете в целях продолжения образования;

· воспитательной, содействующей становлению морально-нравственных качеств личности, развитию ее духовных начал, формированию активной жизненной позиции гражданина и патриота;

· развивающей, направленной не только на умение понимать иностранную книгу, владение речевой компетенцией, но и на развитие мышления, способности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

3. Основными периодами развития отечественного иноязычного образования явились следующие:

· гражданско-воспитательный (60-е годы XIX века). Задача образования - воспитание человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Реализации поставленной цели служило и иноязычное образование, которое являлось существенной частью учебного курса лицеев и гимназий;

· общеобразовательный (70-90-е годы XIX века). Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, являлось фактором увеличения интеллектуального, научного, культурного потенциала страны;

· культурологический (начало XX века). Главная цель иноязычного образования - изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что оказывало влияние на культурное становление лицеистов и гимназистов.

4. В иноязычном образовании второй половины XIX - начала XX века можно выделить два направления:

- общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понимании иностранных текстов;

- культурологическое, получившее приоритетное развитие в начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изучаемого языка.

Общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка происходило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нравами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, цель овладения им была намного шире - нравственное, культурное становление воспитанников лицеев и гимназий.

5. В отечественной педагогике сложилось несколько методических концепций обучения иностранным языкам. Во второй половине XIX века доминировал переводной метод преподавания как древних, так и новых иностранных языков, который имел два направления: грамматическое - упор на изучение грамматики - и текстуальное - анализ текста. С 90-х годов XIX века получает распространение натуральный метод, главной целью которого было практическое владение новыми иностранными языками, однако использование переводного метода было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появлению новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов.

6. Формирование лингвистических и культуроведческих компетенций учащихся отечественной средней школы исследуемого периода осуществлялось в многообразных формах урочной и внеурочной деятельности: в организации дополнительных практических уроков и литературно-музыкальных вечеров, в постановках спектаклей на иностранном языке, в подготовке к устным и письменным экзаменам, в работе на каникулах, в образовательных экскурсиях за границу, в активном общения на иностранном языке.

7. В отечественной педагогике важное место наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, занимал французский язык. Знание французского языка для выпускников лицеев, мужских гимназий способствовало творческому самовыражению в сфере государственной службы, возможности критической оценки многих явлений общественной жизни, основанной на сопоставлении духовных и философско-мировоззренческих приоритетов античной и европейской культур, постоянному приобретению знаний из научной и культурной сфер. Владение французским языком выпускницами женских учебных заведений способствовало межличностному общению девушек, «воспитанию манер», расширению кругозора.

8. Основными чертами социально-педагогического портрета преподавателя иностранных языков являлись: высокий уровень образования, свободное владение иностранными языками, занятия научно-методической деятельностью, чтение зарубежной и отечественной научной и методической литературы, повышение квалификации за границей, подготовка учебников и учебных пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, даны основные характеристики научного аппарата: цель, предмет, объект, задачи, методология и методы работы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы осуществления иноязычного образования» обоснована трактовка основного понятия исследования «иноязычное образование»; выделены целеценностные доминанты иноязычного образования в отечественной педагогике исследуемого периода; проанализированы основные периоды его развития.

В диссертации в соответствии с задачами исследования был осуществлен системный анализ современных трактовок дефиниции «иноязычное образование». Установлено, что в настоящее время в теории и методике обучения и воспитания средствами иностранного языка стала доминировать направленность не столько на изучение языка, сколько на языковое образование и развитие личности учащегося средствами предмета «иностранный язык». Приоритетную значимость приобретает потребность изучать иностранный язык в тесной взаимосвязи с культурой страны. Все это обусловило пристальное внимание к общеобразовательным элементам учебного предмета, его содержательной стороне.

В исследовании констатируется, что появление термина «иноязычное образование» обусловлено тем, что понятие «обучение иностранному языку» не отражает всей полноты процесса, так как акцент делается на «обучение языку», в то время как в самом процессе изучения иностранного языка заложен огромный образовательный потенциал, потому что изучается не только язык, но и культура иного народа. Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в формулировке «обучение иностранным языкам».

Однако еще в 40-е годы XIX столетия Карл Магер - немецкий педагог, филолог, философ, последователь Вильгельма Гумбольта высказал предположение о том, что «само название «обучение языкам» не только неточно, но и вредно». Согласно его теории, «в школе невозможно научиться языку, можно только в известных пределах изучать его». Школа имеет одну цель - общее образование (humane Bildung): в его понимании это образование, которое имеет целью вывести человека из грубого состояния (Naturzustand) и возвести его к культурному состоянию (Culturzustand), то есть сделать человеком культурным.

Как показал анализ современной литературы, термин «иноязычное образование» был введен в научный оборот в конце 90-х годов XX столетия Е.И. Пассовым, который рассматривает иностранный язык (из-за уникальных образовательных возможностей) не как «учебный предмет», а как «образовательную дисциплину», обладающую огромным потенциалом, способную внести весомый вклад в развитие человека. В концепции Е.И. Пассова представлено, что в иноязычном образовании органично сочетаются четыре аспекта: познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее компонента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке).

