Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века

Установлено, что в лицеях изучались латинский, греческий, французский, немецкий (для успевающих по французскому языку), английский (только для отлично успевающих учащихся по всем предметам). В классических гимназиях (с двумя древними) преподавались латинский, греческий, французский и немецкий языки; в полуклассических (с одним древним языком) - латинский, немецкий, французский; в реальных (впоследствии реальные училища) - древние языки не изучались, но выделялось большее количество часов по сравнению с классическим гимназиями на немецкий и французский языки; в частных и женских гимназиях - латинский язык (необязательный предмет), французский или немецкий (по выбору родителей).

Констатируя важнейшую роль, которая отводилась на данном этапе иностранным, особенно древним языкам, необходимо подчеркнуть, что в данных конкретно-исторических условиях подобная языковая направленность классического образования объективно преследовала не только общеобразовательные, но и социально-политические цели. Приоритетное изучение иностранных языков использовалось как средство социальной дискриминации и сегрегации несостоятельной части учащихся, обеспечение возможности получения гимназического образования только представителями привилегированных классов и сословий. Превалирование языкового компонента в общем образовании также преследовало и охранительно-консервативные цели.

3. Культурологический период (конец 90-х гг. XIX - начало XX века) представлял собой радикальный поворот в развитии иноязычного образования и ознаменовался наиболее сильным влиянием западноевропейских методических идей, открывших для него качественно новые перспективы. Приоритетным направлением в процессе отечественного иноязычного образования стало изучение культуры другого народа, его духовной жизни. Древние и новые языки рассматривались в качестве средства постижения иной культуры, оказывающего влияние на культурное становление учащихся.

В исследовании подчеркнуто, что именно для этого периода характерно выдвижение значимых идей, способных в случае их осмысления привести к разработке новой концепции иноязычного образования и придать существенный импульс его развитию в средних учебных заведениях XXI века.

В целом, в работе сделан вывод о том, что иностранные языки были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, на них выделялось большая часть времени, отведенная на предметы филологического цикла. Через изучение древних и новых иностранных языков происходило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нравами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, оно было намного шире - нравственное, культурное становление воспитанников лицеев и гимназий.

Во второй главе «Содержание и средства иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века» отражены вариативные подходы к содержанию иноязычного образования; проанализированы учебные программы по древним и новым иностранным языкам; дана общая характеристика учебной литературы.

В соответствии с задачами исследования в главе осуществлен анализ подходов к содержанию иноязычного образования. Показано, что подходы к определению содержания как древних, так и новых иностранных языков были не менее дискуссионными, чем определение их целеценностных приоритетов. Сторонники грамматико-переводного метода полагали, что цель обучения состоит в «гимнастике ума», следовательно, содержанием уроков по древним и новым иностранным языкам должна стать грамматика и грамматические упражнения, грамматический разбор текста. Большинство методистов-практиков признавали необходимость сокращения систематического курса грамматики. Приверженцы текстуально-переводного метода видели цель в ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка и рекомендовали в первую очередь обратить внимание на чтение и перевод литературных источников. Отдельно ставился вопрос об обучении практическому владению новыми иностранными языками, а соответственно содержание уроков должно было бы быть направлено на их практическое усвоение. В связи с этим в содержании курса как древних, так и новых иностранных языков прослеживается тенденция перехода от изучения грамматики и произведений древних авторов и литературы Франции, Германии (вторая половина XIX века) к изучению античной и европейской культуры (конец XIX - начало XX века).

Цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были определены в учебных программах их преподавания. Так, основной целью обучения древним языкам в соответствии с Уставом гимназий 1864 года было знакомство учащихся с литературой античности на основе глубокого изучения грамматики латинского и греческого языков. Программы более позднего периода (1871, 1890, 1906, 1915 гг.) расширили данное целеполагание, указывая, что чтение эпических произведений способствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изучающего язык.

В диссертации установлено, что в программах преподавания древних языков превалировал грамматический компонент. Обязательным было твердое усвоение правил, грамматических форм и оборотов языка. Для этого предлагалось использовать заучивание, выяснение точных значений слов и их происхождения, связный рассказ о прочитанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, географии. Однако изучение грамматики осуществлялось на основе древних текстов культурологического характера. Знание грамматики облегчало разбор лексических и грамматических средств, с помощью которых выражена мысль автора, способствовало тому, что учащиеся приучались вдумчиво относиться к образцам мировой литературы, постигая не только культуру древних народов, но и вырабатывая собственный взгляд на мир, на процессы, которые в нем происходят.

В исследовании констатируется, что преподавание латинского языка нередко сводилось лишь к чтению текстов культурологического характера, но процесс тщательного изучения грамматических явлений обеспечивал прочный фундамент овладения новыми иностранными языками.

