Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования

АВТОРЕФЕРАТ

НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ

Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования

Орел - 2009

Общая характеристика работы

Педагогическая деятельность определяется как целенаправленная творческая деятельность, имеющая целью воспитание, образование и обучение подрастающего поколения и взрослых людей, однако наука об обучении взрослого человека, целенаправленном воздействии на его развитие начинает складываться только в последние десятилетия ХХ века «и по сей день остается достаточно слабо разработанной» [Румянцева 2004].

С середины 80-х годов минувшего века меняется государственно-политическое устройство России, основным принципом реформирования образовательной системы становится гуманитаризация образования, объективной потребностью общества - потребность в более высоком уровне развития общей и речевой культуры будущих специалистов, умеющих общаться в различных коммуникативных сферах.

В результате изменений, произошедших в самом характере образования, взгляд на человека как на обучаемый компонент образовательной системы сменился взглядом на обучающуюся творческую, инициативную, конкурентоспособную, социально и академически мобильную личность, способную к работе в условиях динамично изменяющегося мира технологий и общественной жизни. На первый план выдвигаются такие черты, как креативность в теоретической и научно-познавательной деятельности, интенциональная, целенаправленная активность, ориентированная на решение практических задач и выход из проблемных ситуаций.

Актуальность исследования. Перед нефилологическими вузами, осуществляющими профессиональную подготовку специалистов, ставится новая задача - формирование современной языковой личности - выпускника вуза, главной личностной компетенцией которого является компетенция в области родного языка. В связи с этим одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка как родного становится преподавание русского языка на вузовском этапе обучения студентам нефилологических специальностей, а важным аспектом профессиональной подготовки будущих специалистов всех направлений становится развитие научной речи российских студентов, магистрантов и аспирантов.

Согласно Общим требованиям к уровню подготовки, выпускники технических, экономических и гуманитарных факультетов обязаны знать порядок пользования реферативными, периодическими и справочно-информационными изданиями по профилю работы, уметь систематизировать и обобщать информацию, составлять описание экспериментов, готовить справки, обзоры и отчеты по вопросам профессиональной деятельности, редактировать, реферировать, рецензировать тексты, иметь навыки участия в научной дискуссии, опыт написания исследовательских работ, т.е. владеть письменными и устными жанрами научной информации.

Данное исследование представляет собой попытку устранить противоречие между социальным заказом на подготовку специалиста, обладающего научным мышлением, способностью к постоянному саморазвитию, повышению квалификации, и практикой преподавания, страдающей отсутствием разработанной методики и программы поэтапного формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, интегрирующей систему обучения речеведческим дисциплинам на вузовском и послевузовском образовательном этапах.

С научной сферой общения человек связан в системе непрерывного образования (на довузовском, вузовском и послевузовском этапах обучения) при получении любой специальности, смене профессии, повышении квалификации.

Развитие умений и навыков научной речи российских учащихся долгое время было прерогативой общеобразовательной школы, направлявшей в вузы выпускников, как показала практика, не обремененных необходимым багажом коммуникативно-стилевых правил и тактик в учебно-научной сфере общения, недостаточно подготовленных к созданию текстов письменной коммуникации, в том числе так называемых вторичных жанров (рефератов, аннотаций, резюме и пр.). Качество компилятивных рефератов выпускников школ вызывает недовольство вузовских преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин, а также преподавателей иностранных языков, готовящих аспирантов к сдаче кандидатского минимума, поскольку на иностранном языке трудно сформировать знания, умения, навыки, несформированные на родном языке.

Проблема эта столь насущна, что за преподавание курсов и разработку пособий, обучающих написанию различных жанров научных работ, берутся преподаватели исторических, философских, юридических, правовых, социологических, психологических, экономических, технических и прочих дисциплин-то есть все те, кто задействован в учебном процессе (проверяет студенческие рефераты, руководит курсовым и дипломным проектированием, научной работой магистрантов и аспирантов). Недостатком пособий оказывается сосредоточенность на соблюдении требований, предъявляемых к оформлению и процедуре защиты научных работ, а не на формировании языковой, стилистической, текстовой, жанровой компетенции студентов и магистрантов в научной сфере общения.

Важность исследования проблемы развития научной речи с особым вниманием к формированию жанровой компетенции определяется отсутствием соответствующих материалов и усугубляется тем фактом, что в содержании дисциплины «Русский язык и культура речи» в ГОС второго поколения отсутствует хотя бы краткая характеристика специфики жанров функционального научного стиля.

Сегодня успешному решению проблемы формирования жанровой компетенции студентов-нефилологов мешают и другие противоречия, например: 1) между переходом современного образования к компетентностному подходу и отсутствием социально одобренной содержательной модели коммуникативной компетенции, которая должна быть сформирована у выпускника нефилологического вуза с обязательным учетом научной сферы общения; 2) между оправдавшим себя в практике нашего обучения модульным подходом к формированию жанровой компетенции в системе речеведческих дисциплин и отсутствием единой программы, объединяющей эти модули на основе преемственности и взаимосвязи этапов обучения.

Сложившейся научно обоснованной концепции развития научной речи и формирования у российских студентов и магистрантов нефилологических вузов жанровой компетенции сегодня нет.

