Формування риторичної культури особистості в умовах вищої освіти

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи виховання риторичної культури особистості в умовах вищої освіти

1.1 Дослідження питання риторичної культури українськими педагогами та риторами ХХ

1.2 Зміст наукового поняття «риторична культура»

1.3 Педагогічні умови формування ораторської особистості в умовах вищої освіти

Розділ 2. Дослідження умов формування риторичної культури особистості у вищих навчальних закладах

2.1 Етапність як засіб організації навчання риторики у вищій школі

2.2 Основні риторичні якості мовлення викладача

2.3 Дидактична гра як метод формування риторичної культури студентів

Висновки

Використана література

ВСТУП

Актуальність теми. Питання реформування освіти в Україні постійно перебуває в полі зору найширшої громадськості та уряду. Прийняті в період розбудови нашої держави Закони «Про освіту» (1996), «Про загальноосвітню середню школу» (1999) є визначальними при виборі шляхів розвитку науки та освіти й сприяють насамперед вільному розвитку людської особистості, формують цінності правового демократичного суспільства в Україні [19; 23].

Усі перетворення, які відбуваються в суспільстві загалом і в сфері освіти зокрема, зосереджуються на особистості - головній дійовій особі й суб'єктові суспільно-історичного розвитку, його основній меті і спрямованості. Складність, багатовимірність проявів людської особистості, велика залежність мети і шляхів її розвитку від ідеологічного і культурного контекстів зумовлюють невичерпність проблематики, постійну потребу осмислення наукової сутності цієї категорії, пошуку нових засобів формування особистості, новітніх принципів розбудови навчальної діяльності у вищій школі.

Серед низки важливих завдань реформування вищої освіти першорядним виступає підготовка висококваліфікованих випускників, що майстерно володіють мистецтвом живого слова, правилами якого озброює наука «риторика». Термін «риторика» походить від грецького слова, яке означає наука про ораторське мистецтво, красномовство. Латиною поняття «красномовство» як «мистецтво говорити» позначається словом cloquentia - словенція. Наука про красномовство виникла як спроба осмислити закономірності гарного прозового мовлення, яке в активному суспільстві цінується значно менше, ніж художнє, поетичне слово. І все ж, поруч з поетами, які говорили про речі високі, використовуючи віршову форму, поставали оратори зі словом на політичні теми, промовами в суді тощо. У зв'язку з цим постала потреба вивчати закони ораторства, яке вже в античності стало справжнім мистецтвом.

Отже, риторика - це наука про способи переконання, ефективні форми мовленнєвого впливу на аудиторію з урахуванням її особливостей.

Класична риторика - наука про загальні способи переконання у вірогідному чи можливому, що основані на чіткій системі логічних доведень, майстерність та мистецтво віднаходити ці способи і користуватися логікою аргументації; теорія художнього мовлення.

Сучасна риторика - це теорія та майстерність ефективного (доцільного, впливового, гармонійного) мовлення. Предметом сучасної загальної риторики є загальні закономірності мовленнєвої поведінки, що діють у різних ситуаціях спілкування, сферах діяльності, та практичні можливості використання їх з метою створення ефективного висловлювання. Ефективність мовлення визначається найменшими втратами в процесі його передавання від мовця до слухача у всіх трьох типах інформації, які зазвичай містять мовлення: понятійно-логічні, оціночні (+ або -), емоційні. Доцільність мовлення - це його відповідність основній меті мовця, його мовленнєвому наміру. Впливовість мовлення - це його здатність розбудити розум і почуття, змусити слухача спочатку прислухатися, прихильно та зацікавлено, а потім змусити прийняти те бачення оточуючого світу, яке йому запропонує мовець [5; 46].

Гармонійна роль мовлення - у необхідності забезпечення найкращого взаєморозуміння між людьми, конструктивного вирішення конфліктів, об'єднання учасників спілкування.

Риторика не є замкнутим в собі знанням. Це не тільки академічна дисципліна, предметом вивчення якої є теоретичні питання ораторства. Це й прикладна дисципліна, що має на меті виховання вмілого промовця, який би володів прийомами ораторського мистецтва.

Тому риторика тісно пов'язана з іншими науками. Мовознавство озброює її знанням законів, за якими формується й розвивається людське мовлення.

Літературознавство відкриває ораторські закони творення художнього образу словесними засобами. Філософія вводить в світ інтелектуально-духовного пошуку людства, а окремі філософські дисципліни знайомлять з цінностями моралі (етика), принципами розуміння і творення прекрасного (естетика), законами мислення (логіка). Психолінгвістика допомагає зрозуміти, наскільки вибір слова зумовлено емоційно-вольовим станом людини, які саме лексичні засоби варто використовувати в певних психологічних ситуаціях. Психологія дає змогу ораторові контролювати власний духовний стан та настрій аудиторії. Фізіологія дає знання про мовленнєвий апарат, його можливості та принципи творення голосу. Методика виразного читання, основи режисури та акторської майстерності допомагає ораторові оволодіти голосом і поставою, жестикуляцією та мімікою.

Загальна практика оволодіння професійною риторичною майстерністю поступово стає в усьому світі невід'ємним елементом підготовки спеціалістів практично будь-якого виробничого профілю. Відповідно в закладах освіти зростає роль навчального предмету, що носить назву «Ораторське мистецтво», «Основи красномовства», «Риторика».

У наукових працях провідних українських педагогів-риторів розроблено основні питання теорії й практики переконуючої комунікації на рівні зрослих вимог нашого часу. Так, наукові дослідження І.А. Зязюна, А.Й. Капської, Л.І. Мацько, О.Г. Мороза, М.М. Пилинського, Л.О. Савенкової, Г.М. Сагач, Н.М. Тарасевич присвячені проблемі формування професійної, зокрема мовленнєво-комунікативної, культури сучасних педагогів. У працях Г.Г. Ващенка, О.Д. Дубогай, О.І. Киричук, В.Г. Кузя, О.М. Олексюк, Т.М. Титаренко сформовано концепцію морально-духовної культури молодого українського суспільства. Основи виконавської (сценічної) та естетичної культури розглядаються в дослідженнях Л.Г. Азарової, М.М. Барахтяна, Г.М. Падалки, О.П. Рудницької, С.О. Швидкої, О.П. Щолокової та ін.

Зважаючи на аналіз проблематики таких робіт, слід зазначити, що в науковій літературі не всі аспекти формування духовно-культурного потенціалу теперішнього демократичного суспільства на сьогодні висвітлені достатньо. Нас цікавить риторична культура громадян України: у демократичному суспільстві, яке свідомо розвивається і рухається вперед, досконале володіння словом перетворюється в нагальну потребу. Підвищення рівня цієї культури, на нашу думку, можна здійснити перш за все через виховання риторичних якостей у випускників гуманітарних вузів. Саме від політиків, соціологів, педагогів, журналістів, юристів, бізнесменів та ін. чи не в першу чергу залежить духовно-інтелектуальне здоров'я нашого народу.