Согласно Е.И. Пассову, языковое образование - залог овладения культурой, следовательно, иноязычное образование есть передача иноязычной культуры. В данном случае Е.И. Пассов указывает, что термин «иноязычная культура» не синонимичен термину «иностранная культура». Иностранная культура - это культура страны изучаемого языка, то есть то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры.

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что понятие «иноязычное образование» стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка. Концепция Е.И. Пассова стала базой для исследований Н.Н. Архангельской, Е.В. Борзовой, Ю.А. Ефимовой, Н.М. Королевой, О.А. Лукашевич, Т.Н. Ткачук, Д.В. Федоровой, Е.И. Федотовской, в которых показана роль иноязычного образования в духовном, культурном развитии личности учащихся.

В данном контексте в главе охарактеризовано понятие «иноязычное образование», которое рассматривается в следующих аспектах: 1) как целостный педагогический процесс; 2) как ценность; 3) как средство; 4) как деятельность; 5) как результат.

1. Иноязычное образование - целостный, специально организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся средствами и содержанием предмета «иностранный язык», благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, обретение ими опыта диалогического взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

2. Ценностными основами иноязычного образования выступает совокупность следующих положений, в которых иностранный язык рассматривается как

· феномен культуры, т. к. язык является орудием созидания, развития, хранения и трансляции культуры, фиксирует определенное мировоззрение, отражающее духовные качества народа, его культуру;

· элемент культуры, потому что занимает первое место среди национально-специфических компонентов культуры, хранит культурные ценности в лексике, грамматике, идиоматике, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах устной и письменной речи;

· «перекресток культур», т.к. каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру, благодаря этому расширяется взаимодействие и взаимовлияние контактирующих культур и языков;

· средство трансляции культуры, т. к. является способом передачи информации, культурного наследия иных народов, средством приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта.

3. Иноязычное образование представляет собой единство следующих составляющих, где иностранный язык выступает как средство

· мышления, посредством которого личность не только общается, но также анализирует, глубже понимает мир и процессы, происходящие в нем, направляет свои рассуждения и строит мир своего сознания;

· воспитания человека с гуманным мировоззрением, что интегрирует развитие таких качеств личности, как интеллигентность, образованность, культурность, толерантность, осознание себя гражданином мира, сопереживание чужой беде, признание суверенных прав всех народов;

· развития личности, что достигается постоянным усложнением речемыслительных заданий, решаемых иноязычными средствами;

· общения, обеспечивающее межкультурное взаимодействие, в процессе которого усваивается и обобщается культурный опыт, что способствует социализации личности, вхождению человека в социум.

4. Иноязычное образование рассматривается как деятельность познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, эстетическая, а следовательно, преобразовательная, которая имеет важное значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида.

5. Результатом иноязычного образования является совокупность следующих компетенций

· коммуникативной - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности;

· межкультурной, которая является показателем сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации;

· социокультурной, предполагающей обширные знания в области проявлений иной культуры, изучение традиций и реалий страны, формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

· учебно-познавательной, позволяющей совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее продуктивность; использовать изучаемый язык в целях продолжения образования и самообразования.

Результатом иноязычного образования должно стать формирование языковой личности - совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, благодаря которому происходит развитие личности, формирование ее культуры.

Общепризнанными были следующие положения:

1. Признание важной роли древних языков в университетском курсе как средства получения новых научных знаний.

2. Усвоение культурного наследия античности направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству, что позволяет приобщиться к истокам мировой цивилизации с целью критического переосмысления и творческого анализа картины жизни древних римлян и греков сквозь призму личностного понимания.

3. Постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, классических примеров патриотизма и нравственности способствует росту сознания учащихся, их общей культуры, воспитанию чувства сопричастности к мировой истории.

Вместе с тем, дискуссионным являлся вопрос о направленности изучения древних языков. Здесь столкнулись взгляды тех, кто отстаивал роль древних языков в общем образовании, формировании мировоззрения учащихся (Ф.П. Еленев, Р.В. Орбинский) и тех, кто их изучение рассматривал в качестве средства предотвращения проявления интереса молодежи к современным политическим вопросам (И.И. Гливенко, Н.Н. Стромилов).

В главе также отражена дискуссия сторонников (Ю.И. Айхенвальд, Н.Х. Вессель) и противников классического образования (Т.В. Локоть, Р.В. Орбинский), которые подчеркивали, что глубокое изучение древних языков тормозит изучение французского и немецкого языков, затрудняет доступ в гимназии.

В связи с этим обращено внимание на то, что в начале XX века ученые-педагоги (П.П. Блонский, Ф.Ф. Зелинский, П.Ф. Каптерев) приходят к выводу о том, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культурам, но и мостом для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры, как части общей культуры. Поэтому элементы общекультурного характера предлагалось ими включать в каждый урок, акцентировать значение влияния античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.