Диссертационные исследования О.В. Филипповой, О.М. Орлова, Н.Д. Десяевой, Л.П. Клобуковой, Л.Г. Антоновой, В.Ю. Липатовой, Л.Н. Горобец, Н.Н. Романовой, Т.А. Грабой, Н.Г. Масгутовой, Н.С. Шаталовой, Л.В. Федоровой, И.Б. Авдеевой, Г.Н. Сергеевой, Т.А Апариной, Е.В. Воропай, Л.А. Константиновой, А.Т. Гринькина, Е.А. Гиловой, Н.Н. Тесликовой и других, посвященные развитию речевой культуры, коммуникативной и риторической компетенции российских и иностранных студентов, ориентированы на профессиональную подготовку учителей, экономистов, врачей, работников сервиса, инженеров, юристов, военнослужащих и актуальны, в первую очередь, для узкопрофильных вузов или вузов сугубо технического, инженерного или гуманитарного профиля и потому не вполне отвечают вновь возникшим запросам.

В системе узкоспециальной языковой подготовки студентов-нефилологов любого профиля есть общее, инвариантное, характеризующее сферу научного общения и присущие ей жанровые разновидности в целом, что позволяет нам предложить межпрофильную лингводидактическую концепцию формирования жанровой компетенции в научной сфере общения.

Развитие жанровой компетенции в научной сфере общения оказывает огромное влияние на становление специалиста как языковой личности и составляет ведущий компонент его профессиональной компетенции.

Важность развития именно научной речи для формирования цельной языковой личности косвенно подтверждается тем обстоятельством, что на фоне определенного снижения нормативного уровня некоторых функциональных разновидностей, например, публицистической, в последние десятилетия степень внутристилевой нормативности научного стиля возрастает. Это делает особенно благоприятным перенос сформированных при продуцировании научных жанров умений и навыков на другие сферы общения.

Многими исследованиями доказано, что овладение учебно-научными и собственно научными жанрами (реферат, курсовая работа, первичные тезисы, доклад, дипломная работа и др.) может выступать базисом, фундаментом, позволяющим языковой личности уверенно чувствовать себя в условиях учебного процесса на любом этапе обучения в системе непрерывного образования, успешно заниматься самообразованием, развивать творческие способности.

Существует большое число теоретических и научно-практических работ, исследующих речевые жанры (М.М. Бахтин, А. Вежбицка, М.Ю. Федосюк, Т.В. Матвеева, В.В. Дементьев, М.Н. Кожина, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, В.Е. Гольдин, Г.И. Богин, Т.В. Шмелева, А.Г. Баранов, В.А. Салимовский и др.), но в них явно недостаточно затрагиваются проблемы лингводидактики, т.е. формирования жанровой компетенции российских студентов и магистрантов нефилологических вузов в научной сфере общения, а исследования, решающие собственно лингводидактические проблемы обучения этой категории учащихся общению в научной сфере, отсутствуют вовсе.

В основу предлагаемой нами лингводидактической концепции положены принципы, методы и приемы, сложившиеся в современной методической теории и практике развития речевой культуры учащихся. Выделение доминирующих принципов поэтапного развития научной речи, выбор типа теоретического описания научного стиля, подбор дидактического материала для практических целей обучения, предложения оптимальных путей организации обучения и постановки речеведческих курсов, наши выводы и рекомендации базируются на пятнадцатилетнем опыте преподавания научной речи учащимся лицея, студентам технических, гуманитарных и экономических факультетов, магистрантам и аспирантам, слушателям, получающим второе или / и дополнительное высшее образование, учителям гимназии и лицея, преподавателям вуза.

Объектом исследования является процесс развития научной речи студентов и магистрантов нефилологических вузов, формирование у них жанровой компетенции в научной сфере общения как части их профессиональной компетенции.

Предмет исследования - эффективная организация процесса обучения, включающая определение объема содержания на каждом образовательном этапе, обоснование ведущих дидактических принципов, методов и технологий обучения, разработку педагогической модели постановки модульных речеведческих курсов.

Цель данного исследования - предложить межпрофильную концепцию формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, разработать ее научное сопровождение и учебно-методическое обеспечение.

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

- определить методологические и теоретические основы исследования, а также понятия текстовой и жанровой компетенции студентов - нефилологов в учебно-научной сфере общения;

- изучить коммуникативные потребности студентов-нефилологов в научной сфере общения;

- отобрать и методически обосновать содержание теоретического материала, необходимого и достаточного для организации практики обучения;

- исследовать востребованность нефилологической аудиторией различных учебно-научных и собственно научных жанров;

- выделить базовую, высшую и минимальную единицы обучения;

- предложить межпрофильную, межжанровую модель научного текста (жанры тезисов доклада, информативной статьи, курсовой и бакалаврской работы, магистерской диссертации и др.);

- разработать модели простых (субжанр) и сложных (учебный библиографический и обзорный рефераты, учебная аннотация, курсовая работа, магистерская диссертация и др.) научных жанров, необходимых для формирования текстовой и жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов;

- обосновать программу поэтапного формирования жанровой компетенции в сфере учебно-научной и собственно научной коммуникации;

- проверить методическое воплощение предложенной концепции в разнопрофильных группах студентов и магистрантов.