Актуальність та недостатня розробка у педагогічній науці і практиці досліджуваної проблеми визначили тему нашої дипломної роботи «Формування риторичної культури особистості в умовах вищої освіти».

Мета дослідження - визначити особливості формування риторичної культури особистості в умовах вищої освіти.

Об'єкт - риторична культура особистості.

Предмет - процес виховання культури студентів в умовах ВНЗ.

Завдання:

· дослідити та проаналізувати літературу до теми;

· визначити та описати зміст наукового поняття «риторична культура»;

· охарактеризувати педагогічні умови формування ораторської особистості в умовах вищої освіти;

· дослідити засіб етапності організації навчання риторики у вищій школі;

· розглянути основні риторичні якості мовлення викладача;

· виявити ефективний метод формування риторичної культури студентів вищого навчального закладу.

Практична значимість роботи : полягає у можливості використання матеріалу дипломної роботи у всіх видах навчальної діяльності.

Апробація результатів дипломної роботи була представлена під час робити четвертої Всеукраїнської науково-практичної конференції ,, Культура 21 ст. : стан, проблеми, перспективи ,, 12 листопада 2008 року у формі доповіді ,, Комунікативна взаємодія викладача і студента як фактор оптимізації навчального процесу ,, ( програма четвертої Всеукраїнської науково-практичної конференції ст.8 ).

Структура роботи: дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків і списку використаної літератури.

У вступі обґрунтовується актуальність даної теми, мета, завдання, об'єкт , предмет дослідження.

У першому розділі розглядаються теоретичні основи виховання риторичної культури особистості в умовах вищої освіти.

У другому розділі висвітлюється дослідження умов формування риторичної культури особистості у вищих навчальних закладах.

У висновках розкривається зміст поняття ,, риторична культура ,, яка пов'язана з риторикою.

Обсяг дипломної робити 48 сторінок, список джерел складає 52 сторінки.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ РИТОРИЧНОЇ культури особистості в умовах вищої освіти

1.1. Дослідження питання риторичної культури українськими педагогами та риторами ХХ ст

Орієнтація молодої демократичної Української Держави на нову соціально-педагогічну парадигму, поширення інноваційних процесів у практичній педагогіці активізує інтерес до фундаментальних гуманітарних наук, спрямованих на формування творчої гармонійної особистості, яка може ефективно володіти переконуючим словом, етичним риторичним вчинком.

Водночас зростає вагомість риторики в усьому світі, яку називають теорією і практикою комунікації (США), теорією мовного існування людини (Японія), неориторикою (Бельгія) тощо, а високоцивілізовані держави вкладають значні кошті в її розвиток з метою формування національного інтелекту як найціннішого ресурсу.

У цих умовах перебудова вітчизняної вищої школи передбачає виведення її на світовий рівень, а тому стосується багатьох проблем, серед яких чільне місце належить формуванню висококваліфікованих педагогічних кадрів, які б майстерно володіли усною переконуючою комунікацією - ораторським мистецтвом.

Нова галузь педагогічної науки - теорія і технологія виконавсько-мовленнєвої діяльності - успішно розвивається у педагогічних дослідженнях І.О. Зимньої, А.Й. Капської, О.О. Леонтьєва, Ю.Л. Львової та інших. Специфіку дії живого слова у педагогічному спілкуванні вивчали В.А. Кан-Калик, М.С. Пашкова. Дослідження Ю.П. Азарова, Н.І. Болдирєва, Н.В. Кузьміної, А.О. Сластьоніна вказують на майстерність слова як обов'язковий компонент діяльності педагога.

Значний інтерес викликають спроби визначити шляхи формування виконавсько-мовленнєвих умінь у майбутніх вчителів на рівні вищої школи у працях С.С. Бугайової, Н.О. Буяльського, Л.Ю. Коренюка, Р.Р. Маймана, С.Б. Найдьонова, М.М. Соловйової.

Принципово важливу роль в оновленні змісту освіти має відіграти орієнтація на інтегративні курси, зокрема риторики філософсько-дидактичного спрямування на основі пошуку нових підходів до структурування знань, методики викладання, кадрового забезпечення тощо.

Ораторське мистецтво майбутнього вчителя, спеціаліста гуманітарного профілю як компонента структури педагогічної діяльності розглядається як на основі аналізу теорії й історії ораторського мистецтва, мистецтва красномовства, так і на основі художнього читання, методики виразного читання, на основі вивчення сценічної діяльності акторів-читців (М. Щепкін, М. Горбунов, М. Заньковецька, М. Садовський, М. Тобілевич та інші), авторського читання (І.А. Крилов, Т.Г. Шевченко, М.В. Гоголь, В. Блакитний, О. Вишня та інші), словесної діяльності видатних педагогів (А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші).

Виховання риторичної культури особистості випускника ВНЗ, зокрема майбутнього вчителя, базується на головних принципах педагогіки, риторики, психології та мистецтва. Теорія особистісно-діяльнішого підходу особливо чітко відображена у концепціях Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, К.С. Станіславського. У 20-30 рр. XX ст. українські та інші вчені-педагоги розвивали ідею максимально ефективної виконавської, ораторської діяльності педагогів з метою розв'язання педагогічних завдань. Педагоги-теоретики В.В. Голубков, М.А. Рибнікова та інші поєднували словесну й педагогічну діяльність з ухилом у розуміння мистецтва живого слова як педагогічного інструменту навчання. А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський розширили цей взаємозв'язок на рівні ієрархії: мистецтво слова - виховання творчої особистості вчителя. Ці напрями знайшли подовження в сучасних дослідженнях виховання риторичної культури особистості педагогічних та гуманітарних кадрів в Україні, зокрема, А.Й. Капської.

Як показало дослідження, виховання риторичної культури особистості студента педагогічного ВНЗ, майбутнього вчителя, вимагає формування спеціальних умінь педагога на основі тісного зв'язку із вихованням мовленнєвої культури особистості, для чого необхідно включити до навчальних програм дисциплін, які формують мисленнєво-мовленнєву та комунікативну культуру студента, у тому числі: рідну та іноземні мови, логіку, педагогіку, психологію, філософію (І-ІІ курси); риторику, прагмариторику, ораторське мистецтво, мистецтво ділового спілкування (III-IV курси); еристику, полемічну майстерність оратора, теорію і практику аргументації (V курс). Зміст програми риторики включає знання теорії та історії риторики, красномовства, розвиток педагогічної техніки, культури мовлення, ораторського мистецтва, полемічної майстерності оратора тощо. Живе ораторське слово вчителя є творчим актом ефективної комунікації з учнями, де матеріалом для спілкування найчастіше виступають власні думки оратора або думки, втілені письменниками та вченими у спеціальних текстах. Вплив учителя чи викладача вузу на інтелект та емоції аудиторії є необхідною умовою впливової переконуючої усної комунікації [12; 107].