Установлено, что программы по новым иностранным языкам находились в прямой зависимости от целей средней школы: сообщить запас формальных знаний по грамматике, познакомить с литературой страны изучаемого языка. Однако учебный план, принятый на основе Устава гимназий 1864 года, не сопровождался единой программой по отдельным дисциплинам. В этот период школа работала на основании программно-инструктивных материалов, которые разрабатывались на местах при учебных округах. Документы определяли, что главным занятием учеников на уроках новых иностранных языков должны быть чтение и перевод написанных на этих языках сочинений. Задача развития умений речевой деятельности не ставилась.

Вместе с Уставом 1871 года русская гимназия впервые получила общегосударственные программы преподавания предметов. Согласно Программе 1871 года, изучение новых иностранных языков имело цель - ознакомление учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка, а также в переводах «применительно к сообщаемому грамматическому материалу». Требование к оканчивающим курс обучения как в лицеях, так и в гимназиях - полное понимание исторических сочинений, умение переводить без грубых этимологических и синтаксических ошибок с русского на французский или немецкий языки статьи исторического и повествовательного содержания.

Шагом вперед, по оценке современников, являлась Программа 1890 года. В ней указывалось на общеобразовательное значение новых иностранных языков, была точно сформулирована цель их преподавания - содействовать общему образованию учащихся, развивая их умственные способности. Программой намечалось, что учащиеся по окончании гимназического курса смогут пользоваться научными и литературными произведениями немецких и французских ученых и писателей как для расширения своего общего образования, так и для изучения избранной специальной науки. На первый план выдвигалось общеобразовательное значение новых иностранных языков, для чего вводилось изучение истории литературы страны изучаемого языка.

Такие продуктивные подходы способствовали более полному, комплексному пониманию содержания художественного произведения, служили иллюстрацией традиций, обычаев, образа жизни народа страны изучаемого языка, его культуры. Однако программой не указывалось на обязательное обучение разговорной речи, но все же педагогическая общественность (Г.В. Балюбаш, Э. Лангеман, В.В. Шихов) выдвигала идею о необходимости практического изучения иностранного языка.

В главе отмечается, что более конкретные и обязательные требования к изучению новых иностранных языков предполагалось реализовать реформой образования 1915 года. Комиссия по разработке программы по новым иностранным языкам указывала на «громадную общеобразовательную силу» иностранного языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе понимания текстов. Авторы программы конкретизировали требования к чтению - основному аспекту изучения языка. Большое внимание отводилось переводам «ввиду их важного дидактического значения».

Реализация главной цели отечественного иноязычного образования - понимание иностранной книги, способствовала

· изучению научной литературы в университете;

· получению сведений о культуре страны изучаемого языка, пониманию традиций, обычаев, образа жизни народа, его культуры, менталитета, что, в свою очередь, влияло не только на расширение кругозора учащихся, но и способствовало оценке нравственных категорий, а следовательно, выработке их собственного взгляда на мир, формированию ценностных ориентаций;

· развитию навыков разговорной речи, хотя свободное владение иностранным языком как главная цель обучения иностранному языку в лицеях и гимназиях не ставилась.

Установлено, что программы по иностранным языкам для женских гимназий, а также частных учебных заведений носили более прогрессивный характер. Взяв за основу обучения программы для мужских гимназий, гимназические программы женских и частных гимназий расширили цель обучения новым иностранным языкам. Наряду с пониманием иностранной книги, ставилась задача практического владения ими.

В целом, предпринятый анализ содержания программ по иностранным языкам позволил выделить основные компоненты содержания иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века: 1) обучающий; 2) воспитывающий; 3) развивающий; 4) культурологический.

Представленные компоненты задают логическую структуру иноязычного образования, а их иерархия определяет специфику его тенденций и направлений конкретного исторического периода. Констатация представленных компонентов позволила выделить два направления в иноязычном образовании:

- общеобразовательное, доминировавшее вторую половину XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понимании иностранных текстов;

- культурологическое, обозначившее в качестве приоритетной задачи изучение культуры народа страны изучаемого языка.

Подчеркнуто, что общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка происходило знакомство с культурой другой страны, историей, бытом, мировоззрением его народа.

Как представлено в диссертации, реализация программных требований к организации процесса иноязычного образования, его результативность во многом определялась средствами обучения, используемыми на уроках.

Главным источником получения иноязычных знаний являлся учебник, который представлял собой основный комплекс материалов для достижения программных требований, предъявляемых Министерством народного просвещения России к преподаванию иностранных языков. В лицеях и гимназиях использовались те учебники, которые были допущены и разрешены Ученым комитетом Министерства народного просвещения и опубликованы в существовавшим в то время «Каталоге учебных руководств».

Подчеркивается, что учебники по древним и новым иностранным языкам претерпевали изменения, отражая основные цели и методы их преподавания, но их содержание должно было способствовать развитию творческого, духовного, культурного потенциала учащихся.