Гипотеза исследования: процесс формирования жанровой компетенции в учебно-научной сфере общения студентов и магистрантов нефилологических вузов будет более эффективным при условии:

1) создания поэтапной, преемственной, модульной системы формирования жанровой компетенции, обусловленной потребностями учащихся и актуализацией определенных учебно-научных жанров в их учебно-профессиональной деятельности;

2) постулирования социокультурной, языковой / речевой, стилистической, текстовой, жанровой и предметной (формируемой преподавателями специальных дисциплин) компетенций как составляющих профессиональной коммуникативной компетенции, обеспечивающих развитие личности в системе непрерывного образования;

3) определения содержания обучения, включающего: а) постоянную, инвариантную часть, ориентированную на разнопрофильное обучение; б) переменную составляющую, дидактическими средствами обеспечивающую соответствие жанровой компетенции характеру будущей профессиональной деятельности обучающихся.

Теоретической основой исследования являются:

1. Теория языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов и др.).

2. Теория речевой деятельности, психологии речи и психолингвистики (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев).

3. Теория функциональной стилистики, проецируемая на лингводидактическое описание научного стиля (Р.А. Будагов, А.Н. Васильева, О.Д. Митрофанова, О.А. Лаптева, Н.М. Лариохина, Е.И. Мотина, Н.А. Метс, Н.М. Разинкина, М.П. Сенкевич, Е.С. Троянская, Ю.А. Бельчиков, А.К. Демидова, С.П. Курганова, Д.Н. Шмелев, Р.С. Аликаев, М.П. Котюрова, Е.А. Баженова, Т.Б. Трошева, М. Ванхала-Анишевски и др.).

4. Теория текста (И.Р. Гальперин, Н.С. Валгина, М.П. Брандес, Е.А. Баженова, М.П. Котюрова, А.Г. Баранов, Н.В. Данилевская, Н.В. Шевченко).

5. Теория жанров (М.М. Бахтин, А.Н. Васильева, М.Н. Кожина, О.Д. Митрофанова, Г.И. Богин, М.П. Брандес, Е.С. Троянская, М.П. Котюрова, Е.А. Баженова, В.А. Салимовский, В. Барнет, Р.С. Аликаев, Т.В. Матвеева, Е.Я. Бурлина, К.А. Долинин, С. Гайда и др.) и жанрового подхода к развитию речи (В.В. Дементьев, Н.А. Ипполитова, М.Ю. Федосюк, А.Г. Баранов, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, В.И. Карасик, Т.В. Шмелева, К.А. Долинин, Т.В. Анисимова, О.М. Орлов и др.).

6. Теоретические основы лингводидактики и методики преподавания русского языка как родного (Ф.И. Буслаев, Л.В. Щерба, А.В. Текучев, В.А. Кан-Калик, М.Р. Львов и др.) и как иностранного (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, А.Н. Щукин, Е.И. Пассов, Н.А. Метс, B.B. Добровольская, И.К. Гапочка и др.).

7. Теория коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного и проблемного подходов в обучении, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Б.Ф. Ломов и др.).

8. Теория когнитивной лингвистики (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, А. Вежбицка, В.А. Маслова, А.Г. Баранов, И.А. Стернин и др.).

В исследовании использованы работы по проблемам непрерывного образования личности (И.Ф. Богданова; В.Л. Аношкина, С.В. Резванов и др.).

Методологическую базу исследования составляют также важнейшие философские положения о социально-деятельностной природе человека, о единстве эмпирического и теоретического подходов в научном исследовании и обучении.

При разработке межпрофильной лингводидактической концепции мы опирались на основные методы, принципы и приемы, сложившиеся в современной методической теории и практике развития речи.

Основными методами, использованными на всех этапах исследования для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы, являются: различные виды эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий, итоговый); наблюдение за процессом овладения студентами и магистрантами различных специальностей жанрами научной речи; обобщение опыта работы (авторского и других преподавателей речеведческих дисциплин); моделирование научного текста и его жанровых разновидностей (создание учебных схем); теоретический анализ лингвистической и методической литературы, существующих классификаций научных жанров, письменных учебно-научных и научных текстов разных жанров, продуцируемых студентами и магистрантами нефилологических вузов; метод синтеза (объединение жанровых классификаций в единую учебно-методическую систему); метод сравнения, устанавливающий сходство и различие в коммуникативно-деятельностных потребностях российских учащихся различных профилей обучения; метод опроса и анкетирования студентов, магистрантов, а также преподавателей речеведческих и специальных дисциплин с целью подтверждения / опровержения рассматриваемых в работе положений; статистический метод, использованный при анализе текстов учебников «Русский язык и культура речи», обработке данных, полученных в ходе исследования, и результатов анкетирования.

База исследования. Исследование предлагаемой концепции проводилась в Сибирской государственной геодезической академии, в Новосибирском государственном техническом университете и Лицее этого университета, в Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии.

Апробация предлагаемой методики проводилась поэтапно.

Этапы исследования:

I этап (1993-1996 гг.): определение уровня владения научной речью учащихся Лицея при Сибирской государственной геодезической академии и аспирантов академии. Постановка проблемы. Публикация материалов, выступление в 1996 году на городских научно-методических конференциях по проблемам высшего профессионального образования с докладами о необходимости введения курсов «Деловая и научная речь», спецкурсов по русскому языку и культуре общения на вузовском этапе обучения для студентов нефилологических специальностей.