Моделювання навчального процесу у ВНЗ передбачає використання системного підходу як способу вивчення, аналізу й узагальнення педагогічних фактів та явищ у діалектичному процесі пізнання. Дослідження С.І. Архангельського, В.Г. Афанасьєва, Т.А. Ільїна та Л.М. Новікової розкривають суперечність між вимогами школи до випускника-педагога педвузу та невідповідністю його підготовки у плані володіння живим, переконуючим словом: між об'єктивно зростаючими вимогами до якості ораторської культури та відсутністю методики навчання студентів оволодіння ораторським умінням, гострим дефіцитом викладацьких кадрів тощо.

Погляди філософів, педагогів, риторів з даної проблеми збігаються в обґрунтуванні необхідності формування психологічної готовності студентів до ораторської діяльності, до оптимізації управління цим процесом на всіх етапах навчання і педагогічної творчості.

Зміст системи передбачає створення передумов для теоретико практичного оволодіння студентами ораторськими уміннями як способом педагогічного впливу на учня.

Кінцевим результатом навчання риторики вважаються такі уміння студентів:

· будувати розгорнутий монолог (лекцію тощо) з фахової проблематики;

· підтримувати ефективну конструктивну бесіду з будь-якої теми;

· засвоїти полемічне мистецтво, культуру конструктивного діалогу та полілогу (диспут, полеміка, дискусія);

· володіти етикою оратора;

· виробити індивідуальний образ оратора, власний ораторський стиль;

· розуміти і виявляти риси національної специфіки виступів та риторичних текстів зі скарбниці українського красномовства.

Крім класичних методів, ефективними методами у формуванні риторичної особистості студента виявилися методи рольових та ділових ігор, словесної дії, розв'язання ситуативних завдань, творчі конкурси, мікровиступи на запропоновану тему, виступи-імпровізації, самоаналіз та рецензування (індивідуальна та колективна рефлексія), тестування, відеотренінги, відеопрактикуми тощо.

1.2 Зміст наукового поняття «риторична культура»

Термін «риторична культура» в сучасній педагогічній літературі часто видозамінюється іншими: «культура мови», «мовленнєва (професійна) майстерність», «риторична грамотність», «педмайстерність» тощо. Так, російські вчені-педагоги Л.К. Граудіна, Н.О. Безменова, Н.А. Михайличенко поняття «риторична культура» ототожнюють з поняттям «мовленнєва майстерність», складовими частинами якої є логічна культура, психолого-педагогічна культура, культура спілкування, техніка мови. У працях Д.М. Александрова та Ю.В. Рождественського, присвячених аналізу сучасної теорії риторики, перевага надається терміну «риторична (ораторська) грамотність», під яким здебільшого розуміють знання видів слова, їх смислових можливостей, їх відношень до інших, семіозису й систематизації культури як цілого. Виділяючи мовленнєву культуру одним з основних компонентів культури риторичної, вважаємо значення поняття останньої значно ширшим. Відомі українські педагоги І.А. Зязюн, А.Й. Капська, Г.М. Сагач, Н.М. Тарасевич риторичну культуру розуміють здебільшого як вищий вияв професійно-виконавської культури, педагогічної майстерності, тому основне завдання курсу «Основи красномовства» визначають як таке, що покликане сформувати професійно-виконавську культуру майбутнього учителя, розширити його професійний світогляд, педагогічну ерудицію, методичні можливості. Звідси поняття риторичної культури в їх працях часто ототожнюється з поняттям педагогічної майстерності. Проте, на нашу думку, поняттям “педагогічна майстерність”, так само, як і поняттям «комунікативна культура», не може вичерпатись весь зміст поняття «риторична культура»: вони, на наш погляд, є тільки складовими риторичної культури.

Сьогодні, у світлі оновлення риторики, і виходячи з досліджень даного феномену сучасною наукою, ми поділяємо погляди Д.М. Александрова, Н.О. Безменової, Г.М. Сагач, Т.Г. Хозагерова та Л.С. Шириної, які наголошують на багатовимірності дефініцій риторики та її функцій: протягом всього існування людства риторика була мистецтвом переконання за допомогою слова, наукою про мистецтво переконання за допомогою слова і процесом переконання, що ґрунтується на моральних принципах. Звідси риторична діяльність, - здатність особистості реалізовувати свої найкращі творчі здібності протягом всього “ідеомовленнєвого циклу” (з моменту виникнення слова (ідеї) до його виголошення) і цим самим удосконалювати себе і суспільство в цілому, тобто риторична діяльність охоплює діяльність мисленнєво-мовленнєву та комунікативну.

Глибокий зміст поняття «риторична культура» дозволяє розглядати його щонайменше з двох боків. По-перше, як якісна характеристика особистості (у даному разі - студента), риторична культура є показником духовного розвитку, сформованих риторичних знань, умінь та навичок, а також здібностей та потреб у риторичній діяльності. По-друге, як діяльнісна категорія, риторична культура майбутніх випускників вузів реалізується у всіх видах їх фахової діяльності, сприяє формуванню багатогранних відношень, забезпечує самопізнання, саморозвиток, самовиховання через володіння риторичним досвідом, набутим людством. Використовуючи вказані вихідні положення, подаємо таке визначення даного культурного феномену: риторична культура особистості (в даному разі студента-гуманітарія) - це рівень оволодіння нею знаннями науки риторики і спосіб їх вияву в процесі риторичної діяльності. Вважаємо, що показником рівня РК студентів-гуманітаріїв можуть служити насамперед їх особистісні риторичні якості - формування і розвиток риторичної культури є особливим процесом системоутворення якостей у психічній структурі особистості, побудові окремих компонентів такої культури, що реалізуються в професійній діяльності у вигляді ієрархізованої системи відношень людини до цієї діяльності.

Давньоруська література риторики не знала зовсім. Далі Візантія стає культурним центром. Після хрестових походів вона починає вгасати, а захід - набирати силу. Там риторика займала важливе місце, у східних же слов'ян її не було. Слов'яни не сприйняли риторику, тому що не сприйняли античну культуру як таку. Вони включилися у світовий процес після прийняття християнства, яке прийняли з Візантії.

