Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования

Поскольку проведение четких границ между ментальным и вербальным в когнитивной модели текстовой деятельности, воплощенной в жанре, практически не представляется возможным, целесообразно обратиться к идее когниотипа, разработанной А.Г. Барановым в рамках теории фрейма. Структура когниотипа аналогична структуре фрейма, когниотип - это ментально-лингвистическая модель (фрейм) - социокультурная база данных, декларативных и частично процедурных, для порождения и понимания массива текстов определенной предметной области. Сюда входят тематические макроструктуры, композиционные схемы текстов и «батареи» языковых выражений «в их жанрово-стилистической спецификации». Именно жанр относится к «базовому когнитивному уровню, где протекают все основные ментальные процессы текстовой деятельности» [Баранов 1997, 1999].

Таким образом, когниотип строится как ментально-лингвистическая модель декларативных знаний о мире и языке.

Такая модель когниотипа коррелирует с дефиницией речевых жанров как относительно устойчивых, тематических, композиционных и стилистических типов высказываний [Бахтин 2000], дополненной процедурными знаниями - речевым замыслом и речевой волей говорящего. Знание как важнейшая личностнообразующая категория состоит, как известно, из знания коллективного и знания индивидуального. Для целей обучения принципиально важно наряду с социокультурным когниотипом выделить также индивидуальный когниотип, существующий в сознании отдельного субъекта общения, обусловленный его собственными коммуникативно-познавательными потребностями и эволюционирующий в процессе приобретения социального и текстового опыта. Полнота индивидуального когниотипа по отношению к социокультурному когниотипу обусловлена: уровнем развития языковой личности вообще и ее компетенцией в данной предметной области в частности. Однако в среднем индивидуальный когниотип составляет не более 20% от когниотипа социокультурного [Баранов 1997, 1999].

Для уменьшения разности между индивидуальным и социокультурным когниотипами мы вводим понятие адресная активизация индивидуального когниотипа в научной сфере общения, под которой понимаем использование индивидом в процессе текстовой деятельности декларативных и процедурных данных, упорядоченных в соответствии с моделями простых и сложных жанров, и определяем ее цели:

1. Сформировать предметные знания - представление об информации, содержащейся в массиве научных и учебно-научных текстов какой-либо специальности (задача индивида и преподавателей спецдисциплин). Предметная и социокультурная компетенция.

2. Сформировать представление о структурно-композиционных особенностях, схемах / моделях научных текстов разных жанров. Способность / готовность к использованию структурно-композиционных схем / моделей научных текстов. Социокультурная, текстовая и жанровая компетенция.

3. Овладеть характерными для научного стиля / подъязыка специальности «батареями языковых выражений» в их предметной и «жанрово-стилистической спецификации». Социокультурная, языковая, стилистическая, текстовая, жанровая и предметная компетенция.

4. Сформировать способность / готовность использовать освоенные знания о научном стиле, языке науки, способах изложения, категориальных особенностях научного текста, метаязыке и пр., при построении и понимании текстов разных жанров. Коммуникативная компетенция, включающая социокультурную, языковую, стилистическую, текстовую, жанровую и предметную компетенции.

В гл. 2.4. «Научные жанры в лингводидактическом освещении» существующее многообразие жанровых классификаций, относящихся к научной сфере общения, представлено нами в виде Учебно-методической классификации научных жанров - сводной классификационной таблицы наиболее востребованных научных жанров, способствующей формированию жанровой компетенции в целом, носящей преимущественно справочный характер, информирующей обучающихся о многообразии подходов к жанровой классификации с целью адекватного включения какого-либо жанра в систему различных жанровых типологий. Согласно данной классификации, например, монография - жанр письменный, ядерный, первичный, крупный, собственно научный, с «открытой», «свободной», «мягкой» структурой, фиксирующий завершение этапа научной деятельности, научно-исследовательская работа ученого.

В учебной, научной и справочной литературе большое внимание уделено рассмотрению жанров статьи, рецензии, аннотации, лекции, доклада, тезисов, конспекта, однако жанр реферата, самый востребованный в сфере научной коммуникации, в том числе в учебно-научной сфере, с точки зрения лингводидактики описан недостаточно полно, иногда даже противоречиво. Поскольку для овладения жанровой компетенцией в научной сфере общения исходной точкой (ядром, базисом) для языковой / речевой личности является умение реферировать, мы уделяем особое внимание жанру реферата и его внутрижанровым вариантам. Известные нам рефераты соответственно подстилям научного стиля мы разделяем на научно-информативные (библиографические рефераты и автореферат к диссертации), учебно-научные и научно-популярные.