II этап (1997-1999 гг.): формирование концептуальных положений исследования, определение целей и задач развития и совершенствования научной речи студентов нефилологических вузов и факультетов. Автором диссертационного исследования проведена исследовательская работа по отбору и обработке теоретического материала для комплексной работы по развитию научной речи учащихся и определению минимума теоретических сведений о научном функциональном стиле и научном тексте.

Подготовлено и издано учебное пособие «Мы пишем реферат» (Новосибирск, 1998) с целью проведения по его материалам экспериментального обучения реферированию в 11 классах Лицея (курс «Русский язык и культура речи» еще не был введен в ГОС ВПО, а данная аудитория представлялась максимально приближенной к студенческой).

Проведена апробация межпрофильной экспериментальной программы «Научная речь».

Результатом II этапа явилась разработка частной методики развития научной речи, построенной на основе формирования внутренней речи с помощью опорных схем и преобразования внутренней речи во внешнюю с учетом логических и стилистических особенностей текста.

III этап (2000-2004 гг.) Апробация идей исследования применительно к обучению учащихся 11 класса лицеев мини-сочинению-рассуждению на основе денотативно-предикативного анализа текста. Исследование стереотипных средств научной речи, разработка текстовых и жанровых моделей. Результаты этого этапа отражены в публикациях автора: учебное пособие «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002, 2003); практикум «Русский язык и культура речи» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003, под авторской редакцией), учебное пособие «Как «раскрываются» афоризмы?» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002, 2003, в соавторстве).

Исследование проблем использования стереотипных средств в научном стиле, разработки текстовых и жанровых моделей нашло отражение в спецкурсах и спецсеминаре «Жанры научной прозы» для студентов-филологов, в дипломных работах бакалавров и специалистов-филологов.

IV этап (2005-2008 гг.). Организационный этап внедрения достигнутых результатов. Определены методологические и теоретические основы исследования. Исследованы потребности речевой деятельности студентов и магистрантов-нефилологов в научной сфере общения. Определены и обоснованы цели названного обучения. Выделены доминирующие учебно-дидактические и организационные принципы преподавания курса «Русский язык и культура речи» студентам гуманитарных и технических специальностей. Разработаны разнопрофильный дидактический материал, разнопрофильные программы для минимизированного (технические специальности) и расширенного (гуманитарные специальности) учебного плана. Проведено опытное обучение.

Разработана программа поэтапного формирования жанровой компетенции в сфере учебно-научной и собственно научной коммуникации в системе непрерывного языкового образования.

Усовершенствовано содержание обучения и система методов учебной работы с учетом специфики уровней и профилей обучения; проведена апробация разработанной концепции обучения (экспериментальное обучение), подведены итоги исследования, оформлен текст диссертации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем:

- с позиции потребностей / интересов лингводидактики описаны современное состояние и современные тенденции в изучении научного стиля как одной из функционально-речевых разновидностей современного русского литературного языка;

- обоснованы понятия «адресная активизация индивидуального когниотипа», «жанровая компетенция» и раскрыто их содержание; предложена поэтапная программа формирования последней; охарактеризована с методической точки зрения «межжанровая модель научного текста», способная служить ориентиром речемыслительной деятельности учащихся при порождении ряда научных жанров.

Практическая ценность работы видится в том, что

разработанный теоретический и практический материал может быть использован при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий по дисциплине «Русский язык и культура речи», при совершенствовании её содержания в государственном образовательном стандарте для нефилологических специальностей; при проведении спецкурса «Научная речь» и других речеведческих курсов в высших учебных заведениях различного профиля, а также на курсах повышения квалификации для учителей школ и преподавателей высших и средних учебных заведений;

разработанные межжанровая модель научного текста, модели научных жанров (курсовой работы, автореферата и др.) могут быть использованы преподавателями специальных дисциплин при руководстве курсовым и дипломным проектированием, а также научными работами магистрантов и аспирантов.

Научная новизна:

- выявлены и описаны коммуникативно-деятельностные потребности студентов-нефилологов в учебно-научной сфере общения; проведен анализ учебников и учебных пособий «Русский язык и культура речи» на предмет их соответствия коммуникативным потребностям студентов;

- предложена концепция формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, реализующая идеи непрерывности языкового образования, жанрово-стилистического и деятельностного подходов к содержанию и организации обучения;

- определен ряд доминирующих лингводидактических принципов, способов и методов обучения русскому языку и определена их специфика применительно к формированию жанровой компетенции в условиях нефилологического вуза;

- доказана целесообразность введения в лингвометодический оборот понятий, связанных с текстовой и жанровой компетенцией: «учебно-методическая классификация научных жанров», «учебный библиографический реферат», «учебный обзорный реферат», «учебная аннотация», «методическая структура введения научной работы», «межжанровая модель научного текста»;

- предложена методически ценная межжанровая модель научного текста - нормативный алгоритм, позволяющий на его основе решать задачу обучения продуцированию жанров письменной научной коммуникации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная концепция формирования жанровой компетенции, основанная на современных исследованиях в области функциональной стилистики, стилистики текста, жанроведения и моделирования, а также на коммуникативно-деятельностном подходе в обучении, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов и магистрантов нефилологических вузов при условии поэтапного освоения материала в системе последовательно вводимых речеведческих курсов.