Культура прийшла з Болгарії, тому що Київ прийняв її як свою, близьку. Свою культуру створювати було важче. Сама болгарська культура створювалася важко, бо була постійна боротьба з Візантією. Тільки частину болгари беруть у Візантії: болгарська культура - чисто християнська, тоді як візантійська - частково язичницька. У Візантії слов'яни взяли тільки духовно-аскетичну складову культури, тоді як інтелектуальна складова не була прийнята. Риторика також була відкинута болгарами. Можливо, культура Київської Русі була багатшою. Риторичних текстів слов'яни не знали. Тільки “Ізборник Святослава” (але це домонгольський період). Про риторичні теорії теж не знали (крім Максима Грека).

Східнослов'янська культура - наслідувальна. Наслідує візантійські зразки, які будувалися за риторичними правилами. Відповідно, всі давньоруські твори побудовані правильно, відповідно до риторичних зразків, але риторики як теорії в слов'ян не було. Риторика - це насамперед усвідомлення мовної діяльності. Рубіж для Русі - XVI-XVII ст. Тоді починає формуватися власне риторика (Україна). Католицька церква в стані глибокої кризи. Тверда боротьба з єретиками й православними. 1596 - Брестська унія. Православна церква згодна підкоритися католицькій. Виникає необхідність захищати свою ідеологію й віру, відповідно, цінується здатність переконувати. Православні вирішили, що настав час навчитися риториці, щоб протистояти католицтву. Риторику вивчають у братських школах на Україні. Петро Могила - Києво-Могилянська Академія. Звідтіля риторика, що займала важливе місце, просочується в Московщину.

Значення засвоєної риторики грандіозне:

1. Зміна ставлення до слова.

2. Зміна ставлення до античності.

3. Обов'язковість риторики для розвитку науки (над мовною діяльністю).

4. Слово здобуває знаковий зміст: у Давній Русі слово виражало тільки один зміст, тепер з'явилося явище багатозначності. Слово стало означати, а не виявляти.

Основним риторичним центром східних слов'ян в XVII-XVIII ст. була Київська метрополія. Основні риси і напрямки діяльності:

1. Важливі релігійні центри, церковна, богословська, догматична полеміка.

2. Інтелектуальний характер. Створено найбільше число риторичних трактактів.

3. Латинська мова. Щоб вивчати риторику, багато хто їхав у Західну Європу читати праці на латині (деякі ставали греко-католиками, потім каялися, поверталися на Україну). Раз училися на латині - викладати теж простіше на латині. Стефан Яворський “Рука риторична”, Феофан Прокопович.

Феофан Прокопович вів курс лекцій у Києво-Могилянській академії(1706-1707). Приклад обережної риторики. Головне - здоровий глузд, що стримує дотепність, метафоричність. Не класицистична, але стримана. Розмаїтість (активний розвиток риторики). “Недолік” у тому, що немає зв'язку з реальною мовною діяльністю. Розрив між теорією й практикою. М'яке розуміння: декорум не пагубний в міру.

З виникненням у ХVІ ст. перших освітніх закладів України (братських шкіл, Острозької академії, Львівської греко-слов'янської гімназії, Києво-Могилянської академії та ін.) з'являються нові тенденції у розвитку духовно-моральної культури українського народу - необхідного складника риторичної культури. Вже в ті складні періоди історії українського народу засвідчено спроби викладачів цих навчальних закладів розв'язати проблему формування риторичної культури молоді через цілісність і гуманітаризацію навчання: риторичні якості тут виховували засобами поетичного мистецтва та творами богословського жанру, шляхом різноманітних практичних вправ зі словом, а також через виголошення публічного слова під час диспутів.

У 20-30 рр. ХХ ст. помітну роль у розв'язанні проблеми формування риторичної культури студентів відіграло відкриття та функціонування Інституту Живого Слова у Санкт-Петербурзі: до програми підготовки освічених фахівців тут входили оригінальні предмети (теорія та історія ораторського мистецтва, теорія та історія канонічного, культового мовлення, теорія поезії, прози, історія декламації, ритміка вірша, прози тощо); в Інституті готували учителів, спеціалістів з мистецтва мовлення, ораторів, співаків, акторів, що в подальшому творчо трудились і на землях “малороських”, несли нові віяння у східнослов'янську освіту та культуру. Українські культурні діячі, вчені, письменники в несприятливих умовах часів бездержавності докладали великих зусиль до розв'язання важливих проблем педагогіки, в тому числі і до проблеми формування риторичної культури, однак духовно-риторичний спалах 20-30 рр. ХХ ст. в українському суспільстві тривав недовго й так і не переріс у достатньо активний процес.

Отже, початок розбудови молодої демократичної держави у кінці ХХ ст. і вияв дефіциту риторичної культури випускників вузів у різних гуманітарних сферах суспільного життя (політичній, судовій, академічній і діловій) сприяли особливо відчутним в останні роки позитивним зрушенням у реформуванні вищої освіти України. Прогресивні перетворення в суспільстві обумовили внесення дисципліни риторики до навчально-виховних планів освітніх закладів. Започаткували цей процес педагоги московських і пермських шкіл С.П. Іванова, С.О. Мінєєва, Є.О. Ножин, О.А. Юніна, зусиллями яких було створено перші експериментальні програми з риторики для шкіл нового типу; їх починання в Україні було підтримане педагогами міст Києва, Полтави, Кривого Рогу, Дрогобича, Харкова, Запоріжжя та ін.

1.3 Педагогічні умови формування ораторської особистості в умовах вищої освіти

Під час дослідження цієї проблеми було виділено основні сфери застосування набутих ораторських навичок та умінь: навчально-пізнавальна, професійно-педагогічна, громадсько-політична, культурно-просвітницька. Реалізація змісту, форм та методів навчання передбачається навчальним планом, програмами, методичними рекомендаціями для системи вищої освіти. Відзначимо, що серед сукупності ораторських навичок та умінь, якими повинен володіти кожен високопрофесійний педагог (монологічна, діалогічна та полілогічна форми усної переконуючої комунікації), гостро відчувається дефіцит культури конструктивного діалогу педагога у нестандартних, зокрема конфліктних ситуаціях (виступ на масовому мітингу, під час страйку тощо). Так, вимагає серйозної фахової уваги підготовка вчителя-вихователя у плані здобуття умінь полемічної майстерності, теорії й практики аргументації виступу, логічної культури мислення тощо.