В работе подчеркнута мысль о том, что, несмотря на имеющиеся дискуссии о процветании «классического кошмара» в отечественной педагогике, нельзя отрицать тот факт, что именно в знании латинского языка находится ключ к пониманию многих грамматических, фонетических, лексических явлений европейских иностранных языков, особенно французского, интерес к которому в России XIX столетия был огромным.

У ученых-педагогов существовали разногласия и в определении цели изучения новых иностранных языков, однако они были не такими кардинально противоположными, как в отношении языков древних. Дискуссии заключались главным образом в определении значения изучения новых иностранных языков, которые должны были стать

· средством жизненной борьбы в области промышленности, торговли;

· способом знакомства и сближения России с культурой европейских народов;

· упражнением для развития интеллектуальной деятельности учащихся.

В связи с этим в исследовании выделены те ценностные ориентиры изучения новых иностранных языков, на которые указывали языковеды, педагоги, общественные деятели России. Ю.И. Айхенвальд, И.А. Алешинцев, И.А. Бодуэн-де-Куртенэ, Г.П. Недлер, В.Я. Стоюнин, А.И. Томсон высказывали сущностно близкие мнения в определении главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой народа, а в языке лишь средство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета. Отмечалась их важная роль не только в общем образовании учащихся, но и в становлении морально-нравственных качеств личности, развитии ее духовных начал, обеспечении возможностей для культурного роста и способности к диалогу с культурой других стран. Образовательной цель изучения языка признавалась и в силу того, что изучение «гимнастики ума», «нерва языка» тренирует ум, развивает аналитические навыки, умение сопоставлять факты, логически мыслить, делать заключения и выводы.

В работе представлены и альтернативные взгляды тех (А. Герлах, Н.Н. Стромилов), кто не разделял мнения об образовательном и воспитательном потенциале новых иностранных языков, а выступал за изучение родного языка и родной культуры учащихся.

В главе выделены различия в определении целей изучения древних и новых иностранных языков, имеющиеся в литературе того времени. Показано, что:

· изучение древних языков имело воспитательный, мировоззренческий характер;

· изучение новых иностранных языков носило прагматическое, коммуникативное значение.

Однако общая цель иноязычного образования сводилась к задаче постижения культуры страны изучаемого языка, мировоззрения, образа жизни народа, что должно было оказать влияние на развитие мышления, духовности, формирование высококультурной личности учащихся.

В результате анализа широкого массива источников в работе установлено, что процесс развития иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века включал в себя ряд периодов.

В качестве критериев периодизации выступили следующие параметры:

· приоритетность реализации основных культурно-образовательных задач, определяемых государственной властью по отношению к отечественному образованию;

· модификация целей, ценностей, содержания, форм, методов осуществления иноязычного образования и социокультурных условий развития общества.

На основе установленных критериев была представлена следующая периодизация процесса развития иноязычного образования:

1. В качестве самостоятельного периода развития иноязычного образования выступает период гражданско-воспитательный, охватывающий 60-е годы XIX века. Этот период иноязычного образования, определение его целей и содержательных компонентов совпадает с реформой образования, которая являлась важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра II, предполагающих преодоление социально-экономической отсталости России, социокультурное развитие государства, что было невозможно без знания его гражданами иностранных языков.

Задача иноязычного образования в это время - воспитание высококультурной личности, человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Воспитательный потенциал заключался в ознакомлении с высокой духовностью античной и европейской культур. К сожалению, в силу известных исторических событий данный период был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложенный в нем конструктивный потенциал.

2. Следующий период в диссертации обозначен как общеобразовательный. Он продолжался 70-90-е годы XIX века. Общеобразовательное значение древних и новых иностранных языков заключалось в знакомстве учащихся с важнейшими литературными произведениями древних и современных европейских авторов. Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, что объясняется несколькими причинами.

Во-первых, признанием важной роли древних и новых иностранных языков в общем образовании учащихся как средства постижения культуры иных народов.

В-вторых, необходимостью получения новых знаний в дальнейшем образовании и самообразовании.

В-третьих, потребностями экономического развития страны, когда растущая промышленность и торговля требовали наличия специалистов, знающих иностранные языки.

В диссертации сделан вывод о том, что иноязычное образование в лицеях и гимназиях было направлено на реализацию главной цели учебного курса - общее образование учащихся, без которого экономическое и политическое развитие России исследуемого периода было бы невозможно.

В связи с этим показано, что основным типом среднего учебного заведения, имеющим гуманитарную направленность, были лицеи и гимназии. Подчеркнуто, что, анализируя роль и место иностранных языков в учебном курсе лицеев и гимназий, не стоит забывать, что лицеи были привилегированными учебными заведениями (сословным был Катковский), доступ к обучению в них был ограничен. Гимназии были самым распространенным типом средних учебных заведений, являлись одной из приоритетных разновидностей учебно-воспитательной системы и успешно функционировали вплоть до 1917 года. Несмотря на разные образовательные цели представленных учебных заведений, контингент воспитанников общим для них было то, что они стремились к умственному, духовному, культурному развитию учащихся, воспитанию в них чувства патриотизма, любви к своей родине, чистоты нравов, твердости характера. Важная роль в достижении этой цели отводилась изучению древних и новых иностранных языков.