2. Межпрофильность предлагаемой концепции обеспечивается ее базовой инвариантной частью, которая содержит сведения о языковых и экстралингвистических особенностях научного стиля, межжанровую модель научного текста, модели простых и сложных научных жанров, методику формирования жанрово-стилистической компетенции, а учет специальности обучающихся и специфики этапа обучения осуществляется целенаправленным отбором дидактического материала.

3. Предложенная межжанровая модель научного текста представляет собой обобщенный, абстрактный, контурный алгоритм, имеющий вербальную репрезентацию в жанрах, актуальных для довузовского, вузовского и послевузовского этапов обучения, и наиболее конкретно проявляющийся при экспликации доклада, первичных тезисов, информативной статьи, курсовой, бакалаврской работы и диссертации.

4. За базовую единицу обучения признается научный текст (определяющий формирование текстовой компетенции); за высшую единицу обучения, способствующую адекватному выполнению поставленных задач формирования жанровой компетенции, - сложный жанр; за минимальную единицу обучения - субжанр как простой жанр, обладающий самостоятельной стереотипной структурой и повторяющийся в большинстве жанровых разновидностей научного текста.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждается опорой на научно-теоретический аппарат, включающий положения из области функциональной стилистики, теории текста и жанроведения, на труды психологов, педагогов, лингвистов и методистов, на достижения методики преподавания русского языка как родного и как иностранного, на репрезентативность экспериментальных данных, на статистический анализ результатов исследования, а также на личный опыт работы диссертанта в вузовской системе преподавания русского языка российским студентам и магистрантам Новосибирского государственного технического университета, Сибирской государственной геодезической академии и Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено около 2000 студентов и магистрантов.

Апробация работы

Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографии «Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования» (Новосибирск: Изд-во НГТУ. - М.: Флинта: Наука, 2009), учебных пособиях «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002), «Русский язык и культура речи», «Как раскрываются афоризмы?» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002) и др.; рабочих программах для студентов, магистрантов и слушателей ФПК; статьях, опубликованных в Москве, С-Петербурге, Софии, Воронеже, Барнауле, Перми, Орле, Саратове, Сыктывкаре, Челябинске, Екатеринбурге, Томске, Кемерове, Новосибирске.

Результаты исследования апробированы:

На I и III Международных конгрессах «Русский язык: исторические судьбы и современность», МГУ, 2001, 2007 гг.

На Международных конференциях: «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт», 1999; «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе», 2000, Новосибирский государственный технический университет; «Образование через науку», 2005, МГТУ им. Баумана; «Проблемы функционирования языка в разных сферах научной коммуникации», 2005, Пермский государственный университет; «Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного» («Мотинские чтения»), 2005, РУДН; «Грамотность без границ», 2005. МГУ.

На Всероссийских конференциях «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление», 1998, Новосибирский государственный технический университет; «Русский язык и культура речи как дисциплина государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы», 2003, Алтайский государственный университет.

На региональной конференции «Роль и место элективных курсов в структуре многоуровневого технического образования», 1997, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет.

На городских конференциях: «Современные технологии обучения», 1996, Новосибирский медицинский институт; «Развитие прогрессивных технологий обучения в высшей школе», 1996, «Проблемы совершенствования фундаментальной подготовки студентов», 1997, «Многообразие форм и методов обучения - основа развития высшего образования», 1998, «Организация учебного процесса в высшей школе в переходный период», 1999, Сибирская государственная геодезическая академия; «Пути совершенствования учебного процесса на современном этапе высшего профессионального образования», 1998, Сибирская государственная академия телекоммуникации и информатики; «Государственные образовательные стандарты-2000 и качество подготовки специалистов в вузе», Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, 2001; «Актуальные проблемы языкового образования» - перед учителями Новосибирска и Новосибирской области, НИПКиПРО, 2007 г.

На заседаниях кафедры русского языка Новосибирского государственного технического университета, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета.

Концептуальные идеи автора, судя по публикациям, нашли отражение при подготовке учебных пособий и разработке курсов и учебных программ в Орле, Москве, С-Петербурге, Владивостоке, Самаре, Челябинске, Новосибирске и других городах:

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам и заключения; списка литературы из 429 источников, 4 приложений; содержит 40 таблиц, 12 рисунков и 5 схем.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяются ее цель и задачи, формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, указывается база исследования, его этапы, определяются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе «Научный стиль и система функциональных речевых разновидностей современного русского литературного языка» с лингводидактической точки зрения, исходя из принципов минимизации и адаптации материала для целей обучения учащихся нефилологов, описаны современное состояние и новейшие тенденции в изучении научного стиля как одной из функционально-речевых разновидностей современного русского литературного языка.

В гл. 1.1. «Функциональные разновидности современного русского литературного языка» рассмотрены традиционный и современный взгляды на проблемы функциональной стилистики.

Вместо традиционного подхода, осуществлявшегося в рамках функциональных стилей, ученые (см. работы А.И. Горшкова, В.Г. Костомарова) предлагают расчленять «массив» текстов культуры по типологическим параметрам, «наборы которых и определяют принадлежность текста (и / или его фрагментов) к определенному типу»: тексты межличностного общения, информационные, научные и художественные [Баранов 1999].