На нашу думку, встановлення рівня ораторської обдарованості студентів-педагогів, якісний профвідбір методом експертної оцінки, самооцінки на інтуїтивному рівні дає значні результати, виходячи з таких основних показників: культура мислення (логічна культура); культура мовлення (лінгвістична культура), техніка мовлення; культура спілкування з аудиторією (психолого-педагогічна культура). Як показало дослідження, студенти потребують серйозної ораторської підготовки, оскільки не завжди володіють умінням вести демократичну дискусію, полеміку; у спілкуванні часто інтровертні, некомфортно почуваються тоді, коли треба аргументовано відстояти свою думку, особливо у нестандартних ситуаціях, уникають публічних виступів, не завжди вірять у свої ораторські потенції, мають недостатню ораторську практику, над ними часто тяжіють стереотипи «папірцевих» ораторів, слабко розвинені навички та уміння спонтанного імпровізаційного публічного монологічного мовлення.

До педагогічних умов формування ораторської особистості майбутнього вчителя, крім системного методу у розв'язанні педагогічних завдань, міжпредметних зв'язків із викладачами курсів історії педагогіки, педагогіки, психології, педагогічної майстерності, методики викладання фахових дисциплін, художнього читання, виразного читання, стилістики та культури мовлення, виконавської діяльності тощо, відносимо і перелік та обсяг годин навчальних курсів, необхідних для навчання студентів мистецтву живого слова. На базі експертного опитування спеціалістів ВНЗ засобами математичної логіки визначається структура навчальних курсів та спецкурсів, їхній логічний взаємозв'язок.

Так, у педагогічному університеті ім.М. Драгоманова діє така система навчальних курсів: «Техніка мовлення і читання партитури тексту», «Виконавський аналіз з методикою роботи», «Основи драматургії і сценарної роботи у виховному процесі», «Основи сценічної грамоти з методикою роботи», «Основи режисури у виховному процесі», «Основи теорії та методики красномовства».

Слід відзначити висококваліфікований професорсько-викладацький склад кафедр теорії та методики виховної роботи (проф. А.Й. Капська), педагогіки, стилістики мови (проф. Л.І. Мацько, проф. М.М. Пилинський) та якісне проведення педагогічної практики із включенням студентів до активного виконавсько-мовленнєвого режиму педагогічної творчості тощо.

Високу ефективність у підготовці кваліфікованими педагогічними кадрами, риторичної особистості вчителя мають курси психолого-педагогічного спрямування, які читаються на кафедрі педагогічної майстерності у Полтавському педагогічному інституті ім. А.С. Макаренка (проф. Н.М. Тарасевич, доц. Л.В. Крамущенко). В цілому можна говорити про цілком сформовану школу педагогічної майстерності на базі цього педагогічного ВНЗ, який координує творчі сили педагогів України у формуванні вчителя-професіонала нового типу, котрий володіє живим ораторським словом переконуючої комунікації.

За допомогою методу послідовного конструювання визначається оптимальний зміст курсів, обсяг часу вивчення, розподіл часу й змісту по роках, семестрах, навчальних тижнях.

Так, у Київському університеті імені Тараса Шевченка на юридичному, філософському, журналістики, філологічному, соціологічному, психологічному факультетах, читаються курси та спецкурси, спрямовані на формування креативної особистості майбутнього спеціаліста: логіка, еристика, професійна етика та риторика (на юридичному), риторика, педагогіка, психологія, етика та естетика та інші. Курс риторики в університеті читається у 1-2 семестрах (об'єм від 18 до 36 год. на навчальний період), проходить апробацію його розподіл годин та програма. Програмний матеріал з риторики базується на ідеях цілісності й концентричності, що передбачає нарощування, поглиблення, розширення знань і умінь у загальній системі розвиваючої освіти гуманітарного спрямування.

Логічна структура курсу риторики у Київському університеті ім. Т.Г. Шевченка дозволила впорядкувати елементи теоретичного, історичного та практичного аспектів викладання риторики на гуманітарних факультетах у межах відведених годин за такою орієнтованою схемою:

1. Історія риторики, куди включено такі блоки: місце риторики серед інших наук, риторика і ораторське мистецтво, модель ораторської діяльності Арістотеля, основні види і жанри ораторського мистецтва, основні етапи зародження і розвитку риторики й ораторського мистецтва в історії людства (Давня Греція, Давній Рим), народний золотослів (етичні джерела українського красномовства), становлення слов'янського ораторського мистецтва (з періодизацією: епоха Київської Русі, риторичний ренесанс України XVII-XVIII ст., риторична криза середини ХІХ-ХХ ст., відродження риторичної спадщини в кінці ХХ ст.); сучасні риторичні школи, розвиток риторики за межами України.

2. Теоретична риторика включає в себе аналіз і вивчення таких основних питань: закони риторики - організація та управління мисленнєво-мовленнєвою діяльністю: концептуальний закони моделювання аудиторії, стратегічний, тактичний, мовленнєвий, безпосереднього спілкування, системно-аналітичний.

3. Практична риторика включає такі основні питання: предмет, зміст усного публічного виступу. Текст виступу та його параметри. Образ оратора. Професіограма оратора. Логічна культура оратора. Мовленнєва культура оратора. Композиція і стиль виступу оратора. Аудиторія. Психологія аудиторії. Взаємодія оратора з аудиторією. Спілкування оратора з аудиторією як творчий процес. Полемічне мистецтво оратора тощо.

Практична риторика базується на чергуванні семінарсько-практичних занять у активній формі: рольові та ділові ігри, тестування, відеопрактикуми, відеотренінги, “круглі столи”, диспути, дискусії, конкурси тощо. Курс риторики читається з урахуванням фахових інтересів студентів, з гнучкою перебудовою та переструктуруванням матеріалу відповідно до потреб аудиторії. Зокрема, студентам юридичного факультету розширено читається блок судового красномовства, студентам філологічного, журналістики, філософського факультетів - академічне красномовство; студентам факультету психології та соціології - лінгвістична культура як аспект комунікативної майстерності психолога, соціолога тощо.

У позанавчальний час у педагогічних університетах формування риторичної особистості здійснюється через художньо-творчі об'єднання, школи молодого лектора тощо.

У цілому можна зробити висновок про те, що розвиток суспільства, яке ставить на чільне місце формування культури риторичної особистості вчителя, має значний духовно-інтелектуальний потенціал, бо класична риторика філософсько-дидактичного спрямування є активним фактором організації стабілізуючого культуро-творчого фактору демократичної держави. У широкому розумінні риторика переймається проблемами впливу мислення на свідомість, буття, екзистенційну дійсність.