В результате исследования учебной литературы по древним языкам выявлено, что первоначально она состояла из учебников грамматики, хрестоматий для чтения и словарей. К концу XIX века она обогатилась пособиями по классической древности, школьными изданиями античных авторов, состоящих исключительно из текстов, сопровождавшихся комментариями, составленными известными филологами, а также сведениями биографического и исторического характера.

Установлено, что в комментированных изданиях 70-80-х годов XIX столетия основное внимание обращалось на филологическое толкование авторов. Начиная с 90-х годов, появилась другая тенденция в комментариях, в которых составители стали использовать образовательно-воспитательные возможности древней литературы - стремление раскрыть содержание, основные мысли автора, образы героев и их мировоззрение, выявить нравственные идеалы, что способствовало духовному развитию учащихся.

В 60-80-е годы XIX века учебники как по древним, так и по новым иностранным языкам соответствовали классическим канонам переводного метода. Поэтому и материал учебников был подобран таким образом, чтобы учащиеся могли усвоить грамматику иностранного языка с помощью разнообразных грамматических упражнений и переводов, что впоследствии являлось основой разбора и анализа текста. Упражнения для чтения, статьи повествовательного характера были краеугольным камнем всего курса. Всесторонняя и основательная работа с текстом, его анализ и полное усвоение с лексической и культурологической сторон признавались теми главными основами, на которых строилась вся система преподавания иностранных языков в XIX веке.

В конце XIX - начале XX века, по мере распространения натурального метода преподавания, к учебникам по новым иностранным языкам стало предъявляться и еще одно требование, которое было обусловлено самим методом, - наличие разнообразного наглядного материала. Несмотря на тот факт, что все авторы проанализированных в работе учебников при их составлении пытались следовать канонам натурального метода, но все еще сохраняющееся широкое использование переводного метода вносило некоторую неразбериху как в использовании нового метода преподавания, так и в содержании учебников, построенных на его основе. Вероятно, это свидетельствует о большом числе приверженцев использования уже устаревшего, но еще широко применяемого грамматико-переводного метода.

Как показало исследование, параллельно с учебниками на средней и старшей ступени обучения иностранному языку на уроках использовались хрестоматии. Их содержание развивалось от простого набора случайных анекдотов, отрывков из художественных произведений до содержательных страниц, взятых из древней и европейской литературы, которые должны были знакомить учеников с народом страны изучаемого языка, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями.

В главе констатируется, что и в учебниках, и в хрестоматиях имелось большое количество текстов культурологического содержания, имевших обучающую, воспитывающую и развивающую направленность.

В диссертации охарактеризованы наглядные средства обучения новым иностранным языкам. Благодаря использованию на уроках тематических картин и иллюстраций, коллекций открыток, разборных картин учащиеся не только обогащали свой лексический запас, но и получали сведения культурологического характера. Кроме этого, репродукции картин известных художников развивали эстетический, художественный вкусы воспитанников гимназий и лицеев.

Представленный период отмечен нововведением, которое открыло новую эру в преподавании иностранных языков, - использованием граммофона (фонографа Эдисона) на уроках. С его помощью ученики знакомились с настоящим иностранным произношением, а также с исполнением классических произведений лучшими артистами. Установлено, что на первых порах это инновационное техническое средство обучения не нашло должного внимания и распространения среди педагогов, но со временем оно стало неотъемлемой частью учебного процесса.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что четкие цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были отражены в гимназических и лицейских программах по этим предметам. Использование учебников, хрестоматий, наглядных средств обучения способствовало оптимизации иноязычного образования, получению учащимися более полных языковых и культурологических знаний.

В третьей главе «Методы и формы осуществления иноязычного образования» проанализированы методы преподавания иностранных языков; представлены формы иноязычного образования; показаны требования к личности и профессиональной подготовке учителя иностранного языка.

Как показал анализ источников, методика обучения иностранным языкам, как и педагогическая наука в целом, находилась во второй половине XIX - начале XX века под влиянием западных педагогов и методистов. В 60-80-е годы XIX века основным методом преподавания как древних, так и новых иностранных языков явился переводной метод, имевший два направления: грамматическое и текстуальное. Грамматический метод (упор на изучение грамматики) и текстуально-переводной (чтение и перевод книги) были лидирующими методами преподавания древних и новых иностранных языков. В этот период преподавание иностранных языков было построено на изучении грамматики, которая рассматривалась как область науки, тождественная логике. Поэтому представители грамматико-переводного метода считали, что цель изучения иностранного языка в средней школе - общеобразовательная, которая состоит в развитии логического мышления с помощью грамматических упражнений. Грамматика изучалась как для «гимнастики ума», так и для лучшего понимания текстов. При этом не просто перевод, а анализ классической литературы должны были заложить в учащихся высокий уровень интеллекта, общую и гуманитарно-филологическую культуру. Но в то же время задача практического владения грамматикой древних языков была подчинена изучению рукописных памятников античного мира. Текстами для чтения служили страницы из произведений знаменитых римских и греческих авторов: Вергилия, Геродота, Гомера, Горация, Ксенофонта, Платона, Саллюстия, Софокла, Цезаря, Цицерона и других писателей.