Идея о том, что «основным объектом изучения стилевых явлений, то есть разновидностей функционирования, являются тексты, а не неопределенно-противоречивые «стили» [Костомаров 2005], представляется перспективной для методики. Однако, исходя из целей обучения, мы полагаем, что содержание учебно-методического материала, особенно для «неспециалистов» в этой области, должно опираться на теории, «устоявшиеся» в науке. Поэтому при формировании текстовой и жанровой компетенции студентов-нефилологов, мы придерживаемся традиционных терминов «функциональная стилистика» и «научный функциональный стиль». Термин-понятие «функциональный стиль» преимущественно рассматривается нами как речеведческое понятие, связанное с аспектом употребления языка в сферах речевого общения.

С точки зрения запросов лингводидактики научный функциональный стиль описан в работах А.Н. Васильевой, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, М.П. Котюровой, Н.М. Разинкиной, Е.С. Троянской, Т.А. Ладыженской, Н.М. Лариохиной, М.Ю. Федосюка, И.К. Гапочки, А.К. Демидовой, В.В. Добровольской, О.М. Казарцевой, В.В. Бабайцевой, Л.А. Введенской, О.А. Крыловой, М.И. Басакова и др.

Предпринятое в диссертации описание научного функционального стиля (гл. 1.2. «Научный стиль речи») имеет методическую цель: сориентировать вузовских преподавателей в отборе теоретического материала при подготовке лекций к курсам «Русский язык и культура речи», «Научная речь», «Коммуникация в научной и профессиональной сфере», «Теория и практика реферирования» и др.

Данное описание также является важным для формирования пресуппозиционных знаний у студентов, именно поэтому мы считаем важным вводить теоретический материал в содержательную часть заданий. Знакомство с новыми стилистическими и нормативными гранями языка науки может обогатить языковую личность, послужить толчком для развития ее общей речевой культуры.

Стилистически грамотная профессиональная речь является необходимой предпосылкой подготовки специалистов высшей квалификации любого профиля и коррелирует с такими стилевыми чертами научной речи, как логичность, точность, ясность, краткость, однозначность, строгость (соблюдение норм литературного языка, недопущение иностилевых элементов), нейтральная экспрессивность, образность, богатство и разнообразие конструкций. Перечисленные черты научного стиля, носящие нормативный характер, можно соотнести с речевыми умениями языковой личности, востребованными при построении научных текстов, например терминологичность - владение общенаучной и специальной терминологией; ясность - умение изложить сложное научное содержание в доступной адресату форме и др.

Научный функциональный стиль, будучи книжным стилем, характеризуется ярко выраженной ориентацией на письменную форму, и наше внимание обращено преимущественно к жанрам письменной научной речи.

Одной из важных характеристик языковой личности Ю.Н. Караулов называет владение подъязыками. Рассматривая подъязык специальности как конкретную разновидность и исторически сложившуюся часть системы научного языка (гл. 1.3. «Язык науки и подъязыки специальностей»), мы считаем, что в целом его конкретные особенности мало отразятся на лингвистическом описании научного стиля. Подъязык «вольется» в любую «социально одобренную» жанровую форму научной сферы общения и будет релевантен для методики только ввиду необходимости обязательного учета его содержательной стороны при иллюстрировании лекционного курса, подготовке дидактического материала для студентов разных специальностей и продуцировании ими научных текстов.

В гл. 1.4. «Научный текст: стилевые, категориальные и структурно-смысловые особенности» текст рассматривается, прежде всего, как единица общения, т.е. как явление, выходящее за рамки языковой системы в область широкой социокультурной коммуникации. Хотя в научной литературе «центр тяжести» сегодня переносится на понятие дискурса, в нашем исследовании, ставящем целью обучение нефилологов, мы преимущественно говорим о тексте в его жанровых разновидностях. Текст, представляющий собой «особую материальную протяженность, последовательность связанных между собой предложений и сверхфразовых единиц», образующих семантическое пространство, мы можем изучать как завершенное языковое произведение. Дискурс - это «явление, исследуемое on-line, в текущем режиме и текущем времени, по мере своего появления и развития» [Кубрякова 2001], и дискурсивный анализ потребует от обучающихся восстановить этот процесс, даже если в центре внимания будет находиться его результат.

Сказанное не означает, что мы представляем обучаюшимся-нефилологам текст в неком упрощенном виде. Текст - понятие многомерное, о чем свидетельствует отсутствие в научной литературе какого-либо «жесткого» его определения: все множество текстов так же сложно свести в единую систему, как обнаружить в нем набор «достаточных и необходимых черт, который был бы обязательным для признания текста образующим категорию классического, аристотелевого типа» [Кубрякова 2001].

Важными для обучения являются и грамматические единицы (предложение, абзац, сверхабзац) как инвариантные составляющие текстов любых речевых разновидностей. Опора на текстовые категории необходима при обучении построению научных текстов разных жанров. Сегодня в ранг текстовых категорий возводятся признаки (черты, параметры) текста, на основе которых с учетом разных функциональных стилей можно построить его модель, причем текст моделируется не одной текстовой категорией, а только их совокупностью. Эти важные для разрабатываемой нами методики и сопутствующей ей системы упражнений категории именуются: информативность, членимость, континуум, когезия, автосемантичность, ретроспекция, проспекция, модальность, интеграция, завершенность [Гальперин 2004].