Мета сучасної інтелігентної людини - осмислити багатющу риторичну спадщину цивілізованого людства й свого народу на новому етапі розвитку суспільства, а також стосовно власних можливостей, конкретної ситуації спілкування; виробити оригінальний ораторський стиль, розширити духовно інтелектуальні обрії у широкому контексті світової культури.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ УМОВ ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

2.1 Етапність як засіб організації навчання риторики у вищій школі

Специфіка викладання риторики у ВНЗ виявляється передусім у тому, що подання предмета здійснюється у вигляді послідовного викладу основних питань (навчання малими порціями програмного матеріалу, а не шляхом його ланцюгово-спіралеподібного подання). Причому особлива роль в організації навчального процесу відводиться самостійній, позааудиторній роботі студентів, яка більшою мірою сприяє індивідуалізації навчання з урахуванням інтересів і потреб студента. Отже, самостійність є необхідною умовою навчання, для здійснення якого потрібні відповідні прийоми, форми та методи.

Актуалізована цілісність предмета і самостійність оволодіння ним нездійсненні без проблемної постановки шуканого і результату. Пронизуючи собою весь процес навчання, проблемність, яка набуває спроможності посилюватися, збільшуватися, наростати, стає основною умовою ставлення до риторики як до навчальної дисципліни.

Великої уваги в наш час набуває навчання, яке стає засобом власної організації, процесом і керівництвом одночасно. У рамках такого навчання в студентів виробляється не тільки здатність до постійного пошуку, але й спроможність орієнтуватися, яка послідовно складається з ряду етапів: вибір напрямку, пошук проблеми, забезпечення засобів, розв'язування проблеми, досягнення результату, аналіз шляху і визначення перспективи.

Все придбане, все засвоюване в результаті повинне бути наділене властивістю, спроможністю стати діяльністю, яка підпорядковується свідомим потребам суб'єкта, що ростуть і вдосконалюються. При цьому студенти, які опанували уміння застосовувати все нові й нові знання у власній практичній діяльності, знаходити рішення в будь-яких професійних і життєвих ситуаціях, зможуть по закінченні вищого навчального закладу ефективно працювати за фахом навіть в умовах постійних змін незалежно від локального чи глобального контексту ринку праці. Для цього на рівні вищої школи необхідний «перехід від кваліфікації до компетенції», пов'язаний насамперед з виробленням у студентів розуміння необхідності та уміння навчатись упродовж життя [7; 147].

Таке тлумачення і застосування проблемності передбачає інший спосіб подання знань, який забезпечував би, насамперед, їх активність, бо засвоєні знання повинні стати засобом організації нових знань. Інакше кажучи, ті ж самі засоби навчання риторики повинні бути організовані по-іншому і включені в макросистему взаємодій, які відповідають іншим цілям.

Засвоєння теоретичного матеріалу з риторики здійснюється взаємонаведенням сфери особистісної і сфери предметної, взаємопереходом і втіленням категорій предмета, об'єкта в категорії суб'єкта: студент у результаті повинний виявитися спроможним не тільки мислити, але й саморозвиватися в категоріях здобуваних знань. Цілісне і послідовно концентричне подання предмета має стати не тільки засобом успішного осягнення предмета через приведення його у відповідність своїй природі, але й, насамперед, засобом подібної ж організації особистісної сфери суб'єкта навчання. Сутність методичного підходу полягає в такому поданні знань як засобів, яке веде до появи в студентів спроможності не тільки самим знаходити рішення, але й самим розпочинати пошук, самим знаходити зада.

Визначеність методичної системи досягається перетинанням трьох складових: умовами викладання (психологічними й організаційними), специфікою риторики як навчальної дисципліни і комплексом тактичних прийомів, що одночасно виступають як наслідок і як напрям двох перших.

Насамперед прийоми не повинні бути жорсткими, постійне коригування дій і в окремих випадках задач викладача відбувається не на шкоду необхідній спільності вихідних принципів організованої методичної системи процесу навчання. Адже тактика - це результат сукупної діяльності викладача і студента. При цьому засобом поступового включення і нарощування - предмета, впливу викладача, орієнтації студентів, поступової їх активізації повинна бути використана етапність, яка відповідає умовам і формі викладання.

На першому етапі необхідно виробити ставлення до предмета і процесу (бо предмет постає у процесі, як процес) розставленням акцентів, окресленням предметного поля і дії на ньому. Організація проблемного навчання риторики має забезпечувати розв'язання таких основних задач:

· засвоєння студентами знань та умінь, які самостійно здобуті в ході активної пізнавальної діяльності;

· розвиток мислення, здібностей студентів, їх творчих умінь;

· виховання активної творчої особистості, яка вміє бачити, ставити й вирішувати нестандартні проблеми.

Студенти можуть і не знати тактики викладача, але повинні її відчувати. Необхідне вироблення свідомого і спільного (викладач - студенти) ставлення до процесу навчання, яке зорієнтоване на практичне оволодіння такими діями оратора, як вибір виду, теми, формулювання назви, основної мети і основної думки, складання плану публічного виступу, робота над мовою та композиційно-логічним розташуванням його частин.

Перший етап - це випробування і включення, яким підпорядковуються всі сторони методико-навчальної діяльності. Викладач психологічно настроює студентів на етапність і, отже, на необхідність продовження навчання, яка, таким чином, повинна стати внутрішньою щодо предмета, а не зовнішньою щодо студента (це лише умова).

При зберіганні всіх існуючих форм (лекція, практичне заняття, консультація, залік) слід виробляти в студентів інше до них ставлення, наповнювати невидимо, але відчутно новим змістом. Залік при цьому не малий іспит, не автоматична оцінка відвідування і роботи на практичних заняттях і не контрольна робота, а зовсім інша, самостійна форма, яка є засобом коригування, направлення і відпрацювання. Таким чином, залік стає вершиною, піком поступального руху процесу навчання, а не контролю.

Практичне заняття - це передусім можливість пошуку і знаходження, можливість висловитися для студента, успішність здійснення якої залежить від його попередньої підготовки, але відсутність такої анітрохи не є перешкодою до випробування сил, скоріше навпаки, страх і непевність, боязнь говорити повинні бути цілком зняті в ході заняття.

Лекція, основна мета якої ввести в суть проблеми, дати методичну спрямованість, окреслити предмет у цілому і за частинами цілого, також повинна підключатися в загальну систему тактичних прийомів навчання. Лекція сама в собі повинна містити матеріал і форми до власного закріплення. Незалежно від тієї або іншої своєї мети, лекція повинна прагнути виконувати власну методичну програму - учити методики і прийомів самостійного оволодіння знаннями, давати напрямок для міркувань і пошуку. Звідси необхідність підключення відповідних методичних форм, що забезпечують більшу запам'ятовуваність, тобто в остаточному підсумку підключення до лекції евристичних методів, що активізують розумові процеси слухачів, при напрямній ролі лектора.