Как представлено в диссертации, вторая половина XIX века характеризуется прогрессивными сдвигами в методике преподавания новых иностранных языков. Отмечено, что в первой половине XIX века методика обучения новым иностранным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними: чтение, перевод, анализ текста, заучивание наизусть. Основным ценностным ориентиром учебного процесса фактически была средневековая дидактическая формула: услышь, запомни, повтори. Очевидно, факт изучения новых иностранных языков по аналогии с древними объясняется не только той ролью, которую все еще играл латинский язык в начале и середине XIX столетия, но и, вероятно, относительно ограниченной потребностью народов разных стран в общении.

В работе подчеркнуто, что теоретические и практические основы переводного метода преподавания новых иностранных языков были заложены и обоснованы известными методистами Франции и Германии И. Зейденштикером, Э. Гаушильдом, Г. Оллендорфом, Д. Гамильтоном, Ж. Жакото, К. Магером, А. Лувье. Цель обучения - умственное развитие учащихся посредством чтения аутентичных текстов и их литературного перевода на родной язык. В зависимости от этой цели и само преподавание состояло из переводов и прохождения курса грамматики. Особое значение отводилось развитию механических форм памяти - заучиванию наизусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы.

Установлено, что в 80-годы XIX века на первый план выдвигаются методы обучения, стимулирующие развитие мыслительной деятельности учащихся, разрабатываются система приемов для репродуктивного усвоения иностранного языка, методика обучения фонетике, система упражнений для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рационального использования грамматического материала.

Получивший распространение в 80-90-е годы XIX века натуральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, наглядный, американский) главной целью обучения ставил владение устной разговорной речью. Сторонники этого метода (И. Альж, М. Берлиц, М. Вальтер, Г. Геннес) главное внимание отводили начальному этапу обучения, который предполагал обучение обиходному языку исключительно для практических целей. Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды, использованию наглядности.

В исследовании показано, что важность использования наглядности в изучении иностранного языка подтверждалась исследованиями американского психолога У.Х. Килпатрика, видного отечественного психолога А.П. Нечаева, сотрудниками психологической лаборатории Геттингенского университета под руководством профессора Г. Мюллера, французскими учеными В. Анри и А. Бине, а также немецким исследователем А. Куссмаулем и французом Т. Рибо.

В главе выделены основные положения натурального метода:

· использование наглядности;

· устранение на уроке родного языка учащихся;

· перевод на родной язык допускается только в крайнем случае;

· грамматика проходится кратко;

· обильное чтение художественной литературы.

Однако представленные положения являлись дискуссионными среди русских методистов. В первую очередь, это касалось места и роли родного языка при изучении иностранного, злободневным был вопрос о преподавании грамматики. Неоднозначно было отношение педагогической общественности (Ф.И. Альдингер, Л.Г. Боцвадзе, Н.С. Голицын, А.Ф. Ечинац, М.Г. Колоколова, Л.О. Леше, В.В. Струве, А.Л. Турнье) к устранению переводов, однако всеми признавалась важная роль использования наглядных пособий, что явилось отличительной чертой натурального метода преподавания иностранных языков. Несмотря на имевшую место полемику, новая методика слагалась в систему, прогрессивную для своего времени.

Разновидностью натурального стал прямой метод преподавания иностранного языка. Его сторонники (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор) стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком. К его основным положениям, которые признавались всеми педагогами, относились использование наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение художественной литературы - на продвинутом. Иностранная литература выступала в качестве основного источника культурологической информации, способствуя иллюстрации традиций, обычаев, жизни народа страны изучаемого языка.

В работе констатируется, что использование натурального метода в отечественных средних учебных заведениях относится к 90-м годам XIX - начала XX века, однако применение грамматико-переводного и текстуально-переводного методов было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появлению новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов.

Однако, как показало исследование, освоение новых зарубежных методических идей в преподавании иностранного языка в России зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реалии и традиции русской школы. Копирование западных методик не всегда было возможно из-за существующих различий систем русского и европейских языков, большого количества учеников в классе, в то время как натуральный метод предусматривал обучение в группе по 10-15 человек.

Для систематизации методических направлений преподавания иностранного языка в исследовании сконструированы методические модели процесса иноязычного образования, последовательность реализации которых рассмотрена в хронологической иерархии.

Как показало выполненное исследование, организация иноязычного образования в гимназиях и лицеях осуществлялась в разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности. Формы обучения древним и новым иностранным языкам различались. Это было связано с целями их преподавания (узкограмматическое, экстемпоральное направление изучения латинского и греческого языков в 70-80-годы XIX века и прагматическое направление изучения новых иностранных языков). Но изучение как древних, так и новых иностранных языков было объединено общей целью постижения культуры иных народов. Главным средством в достижении этой цели являлись чтение и перевод. Одновременно перевод являлся средством развития в учениках умения владеть родным словом. Большое значение отводилось грамматическим упражнениям и грамматическому разбору текста, пересказам, обсуждению прочитанного, заучиванию наизусть, написанию домашних сочинений и диктантов. Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение с последующим обсуждением прочитанного в классе.