Одна из проблем обучения реферированию заключается, на наш взгляд, в том, что в учебно-методической литературе: 1) описываются особенности библиографических рефератов, в то время как для удовлетворения коммуникативных потребностей студенту необходимо умение писать учебный реферат; 2) отсутствуют четкие и, главное, единые по всем предметам требования к учебному реферату (структура, количество используемых источников, языковое и стилевое оформление, авторизация текста, критерии оценки и пр.). Проводить обучение компрессии текста следует на монографическом реферате, в то время как межпредметный учебно-научный реферат, несомненно, должен быть обзорным.

В жанровую компетенцию ученого, начиная с этапа магистратуры, должно непременно входить представление о видах библиографических рефератов, единая классификация которых представлена в диссертации, а также владение жанром авторского реферата.

В диссертации сделан вывод о целесообразности: 1) формирования у обучающихся представления о жанровом многообразии рефератов; 2) рассмотрения различий между учебным и библиографическими рефератами на примере их жанровых моделей; 3) создания на занятиях условий для реальной коммуникации в обучении реферированию и аннотированию путем использования достойных образцов научных жанров: аннотаций к учебнику или монографии, рефератов из реферативных журналов и пр.; 4) выделения из существующего множества поджанров реферата, аннотации, статьи и пр. общей модели, инварианта жанра и обучения этому инварианту.

Понятие модели - центральное понятие теории речевых жанров: «жанр понимается как типическая модель порождения текста в типических ситуациях». Понятие модели соотносимо с вертикальной организацией текста или его цельностью [Дементьев 1998]. Вертикальные модели [Одинцов 2004], обеспечивающие цельность текста, концептуально ближе к идее речевых жанров, нежели горизонтальные модели (пресуппозиция, темо-рематическое структурирование и т.д.), обеспечивающие его связность.

В современной науке моделирование становится существенной характеристикой самого стиля мышления (С.А. Вишнякова), обучение моделированию способствует формированию основ теоретического (В.В. Давыдов), творческого мышления и обеспечивает представление об «иерархической концептуальной организации текста» (Sterle К., 1980), развивает активность мышления студентов, приближая учебную деятельность к научно-исследовательской работе.

Среди структурных компонентов текста (предмет рассмотрения, установка автора, источники, недостатки предыдущих работ, область применения, назначение, средства реализации, аппарат, примеры, выводы, результаты, рекомендации), выделяются устойчивые, обязательно присутствующие в каждом научном тексте, и факультативные [Герд 1986].

Одна из главных задач нашей работы, в которой уже выделены базовая и высшая единицы обучения, - поиск самостоятельной стереотипной структурной единицы в тексте, которую можно использовать в качестве минимальной единицы обучения, - заставляет обратить внимание на вышеперечисленные структурные компоненты текста и перечень коммуникативных блоков как повторяющихся фрагментов в архитектонике научного текста (в большинстве его жанровых разновидностей).

Коммуникативный блок - это текстовая функционально-смысловая единица, представляющая собой результат языковой материализации одного или нескольких коммуникативно-познавательных действий (смыслов), функционирующая в качестве структурного элемента содержания и характеризующаяся коммуникативной направленностью на выражение актуального для автора и читателя научного знания. Коммуникативный блок как элемент смысловой структуры величиной от одного до нескольких предложений занимает почти фиксированное положение в системе структурных компонентов целого произведения и характеризуется закономерной встречаемостью в определенных частях контекста. В статьях по разным отраслям знания выделены следующие коммуникативные блоки: «введение темы», «постановка цели и задач исследования», «краткая история вопроса», «формулировка проблемы», «описание стадий эксперимента», «выдвижение гипотезы», «характеристика объекта изучения», «промежуточный вывод», «выводы», «прогнозирование», «выражение признательности / благодарности» и др. [Крижановская 2000].

Так как прагматическое содержание неразрывно связано с коммуникативно-информационным, можно говорить о сложной организации научного текста, в котором условно выделяются два пласта информации: 1) фактическая, непосредственно об объекте исследования; 2) информация о том, как автор организует эту фактическую информацию (метатекст). Такое деление косвенно подтверждает постулируемую нами идею «межпрофильной» комплексной методики развития научной речи, применимой к любой специальности обучающихся.

На вопрос, можно ли рассматривать коммуникативный блок в качестве единицы для построения жанровых моделей, то есть в качестве субжанра, мы, опираясь на исследования В.А. Салимовского [2002], отвечаем утвердительно.