Подання предмета в цілому і чітке окреслення ключових проблем, основоположних принципів курсу може дати більше, ніж довгий виклад подробиць. При цьому украй важливо перерозподілити акценти в методиці навчання риторики і на кожному занятті націлювати студентів на процес, навчання, а не на контроль і одержання оцінки. Адже навчати фактично доводиться не стільки курсу, скільки методам його оволодіння. Студент, таким чином, стає суб'єктом, а не об'єктом процесу навчання.

Викладач повинний наблизити форми вивчення риторики до майбутньої фахової сфери спілкування студентів, стимулюючи одночасно розширення їх загального кругозору і творчої активності. Завдання повинні використовуватися у певному порядку, що відбиває системний характер роботи оратора над публічним виступом.

Велике місце на практичних заняттях посідає риторичний аналіз промов як професійних ораторів, так і ораторів-початківців, який розвиває увагу й аналітичні здібності студентів, уміння порівнювати і зіставляти значення слів, аналізувати мовний контекст, розрізняти головну і другорядну інформацію, об'єктивний і суб'єктивний план у виступі.

Спільний пошук оптимального формулювання основної мети, основної думки і назви публічного виступу, колективне визначення його композиційних переваг або недоліків, спільний аналіз початкових задумів публічних виступів - усе це розвиває пам'ять і інтелект студентів, а головне їх інтерес до пізнання нового, яке раніше було не зрозумілим і здавалося тому надто складним. “Зробити ефект”, “виділитися” на загальному фоні в такому - навчальному - контексті стає стимулом позитивним, що сприяє здоровому інтелектуальному змаганню, суперництву в розширенні кола знань і загальної ерудиції.

Вирішальним слід вважати другий етап, який тематично зорієнтований на практичне оволодіння такими діями оратора, як виголошення і рецензування промови. Цей етап - найбільш відповідальний і діяльний, тому що, яким би вдалим перший не був (ступінь залежить від готовності і підготовленості студентів), результати його, як правило, малообнадійливі. Ось чому другий етап стає ривком, різким рухом нагору, який може бути успішним тільки в тому разі, якщо студенти підготовлені психологічно в результаті 1-го етапу і належним чином настроєні на предмет.

У вирішенні головних задач навчання риторики у вузі другий етап - частина найвідповідальніша. Необхідно створити умови найбільшого психологічного сприяння й одночасно найбільшої активності і проявності. Необхідна мобілізація (і виховання) свідомісті та її спрямованість, фокусування на предметі.

Викладання предмета носить характер цілісно-актуалізуючого з частим поверненням до вивчених тем, ланцюгово-спіралеподібного, а не послідовного подання основних питань. Кожна нова тема практичного заняття - це малий відбиток усього курсу в цілому з акцентом на певному окремому. Тема - фокус загального, а не окрема ланка, що припускає розірвання і зв'язок потім, за даними межами, поза часом, відведеним простором зустрічі.

Роль проблемності на другому етапі полягає в тому, щоб зв'язати різноманітні сторони процесу, зробити його органічним. Проблемність на 2-му етапі повинна стати і засобом підвищення інтересу, і засобом мобілізації активності, і засобом рольової гри, а головне, проявом інтелектуальних і емоційно-вольових потенцій студента.

Викладач створює умови для прояву подібного ставлення, яке виходить від групи і від кожного студента окремо. Викладач стає для студента засобом розуміння і розуміння себе в предметі (так само як предмет в остаточному підсумку є подібний же засіб, проте не в момент самоперевірки). Розуміння, таким чином, виходить від студента, а не від викладача. Ось чому оцінка відповіді в ході контролю повинна містити в собі вольовий імпульс до подальшого, а не бути статичною фіксацією ступеня підготовленості (на другому етапі підготовленості повною мірою бути не може).

На другому етапі доцільно пропонувати матеріал різних рівнів складності, причому навмисно в змішаних поєднаннях, що, як показала практика, більш ефективно, ніж розташування матеріалу за принципом нарощування складності. Це робить мислення студентів більш гнучким, активним, нарощування ж “складності” закладене усередині кожного завдання й у динаміці моделі “саморозвивального навчання” у цілому. Всі складні питання даються на самостійне опрацювання самим студентам, з обов'язковим наступним обговоренням знайдених відповідей в аудиторії: у суперечці народжується істина. Згодом у студентів виникає стійкий інтерес до запропонованих форм роботи і потреба до освоєння нового, усе більш складного матеріалу.

Варіюючи також складність матеріалу залежно від контингенту і підготовленості студентської групи, викладач може обрати роль активного керівника, пасивного спостерігача або рівноправного учасника. Усе залежить від характеру завдань, що можуть змінюватися від заняття до заняття.

Працюючи над публічним виступом, студенти мимохіть зачіпають різноманітні сторони власної особистісної сфери, переводячи структуру змісту в структуру суб'єкта, утілюючи шукану відповідність між предметом і засобом його представлення в собі. При цьому надзадача публічного виступу присутня у кожному окремому його фрагменті, обертаючись у ньому тієї або іншою своєю стороною, втілюючись у тих або інших його засобах і одночасно знаходячись ззовні, тому що сама є засобом виховання істинно активної, мислячої особистості, думаючого суб'єкта. Саме тому завдання контрольного опитування на 2-му етапі будуються таким чином, щоб подати предмет як логічну єдність у різноманітті проявів, як єдину сутність у сутностях. Підсумковим у процесі саморозвивального навчання риторики стає третій етап за умови послідовного здійснення 1 і 2-го. Повернення до усього попереднього і до найскладніших питань при цьому неминуче, унаслідок чого 3-й етап спроможний, не будучи надміру перевантаженим, містити в собі матеріал двох попередніх і в такий спосіб виражати в собі ідею всього цілого. Залік важливий насамперед своєю перспективою, а не ретроспективою, можливістю повернення до результатів і досягнутого згодом. У студентів не повинно залишатися відчуття марності або само цільності здійсненої роботи.

Таким чином, етапність є ефективним засобом організації навчання риторики у вищій школі, за допомогою якого можна забезпечити розв'язання таких основних навчальних задач, як взаємонаведення об'єкта і суб'єкта, вироблення у студентів спроможності самовиховання і саморозвитку, потреби до саморозвитку.