Будучи продуктом и процессом коммуникативно-речевой деятельности, текст должен изучаться и в зависимости от экстралингвистического контекста - когнитивного, коммуникативного и социокультурного, обобщенных в понятии эпистемической ситуации [Котюрова 2007]. Таким образом, в основу разрабатываемой нами методики положена теория об отражении в научном тексте природы знания и познавательной деятельности (М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, Е.А. Баженова). Согласно этой теории, смысловую структуру научного текста можно представить в виде фаз (этапов) коммуникативно-познавательной деятельности ученого (от проблемной ситуации, проблемы, идеи, гипотезы, ее доказательства до закона-вывода), определяющих структурно-композиционные компоненты научного текста, причем последовательность этапов может варьироваться. Эпистемическая ситуация в научной речи обусловливает рассмотрение интертекстуальности как абсолютной смысло- и текстообразующей категории в научной речи.

Интертекстуальность описывают как многомерную связь отдельного текста с другими текстами; в аспекте соотношения нового и старого знания; как взаимодействие и интеграцию объективно различных текстов (первичных и вторичных), принадлежащих разным авторам; «как особый способ построения смысла, как диалог с определенной чужой смысловой позицией».

С явлением интертекстуальности мы связываем важное для обучения компрессии и декомпрессии текста представление композиционно-смысловой структуры текста как двупланового образования: план развернутого и сжатого содержания [Данилевская 1992]. С позиций интертекстуальности следует, на наш взгляд, рассматривать и научно-популярные тексты, соотносимые, как правило, с первоисточником и представляющие старое знание, известное только научному сообществу, в качестве нового знания широкому кругу читателей.

С явлением интертекстуальности вполне справедливо связывают не только тексты, но и речевые жанры по признакам первичности / вторичности, исходности / производности [Красильникова 2004]. Интертекстуальность непосредственно связана с категорией диалогичности, в основе которой лежит установка на общение с читателем в сфере научной коммуникации.

Главные трудности студентов и аспирантов при написании научных работ обусловлены «…недостаточным знанием именно средств выражения диалогичности и слабым владением ими», так как «…все внимание молодых специалистов в процессе текстообразования направлено … на выражение собственно темы, … но не метатекста….», который «…для научной речи особенно необходим и отнюдь не является периферийным явлением» [Кожина 1986, с. 22-23]. К сожалению, единого перечня норм / рекомендаций организации метатекста в научной и научно-методической литературе не существует, они встречаются фрагментарно в статьях, диссертациях, справочных изданиях для редакторов научных текстов, пособиях для диссертантов, что требует тщательного отбора и систематизации этих сведений.

Гипотетичность как более узкая категория, определяемая экстралингвистическим основанием - гипотетичностью научного знания, гипотезой как формой мысли, важна для построения текста-описания гипотезы - также сложного для продуцирования речевого жанра.

С текстовыми категориями соотносимы текстовые умения языковой личности, например, с диалогичностью - умение построить метатекст, с преемственностью знания - умение описать историю вопроса, написать обзорный реферат.

В гл. 1.5. «Типология способов изложения в научных текстах» рассмотрен важный для обучения процессу текстообразования вопрос о способах передачи информации в научном тексте - способах изложения (описание, повествование, рассуждение, определение…) и их подтипах. Методически ценным представляется рассмотрение определения как междисциплинарного и межжанрового способа изложения, а также частных универсалий рассуждения, так как студентов-нефилологов следует обучать логичности, последовательности, обоснованности аргументов и языковым способам их выражения. Владение аргументативными речевыми элементами необходимо при защите курсовых и дипломных работ, важно для построения связного текста и делает актуальными, например, такие умения: определение - умение давать четкие формулировки; собственно рассуждение - умение выводить новое знание.

Во второй главе «Психолингвистические и лингводидактические основы формирования жанровой компетенции российских учащихся» выделены коммуникативно-деятельностные потребности студентов нефилологических вузов (гл. 2.1) в учебно-научной сфере общения.

Анализ работ студентов разных специальностей технических и гуманитарных факультетов в вузах разного профиля показывает, что ошибки при создании научных текстов обусловлены несформированностью текстовой и жанрово-стилистической компетенции.

Однако о жанровом разнообразии научной сферы общения в содержании ГОС (дисциплина «Русский язык и культура речи») для нефилологических специальностей не упоминается, хотя о необходимости владения выпускниками нефилологических вузов научными жанрами мы узнаем из тех же ГОС технических, экономических и гуманитарных специальностей.

Выявленный нами перечень коммуникативных потребностей и коммуникативных умений и навыков, необходимых для участия в профессиональной речевой деятельности студентов, позволяет:

§ показать общие, не дифференцированные по профилям обучения требования к коммуникативным (речевым) умениям и навыкам будущих специалистов технических, экономических и гуманитарных факультетов;

§ сделать принципиальный для нашей концепции вывод о том, что в курсе «Русский язык и культура речи» и речеведческих курсах для всех специальностей следует уделять большое внимание формированию жанровой компетенции в научной сфере общения, позволяющей решать коммуникативные задачи в любой профессиональной области.