В главе выделены и проанализированы нетрадиционные формы иноязычного образования, среди которых можно отметить организацию дополнительных практических занятий новыми иностранными языками с носителем языка. Активное участие в педагогическом процессе образованных иностранцев способствовало овладению более глубокими языковыми знаниями и являлось одним из главных факторов приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, понимания образа жизни народа, его ценностей и идеалов, что оказывало влияние на формирование личности учащихся. Вариативность практических занятий способствовала повышению мотивации в изучении языка, развитию активности учащихся, расширению кругозора, творческому подходу к выражению своих мыслей и суждений, что, несомненно, оказывало влияние на развитие их индивидуальности. Кроме этого, обширный культуроведческий материал расширял сведения о жизни народа страны изучаемого языка.

Одной из форм обучения было проведение вечеров иностранного языка, программа которых состояла из докладов о прочитанном, кратких рефератов, бесед на свободные темы, игр. Гимназисты и лицеисты учили наизусть много стихотворений, разучивали песни на иностранном языке. Распространенной формой обучения была организация литературно-музыкальных вечеров. Искусство, литература способствовали формированию целостной личности учащихся, развитию мышления учеников, образной памяти, творческого воображения. Учащиеся ставили спектакли на иностранном языке, что позволяло «окунуться» в мир театра, в царство эмоциональности. Это не только способствовало овладению навыками разговорной речи, но и развивало чувство прекрасного, эстетический и художественный вкусы, влияло на этику поведения, а кроме этого, содействовало раскрытию и реализации таких способностей, как, например, актерское мастерство, вокал, декламация.

Установлено, что большая роль в овладении иноязычной культурой принадлежала образовательным экскурсиям за границу. Важной составляющей иноязычного образования были образовательные путешествия за границу с посещением Франции, Австро-Венгрии, Германии, Англии, Италии, Швейцарии и других европейских стран. Такие поездки открывали непосредственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка. Учащиеся получали эстетическое удовольствие, так как могли лично познакомиться с историческими достопримечательностями, «прикоснуться» к национальному достоянию народа, «погрузиться» в языковую среду, что, в свою очередь, расширяло кругозор, давало новые знания и помогало переосмыслить полученные ранее, повышало мотивацию к дальнейшему изучению языка. Кроме того, они приносили удовольствие, поскольку все дети любят путешествовать, а также способствовали достижению взаимопонимания между народами, что было само собой разумеющимся результатом иноязычного образования.

Полученные в гимназии знания закреплялись и развивались дома во время общения с гувернанткой - носительницей языка или с домашней воспитательницей, владеющей иностранным языком. Систематическая работа в классе и дома вырабатывала привычку трудиться, работать постоянно, что, естественно, создавало предпосылки для развития потребности в самообразовании и самосовершенствовании.

Успешность обучения во многом зависела от личности преподавателя, от его умения правильно организовать учебный процесс. Учитель иностранного языка являлся выразителем культуры иного народа. Он воспитывал в учащихся уважение к этой культуре, языку, а через это - стремление к получению более полных лингвистических и культурологических знаний.

Осуществленный анализ деятельности учителей иностранного языка в отечественных лицеях и гимназиях второй половины XIX - начала XX века свидетельствует о том, что они сочетали в себе высокий профессиональный и культурный уровень, с успехом использовали соответствующие своему времени методы преподавания, пытались совершенствовать учебный процесс, вносили элементы творчества, чтобы заинтересовать учащихся, повысить их мотивацию к изучению языка, а следовательно, и культуры страны. Большинство из них получили образование в гимназиях или университетах, стажировались за границей, отлично знали иностранные языки и находили время для научно-исследовательской деятельности. Много среди них было и иностранных граждан.

На основе многофакторного анализа научной литературы, архивных источников сделан вывод о том, что все-таки образованные иностранцы попадали на русскую службу, а не заграничные невежды «числом поболее, ценою подешевле», как это было в первой половине XIX столетия. Они находили в России не только работу, но и свою судьбу и становились русскими подданными. Но, несмотря на это, они все равно оставались французами, немцами, которые не забывали о своей родине, культуре, передавали ее своим потомкам и, конечно же, ученикам тех учебных заведений, в которых они преподавали.

Установлено, что активное участие в педагогическом процессе носителя культуры страны изучаемого языка с хорошим уровнем образования, большим стажем работы способствовало овладению учащимися не только более глубокими языковыми знаниями, пониманию образа жизни народа, но и являлось одним из главных факторов приобщения к общественно-историческому опыту человечества, важнейшему условию правильного воспитания.