2.2 Основні риторичні якості мовлення викладача

Мовленнєва поведінка, на думку І.А. Зимньої, проявляється в манері, характері мовленнєвих дій, включаючи соматичну активність. Мовленнєва поведінка, як і інші види соціальної діяльності перебуває під контролем суспільства. Перш за все, вона підпорядкована загальноприйнятим нормам літературного мовлення - орфоепічним, лексичним, фразеологічним, морфологічним, синтаксичним. Культура мовленнєвої поведінки зумовлена доцільним вибором і організацією мовленнєвих засобів, які в кожній конкретній ситуації спілкування при дотриманні лінгвістичних і етичних норм дозволяють ефективно вирішувати комунікативні задачі. Однак, кожний акт професійної комунікативної взаємодії вимагає нестандартної мовленнєвої творчості, оскільки будується з врахуванням багатьох обставин ситуацій спілкування, індивідуальності партнера по спілкуванню, його емоційного стану, характеру відносин, які склалися між партнерами і т.д. Педагогу в процесі спілкування необхідна постійна корекція своєї поведінки в зв'язку з отримуваною зворотньою інформацією від партнера по спілкуванню - вербальною і невербальною.Суттєвими ознаками культури поведінки будь-якої людини, а тим більше викладача, є використання системи національно-специфічних стереотипів, стійких форм спілкування, призначених для встановлення і підтримання контактів. В процесі спілкування викладач покликаний створювати відповідну комунікативну обстановку, яка б стимулювала мовленнєву активність студента. Важливо не вишукувати помилки чи неточності у висловлюваннях, а виражати дійсний інтерес до обміну інформацією, підкреслювати достоїнства, не наполягати на негайних відповідях, дати можливість подумати, не перебивати. Важливою характеристикою вербальної і невербальної поведінки є стиль мовлення. В соціолінгвістиці, як відомо, розрізняють дві основні його різновидності: офіційний і неофіційний. Функціональні стилі мовленнєвої поведінки відрізняються один від одного вибором лексики і експресивних засобів. Викладач повинен володіти гнучкістю переходу від одного стилю до другого, враховуючи конкретну ситуацію спілкування. Безперечно, для вироблення індивідуального стилю мовленнєвої поведінки фахівця необхідний досить тривалий період часу. Індивідуальний стиль мовленнєвої поведінки проявляється у певній манері самовираження - лексиці, інтонації, міміці, пантоміміці. Разом з тим, професійна етика передбачає певну мовленнєву дисципліну, неухильне дотримання літературних норм, які не дозволяють використовувати діалектизми, жаргони і т.д. як у формальному, так і в неформальному спілкуванні [11; 148]. Імпровізаційність - невід'ємний елемент мовленнєвої поведінки фахівця. Форми мовленнєвої імпровізації можуть бути найрізноманітнішими, починаючи із питання, жарту, який знімає нервову напругу, і закінчуючи монологом, необхідність якого диктується конкретною потребою. Сила професійної мовленнєвої імпровізації полягає не тільки у раптовості тих чи інших реакцій, але в їх оптимальності і результативності. Однією з важливих детермінант мовленнєвої поведінки є уміла організація діалогу, що дозволяє ефективно вирішувати різноманітні завдання: досягати взаєморозуміння, виявляти різні підходи в тлумаченні дискусійних проблем, створювати ситуації вільного вибору особистісної позиції, на основі зворотнього зв'язку вносити корективи в свої дії [16; 103]. Крім імпровізаційності, діалогічності важливою є експресивність, яка дозволяє посилити виразність слова. Культура мовленнєвої поведінки передбачає осмислення своїх експресивних проявів, їх критичну самооцінку і свідоме використання можливостей мови у спілкуванні. Відмічено, що у багатьох людей проявляється стереотипність емоційного самовираження, що є небажаним.Експресивність мовленнєвої поведінки зумовлена використанням виразних засобів різних рівнів.На лексико-семантичному рівні вона залежить від вибору слів. Вираженню емоцій при цьому сприяють вигуки, частки, сполучники.На синтаксичному рівні мовленнєва експресія зв'язана з використанням окличних, спонукальних конструкцій, незавершених речень, риторичних запитань, анафор (повторення слова чи граматичної конструкції на початку речення), епіфор (повтор слова чи словосполучення в кінці речення), інверсії. Засобом виразності мовлення виступає образність і метафоричність слова, тобто оперування мовленєвими формами, які мають переносний смисл. Експресивність усного слова зумовлена комплексом невербальних проявів - інтонаційних, мімічних, жестикуляційних. Значення невербальних комунікацій надзвичайно велике, оскільки вони можуть виконувати всі основні функції мовленнєвих знаків і фактично замінити значну частину усного мовлення. Все вищесказане стосується так званої комунікативної техніки. Пiд технiкою спiлкування або комунiкативною технiкою слiд розумiти сукупнiсть засобiв (прийомiв), якi використовуються в процесi спiлкування з метою досягнення бажаних результатiв спілкування [16; 105]. Комунiкативна технiка є, фактично, основою педагогiчної технiки. Педагогiчна технiка - це комплекс умiнь, який допомагає викладачу глибше, повнiше, талановитiше виразити себе, досягти оптимальних результатiв у педагогiчнiй дiяльностi. Це - умiння педагогiчного спiлкування, технiка i культура мовлення, мiмiка, пантомiмiка, професiйна саморегуляцiя педагогом свого психiчного стану, що є важливiшим у педагогiчному спiлкуваннi: досконале володiння технiкою спiлкування, чи здатнiсть встановлювати вiдносини на стратегiчному рiвнi? Якщо допустити, що ефективнiсть спiлкування в першу чергу визначається технiкою, тобто володiнням комунiкативних знань, умiнь, навичок, то бiльшiсть педагогiв не дуже б вiдрiзнялися за рiвнем ефективностi педагогiчного спiлкування. Ця рiзниця могла б хiба що залежати вiд досвiду. Адже в професiйнiй пiдготовцi викладача, на жаль, дуже мало мiсця i часу вiдводиться технiцi педагогiчного спiлкування. Бiльшiсть умiнь i навичок педагоги отримують стихiйно, з досвiдом, в процесi педагогiчної дiяльностi. Отже, логiчно було б допустити, що педагоги, якi працюють тривалий час, володiють бiльшою комунiкативною компетентнiстю, спiлкуються бiльш ефективно. В якiйсь мiрi це дiйсно так, але прямого зв'язку тут, безперечно, нема. У багатьох випадках молодi педагоги досягають бiльшої ефективностi у спiлкуваннi, нiж їх старшi колеги. Очевидно, це можна пояснити тим, що рiзнi люди по-рiзному набувають комунiкативного досвiду. Вони вiдрiзняються за рiвнем компетентностi в силу рiзних комунiкативних установок, вiдмiнностей в особистiсно-емоцiйнiй сферi, тобто вiдмiнностей в базових стратегiчних орiєнтацiях. Деякi орiєнтацiї сприяють оволодiнню необхiдними умiннями i навичками спiлкування, i таким чином пiдвищують ефективнiсть спiлкування, iншi ж перешкоджають успiшному формуванню комунiкативної компетентностi. В той же час, безперечно, самi по собi особистiснi властивостi, установки, орiєнтацiї, не завжди забезпечують повну ефективнiсть спiлкування без застосування відповідної технiки спiлкування.