Проведенный анализ учебников, учебных пособий и программ по русскому языку и культуре речи на предмет включения в них материала о научных жанрах показал, что в них не уделяется должного внимания формированию текстовой и жанровой компетенции. Не отражены сведения о содержательно-смысловой структуре научного произведения (см. исследования Е.С. Троянской, М.П. Котюровой, Н.В. Данилевской и др.), чрезвычайно мало материалов, обучающих анализу имеющихся текстов. Мало заданий, направленных на овладение навыками трансформации научных текстов, их структурно-композиционными особенностями. В большинстве учебников не содержится моделей научных жанров и рекомендаций (правил) их создания, в то время как обучающимся для скорейшей адаптации к учебному процессу в вузе, успешной сдачи зачетов и экзаменов, освоения будущей специальности необходимы алгоритмы, модели построения научных жанров, языковые и стилистические средства их оформления.

В гл. 2.2. «Языковая личность студента нефилологического вуза» рассмотрены характерные черты обобщённой языковой личности студентов-нефилологов, в понятие которой непременно входит профессиональная коммуникативная компетенция, - ее развитие способствует социальному, интеллектуальному, духовному и общекультурному развитию личности обучающегося и возможностям совершенствования при изучении всех дисциплин. С позиций нашего исследования профессиональная коммуникативная компетенция является многокомпонентной и интегрирует следующие компетенции:

- социокультурная компетенция - готовность пользоваться совокупностью знаний «о национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка» в процессе общения, «следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» [Щукин 2007, с. 316]. Социокультурная компетенция носит всеобъемлющий характер, является фоновой, многокомпонентной, имеет многофакторную обусловленность, в ее формировании участвуют преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин;

- языковая компетенция - готовность применять на практике совокупность знаний о русском языке (о фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом уровнях, правилах орфографии и пунктуации, правилах функционирования; о подъязыке специальности и его терминологии), то есть использовать эти знания в речи (речевая компетенция). Следовательно, можно говорить, что языковая / речевая компетенция является для общения базовой;

- стилистическая компетенция - готовность к построению стилистически корректных научных текстов разных жанров (знание стилистических средств, их комбинации, правил сочетаемости, умение отобрать их для построения определенного жанра);

- предметная компетенция - готовность обучающегося (специалиста, выпускника), владеющего определенным уровнем знаний в какой-либо «предметной области» (отрасли знаний) и профессиональной терминологией, устанавливать для решения профессиональных задач связь между знанием и конкретной ситуацией. Формирование профессиональной предметной компетенции есть первоочередная задача преподавателей специальных дисциплин. Преподаватель-русист является лишь соучастником этого процесса, учет специальности обучающихся позволяет ему совместить языковую и профессиональную подготовку студентов.

В научной литературе текстовая и жанровая компетенции, как правило, интегрированы, однако для методики формирования жанровой компетенции необходимо разведение и уточнение этих понятий:

- текстовая компетенция - готовность моделировать связный текст с учетом его структурно-смысловых, композиционных и категориальных особенностей - выделять и логически последовательно соединять смысловые блоки текста, комбинировать различные способы изложения, выстраивать метатекстовое сопровождение, вводить в текст цитаты, а также оформлять ссылки, библиографию и пр.;

- жанровая компетенция в научной сфере общения - готовность к моделированию научных текстов разных жанров (умение выбрать из многообразия видов и разновидностей, обусловленных целевым и функциональным назначением, научный жанр сообразно коммуникативной ситуации и представить его в соответствии с социально одобренной моделью, реализуемой адекватными языковыми конструкциями и стилистическими средствами).

Особенность нашего исследования заключается в том, что в контексте любой профессиональной подготовки особое внимание мы уделяем жанровой компетенции как опережающему владению научными жанрами, рассматривая эту компетенцию в качестве важнейшего компонента, ключевого звена профессиональной коммуникативной компетенции.

При этом мы не противопоставляем понятия научного текста и научного жанра и рассматриваем научный жанр как конечную форму представления научного текста, который всегда «отливается» в одну из разновидностей научных жанров. Анализируя научный текст, мы говорим о категориальных особенностях, свойствах, присущих всем научным текстам (статье, аннотации, курсовой работе и пр.). Анализируя статью, аннотацию, монографию и прочие жанры, мы выделяем модели, присущие только данным жанрам.

Поскольку целью обучения является формирование жанровой компетенции студентов и магистрантов, в качестве высшей единицы обучения мы определяем научный жанр, в качестве базовой единицы обучения - научный текст.

В гл. 2.3. «Когнитивный подход к описанию языковой и речевой деятельности студентов нефилологического вуза» описано введенное М. Минским понятие фрейма - структуры, лежащей в основе процессов мышления, хранимой в памяти, содержащей информацию социокультурного характера и представляющей собой модель стереотипной, часто повторяющейся ситуации - действия, рассуждения, повествования и пр.

При этом «фрейм представляет собой не одну конкретную ситуацию, а наиболее характерные, основные моменты ряда близких ситуаций, принадлежащих одному классу» [Караулов 2003, c. 194].

Согласно современным когнитивным исследованиям, базирующимся на теории речевых жанров М.М. Бахтина (подробно описанной в гл. 1.1), «жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово» [Седов 2001]. В процессе развития человека «…система жанровых фреймов становится имманентной его сознанию структурой. Это облегчает процесс формирования и формулирования мысли, а также восприятие высказывания» [Салимовский 2003].