Коммуникативные блоки в рамках этапов познавательной деятельности ученого (проблемная ситуация - проблема - идея - гипотеза - доказательство - вывод) отражают в тексте частные когнитивные действия, эксплицирующие адресату авторский «путь познания». Субжанры также актуализируют некоторую систему комплексных коммуникативно-познавательных действий, соответствующих типовому авторскому замыслу (конкретному жанру). Таким образом, единица «коммуникативный блок» в качестве минимальной единицы построения научных жанров приобретает маркированность «субжанр».

Одним из самых распространенных научных жанров является постановочный теоретический текст (жанр «Обоснование научной проблемы»), которым автор открывает серию своих публикаций с целью «запечатлеть контуры зарождающейся теории». Этот жанр можно, на наш взгляд, рассматривать и как введение в новое научное исследование, предпринимаемое автором. Переводя изложенное в методическое русло, аналогом жанру «Обоснование научной проблемы», в котором субжанры имели бы четко очерченные границы, мы выбираем поджанр «Введение» (в курсовой, бакалаврской работе, диссертации, автореферате).

Введение, на наш взгляд, удачно синтезирует в себе антонимию жанровых классификаций. Его одновременно можно считать:

- поджанром - организующим звеном сложных жанров (курсовой, бакалаврской работы, диссертации и пр.);

- сложным жанром по отношению к входящим в него дискретным субжанрам (простым жанрам).

Набор субжанров (актуальность темы, объект исследования…) соответствует заданному кругу вопросов, осветить которые предписывает автору принятая научным сообществом модель сложного поджанра «введение». Некоторая вариативность и факультативность входящих в нее субжанров зависит от цели работы (учебная или научная) и от предметной области, в которой лежат научные интересы автора.

Актуальным сложным жанром для студентов второго-четвертого курсов является жанр курсовой работы - первое самостоятельное научное исследование. В отличие от реферата, о новом жанре студенты имеют самые общие представления и не имеют никакого, даже негативного, опыта его написания. На занятиях по русскому языку в нефилологическом вузе работа с первичным жанром такого объема не предусмотрена. Поэтому для формирования четкого представления о жанре курсовой работы мы предлагаем студентам ее типологическую модель, которая выступает в качестве источника информации о новом жанре, позволяет заранее представить его в полном объеме и прогнозировать его существенные особенности уже на этапе подготовки. Отведенный объем учебного времени предоставляет возможность остановиться на одной из композиционных частей курсовой работы. Теоретическая и исследовательская главы и заключение курсовой, дипломной работы и диссертации структурно состоят из субжанров, характеризующихся на уровне речевой плоскости «размытостью» границ: экспликация одной группы коммуникативно-познавательных операций, выраженных субжанрами, может завершаться там, где начинается жанровое оформление других таких действий. Идеальной единицей обучения, имеющей четко очерченные границы, опять-таки становится поджанр «Введение».

Наличие отвлеченной от реального текста ментальной модели «само по себе не гарантирует качества заполнения этой модели языковым материалом в процессе порождения текста» [Котюрова 2007]. Необходим набор языковых выражений - «заготовок» к порождению реального текста - «когниотипическое поле коннекционистского толка», несущее в себе «предпосылки линейного развёртывания текста» [Баранов 1999].

Для успешного формирования жанровой компетенции (активизации индивидуального когниотипа) мы предлагаем модель «Методическая структура введения научной работы», включающую следующие компоненты:

1) методологическую характеристику субжанра;

2) вербальные средства - «заготовки» языковых выражений, включающие в свой состав речевые клише в качестве связующих, оформляющих элементов; порядок расположения речевых клише, относящихся к определенному субжанру, преимущественно соответствует его структурно-композиционным особенностям;

3) текстовый образец.

На занятии рассматривается один, наиболее сложный субжанр. Остальные субжанры пишутся самостоятельно на основе предложенной «Методической структуры введения научной работы» и проходят обязательное индивидуальное редактирование.

Однако пошаговая работа с переключением внимания на отдельные коммуникативные блоки (субжанры) при всей её важности не дает общего представления о смысловой структуре целого текста, выраженной в его поверхностной стороне и определяющей взаимосвязи текстовых единиц, а следовательно, не позволяет говорить о сформированной текстовой и жанровой компетенции.

Согласно нашей концепции, субъекту речи для построения целого текста необходим четкий методический алгоритм текстовой деятельности, помогающий «уложить» субжанры в некоторую последовательную формальную структуру, адекватную этапам познавательной деятельности учёного и соотносимым с ними когнитивным операциям, позволяющую управлять вниманием адресата.