Особо значимым является то обстоятельство, что и русские, и иностранные учителя перед поступлением на работу в учебное заведение сдавали профессиональные экзамены. Кроме практического уровня владения языком, необходимо было продемонстрировать теоретические знания грамматики, художественной литературы. Нередко испытуемые проверялись в знаниях по латинскому языку, арифметике, истории, географии. Такие испытания позволяли «отсеять» людей случайных, не имеющих достаточных знаний по предмету, а принимать на работу людей образованных. Представленные в исследовании материалы содержат яркие воспоминания об учителях современников изучаемого периода, бывших воспитанников гимназий, которые свидетельствуют о том, что порой это были неординарные личности, которые прилагали все усилия, чтобы сделать процесс иноязычного образования интересным.

В целом, в работе сделан вывод о том, что творчески работавшие педагоги стремились разнообразить процесс изучения иностранного языка, сделать его интересным. Они применяли соответствующие методы преподавания иностранных языков, активно использовали резерв внеклассной работы не только для лучшего усвоения лексики, постановки правильного произношения, возможности свободного общения на иностранном языке, но и для повышения интереса к изучению языка и культуре его страны.

В четвертой главе «Специфика иноязычного образования в процессе изучения французского языка» показана роль французской культуры и французского языка в России исследуемого периода; проанализированы учебные программы по французскому языку лицеев и гимназий; дана характеристика учебной литературы и учебно-методических средств по французскому языку.

В исследовании представлено, что взаимоотношения России и Франции имеют глубокие исторические корни. В XVIII-XIX веке влияние французской культуры в Европе было преобладающим. Французский язык был языком общения знати всех европейских государств. Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей культуры и искусства. Французским языком свободно владели представители русского дворянства второй половины XVIII-XIX века, которое стремилось изучить французский язык лучше, чем родной, усваивало манеры поведения французского дворянства, следовало французской моде в одежде, проявляло интерес к французской литературе и искусству. Все это способствовало тому, что каждый образованный человек считался таковым только тогда, когда знал французский язык.

В главе отмечается, что влияние французской культуры на русскую было столь огромным, а использование французского языка было так распространено в русском образованном обществе, что многие видные педагоги, общественные деятели России, сами, прекрасно владея французским языком, выступали за чистоту родного языка и культуру русской речи. Роль Франции в культурном развитии России, обоюдный интерес двух культур служил тому, что знание французского языка представлялось насущной потребностью времени. Именно этим объясняется то важное место, которое занимал французский язык в отечественной педагогике исследуемого периода.

В работе констатируется, что программы лицеев и гимназий по французскому языку второй половины XIX - начала XX века ставили единую цель его изучения - понимать иностранную книгу. Реализации поставленной цели была подчинена содержательная часть программ преподавания французского языка. В работе осуществлен анализ программ преподавания французского языка различных лицеев и гимназий России, который свидетельствует о том, что лицеи и гимназии имели свои собственные программы, которые составляли учителя французского языка данного учебного заведения самостоятельно с учетом поставленных Министерством народного просвещения целей, задач и направленности обучения.

На основе проанализированных программ преподавания французского языка в исследовании выделены те формы работы на уроке, которых обязаны были придерживаться преподаватели. Так, в младших классах работа состояла главным образом

· в практических упражнениях в чтении, правописании, переводах простых текстов с французского языка на русский и наоборот;

· в изучении элементарной грамматики и заучивании наизусть встречающихся слов, выражений, легких стихов, повестей, басен и анекдотов;

· в изложении устно и письменно предварительно разобранных текстов.

В старших классах работа заключалась

· в объяснении и заучивании исторических повестей и стихотворений, предварительно разобранных с учителем в классе;

· в составлении писем, описаний и т.д., содержание которых сообщалось учителем, при этом особенное внимание уделялось правописанию;

· в чтении французских писателей, сопровождаемом грамматическим и логическим разборами, устной и письменной передачей прочитанного;

· в сообщении историко-литературных, стилистических и биографических сведений о читаемых авторах и их произведениях.

Анализ учебных программ по французскому языку позволил сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения. Приобщение учащихся к подлинным классическим произведениям французской литературы начиналось уже с 3-го класса, а с 5-го параллельно изучалась история литературы, введенная в учебный курс согласно программе преподавания иностранных языков 1890 года.

В процессе изучения отрывков или целых произведений учащиеся знакомились с наследием известных французских писателей (Ж.-Б. Мольер, Ф.-Р. де Шатобриан, А. де Ламартин, В. Гюго, А. Мюссе, А. де Вини, А. Дюма, Ж. Санд, П. Мериме, О. де Бальзак, А. Доде, А. Франс, П. Лоти, Р. Базен), содержание которых открывало богатство духовного мира французского народа, помогало понять общечеловеческие ценности, идеалы гуманизма, способствовало формированию таких качеств личности, как сопереживание и моральный выбор. Одновременно они должны были заложить основы для последующего чтения более сложных в языковом отношении произведений, например, исторических (Ж.-Ф. Мишо, О. Тьерри, П. де Барант, Ш. де Монтескье, Ф. Вольтер, А. Дюма) и философских (В. Кузэн, Г. Марион, Е. Фаге, Г. Лансон), которые содействовали глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, другим людям, определению своего места в системе человеческих отношений.

В диссертации на основе многочисленных фактов сделан вывод о том, что организация преподавания французского языка соответствовала содержанию программ и учебных планов: на начальном этапе обучения ученики занимались фонетикой, грамматикой, составлением небольших рассказов, разучиванием стихов, а в старших классах работа посвящалась главным образом чтению и пересказам статей, анализу произведений. В связи с этим большое значение в изучении французского языка имела учебная литература.

Осуществленный анализ учебников по французскому языку позволил констатировать, что их содержание отвечало требованиям программ преподавания французского языка и соответствовало методам преподавания. Учебники отразили своеобразие перехода от углубленного изучения грамматики как важной составляющей обучения иностранным языкам к постижению культуры страны изучаемого языка на основе изучения текстов культурологического характера. Обозначенная методистами проблема рационализации грамматического материала, подлежащего изучению, способствовала его сокращению в учебниках. И хотя многие учебники по французскому языку были составлены на основе грамматико-переводного метода, но в их содержании уже явно просматривалась тенденция к использованию натурального метода.

Многочисленные учебные издания нередко отражали ту неразбериху, которая существовала в методах преподавания новых иностранных языков, что позволяло гимназическим учителям использовать тот учебник, который соответствовал их личным вкусам как по содержанию, так и по тому методу преподавания, который применялся на уроке. О выборе учебника учитель должен был информировать педагогический совет учебного заведения с обоснованием преимуществ данного издания.

В главе отмечается, что в 60-70-годы XIX столетия наибольшей популярностью пользовались учебники по французскому языку таких авторов, как: A. Monastier (1861), М. Дюфор (1864), Крестлинг (1861), Г.В. Пржибыльский (1867), К. Магер (1865), Н. Фену (1870), А.П. Гамелиан (1871), Д. Марго (1876), M.A. Pascault (1879) и другие. Эти учебники соответствовали классическим канонам переводного метода и широко использовались в лицеях и гимназиях исследуемого периода. Главное место отводилось грамматическому разделу, согласно требованиям грамматического метода. Статьи для чтения и перевода соответствовали логике подачи учебного материала.

Анализ учебников по французскому языку, которые были изданы в конце XIX - начале XX века показал, что их содержание уже соответствовало основным положениям натурального метода. К положительным сторонам учебников по французскому языку В.С. Игнатовича (1884), Н. Фену (1886), Руси (1891), И. и Е. Леман (1892), Е.П. Забелиной (1893), Б. Кленце (1893), И. Сига (1893), А. Шаланда (1894), Л. Фюмеля (1894), Россмана и Шмидта (1895), О. Классе (1902), Л.П. Левашовой (1910) относится то, что в них французская грамматика сравнивается с русской, учебный материал, предложенный для перевода, заимствован из классических произведений французских авторов и сопровождается словарем. Так как чтение должно было «давать знание языка», то главную часть материала учебников составляли грамматические упражнения и прозаические статьи.

Подчеркивается, что большое внимание уделялось чтению лучших произведений известных французских писателей, отрывки из которых можно было найти в хрестоматиях по французскому языку. Согласно принципу последовательного обучения в учебниках сначала были представлены исторические, а затем описательные, дидактические, а далее драматические и поэтические произведения. При обучении французскому языку сначала изучалась проза XVII и XVIII столетий, а потом уже XIX. Чтение знакомило со страной, национальным характером и историей французского народа. В старших классах оно заключалось в ознакомлении со стилем новейшей литературы. При этом критерием выбора материала для чтения служило их нравственное содержание.

Хрестоматии для чтения содержали отрывки различной степени сложности. Так, если начальные тексты носили описательно-бытовой характер, то в заключении появляются отрывки из произведений известных европейских авторов. Тексты сопровождались упражнениями преимущественно вопросно-ответного характера, что, с одной стороны способствовало развитию навыков разговорной речи, а с другой - позволяло глубже понять смысл читаемого. Отрывки из оригинальной литературы были предназначены для подробного пересказа. Посредством их изучения решались как практические задачи: умение читать, понимать и вести разговор, так и задачи знакомства с культурой Франции, ее литературой, историей.

На основе многофакторного анализа учебной литературы по французскому языку в работе сделан вывод, что подбор текстов как в учебниках, так и в хрестоматиях не был произвольным набором иностранных отрывков. Их содержание должно было оказывать образовательное и воспитательное влияние на учащихся, знакомя их с народом Франции, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями.

Установлено, что исследуемый период отмечен достаточно широким выбором дополнительной литературы для чтения на французском языке, что объясняется большим интересом России представленного периода к Франции, распространенностью французского языка в обществе. Для того, чтобы интересующиеся французскими изданиями могли лучше ориентироваться в имеющемся ассортименте, в педагогических журналах второй половины XIX - начала XX века печатались обзоры детской французской литературы, сопровождавшиеся ее аннотацией. Существовали каталоги книг по внеклассному чтению, в которых из громадного количества французских произведений выбиралось «добро неподдельное и постоянно ценное». Классическое наследие рассматривалось как языковой материал для обучения «правильности и изящности речи», так и для изучения культуры страны изучаемого языка. Выбор авторов для чтения основывался на их культурной и исторической ценности, влияющей на формирование культуры учащихся, их общей образованности, развитие их художественно-эстетического вкуса, восприятие гармонии и совершенства литературных форм.

Таким образом, учебники по французскому языку с богатым культурологическим материалом, французская художественная литература, которая обладала позитивным духовно-нравственным и назидательным потенциалом, дополнительные средства обучения способствовали интеллектуальному и культурному становлению воспитанников лицеев и гимназий.

В диссертации констатируется, что исторический опыт иноязычного образования второй половины XIX - начала XX века свидетельствует о том, что оно в полной мере соответствовало целям и задачам отечественного образования. Обучение велось в соответствии с программами и учебными планами Министерства народного просвещения. Учащиеся получали целостное представление о системе изучаемого языка и его отдельных аспектах, прежде всего грамматики. Лингвистические знания являлись основой, на которой строился анализ текстов и читаемых произведений с целью расширения не только филологического, но и общего кругозора учащихся. Культурологическое содержание используемых на уроках материалов несло огромный воспитательный потенциал.

Тем не менее в работе отмечается, что педагогические издания изучаемого периода содержат достаточно критических статей о положении дел с преподаванием иностранных языков, о низком уровне полученных знаний. В начале XX столетия обществом выражалось недовольство сложившейся системой среднего образования, уровнем предоставляемых знаний, в том числе по иностранным языкам. Вероятно, это было связано с политическими разногласиями в стране в этот период, что не могло не отразиться на идеях и взглядах отечественных педагогов. Однако негативные высказывания чаще всего можно было найти в публикациях, в которых, наряду с критикой, имелись и конкретные предложения по совершенствованию учебного процесса. Таких работ было много, так как изучаемый период был отмечен постоянным поиском путей улучшения и совершенствования системы иноязычного образования, определения не только его роли в развитии учащихся, формировании их культуры, но и практической значимости в дальнейшей жизни.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что в лицеях и лучших гимназиях, благодаря достаточно высокому уровню организации процесса обучения, в том числе и в изучении иностранного языка, удалось сформировать высокий уровень духовности учащихся, их общей и гуманитарно-филологической культуры. Исследование теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века позволяет заключить, что дореволюционной педагогической наукой была создана модель иноязычного образования, которая включала все основные компоненты: цели, содержание, методы и формы обучения, и четко обозначило важную роль в формировании интеллектуального, научного и культурного потенциала учащихся.

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века для сегодняшнего дня может служить ориентиром, содержащим те принципы преподавания, которые сегодня дискутируются педагогами. Конечно, для того времени этими принципами руководствовались лишь в лучших учебных заведениях, из числа которых не случайно вышло большое число ученых, деятелей литературы и искусства.

В заключении сделан ряд выводов.

1. Иноязычное образование в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века представляло собой процесс образования личности учащихся, их социокультурное просвещение средствами иностранного языка. Иноязычное образование обладало огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие личности учащихся, формирование их культуры, так как изучался не только иностранный язык, но и культура страны изучаемого языка. Социокультурная ценность иноязычного образования заключалась в том, что оно способствовало преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, обеспечивало возможность для культурного роста учащихся.

2. Ведущие тенденции иноязычного образования проявлялись в таких показателях, как: взаимообусловленность соизучения языка и культуры в процессе преподавания как древних, так и новых иностранных европейских языков; постепенное усложнение и обогащение методов преподавания иностранного языка, развивающихся от простой дидактической формулы: услышь, запомни, повтори - к разработке системы приемов для репродуктивного усвоения иностранного языка, методики обучения фонетике, системы упражнений для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рационального применения грамматического материала, использования наглядных и инновационных технических средств обучения, в своей совокупности способствующие оптимизации иноязычного образования.

3. Комплекс разнообразных форм иноязычного образования, средств обучения, которые учитель использовал на уроке, дополнительные занятия с наставниками (в гимназиях) и с туторами ((тьютерами) в лицеях) способствовали получению целостного представления о системе изучаемого языка, овладению навыками чтения и говорения, знакомству с историей, традициями, бытом народа страны изучаемого языка, усвоению его культурного наследия, обогащению и становлению духовного мира лицеистов и гимназистов, развитию индивидуальности, формированию культуры личности учащихся.